体育比赛是体育锻炼的重要形式之一，它具有竞争性与公平性的特点，为了实现体育比赛的公平性，制定了各种各样的比赛规则，在比赛过程中，每位队员参加者的行为都要遵守约定的规则，这样才能保证比赛的顺利进行。其中参加者在参与运动的过程中，必须依规定约束运动行为。在特定情况下，为了符合规则的要求，需要改变自己的思维方式，通过较长时间的比赛实践，每位参加者在自己的思维与行为中，就会受到比赛规则和社会相互文化的制约。比赛过程中队员角色之间的互换，都增加了他们对于比赛规则的理解，由此参加者实现了内在心理和外在行为的平衡，提高了他们的适应能力。
2高校体育教学与大学生社会适应能力发展的措施
2.1注重对大学生体育兴趣的激发
体育健康锻炼方式、内容与锻炼环境的差异，影响着大学生的体育锻炼兴趣。因此，在高校体育教学的过程中，需要在激发大学生体育锻炼兴趣的基础上，优化与丰富高校体育教学、比赛的组织开展，这样才能够更好的提升大学生的社会适应能力。在减少高校体育教学功利性、目的性的基础上，注重大学生体育学习、体育锻炼的情感体验、参与性。让其在快乐、主动的心态下，体验体育运动带来的快乐。
2.2合理选择体育教学的难度
体育教学可以使学生形成良好的心理素质，在体育运动中，需要参加者通过自己的努力客服遇到的各种困难，包括自然的以及人为地，在此过程中，可以提高学生的运动技能，获得各种心理体验，提高抗挫折能力。体育课堂中，学生通过体育锻炼，可以提高学生的身体素质，也增强了学生的自信心，提高遇到困难挫折的心理承受能力，从而促进学生良好心理品质的形成。
2.3加强团队集体意识培养
当前在校的大学生属于90后，大多数是独生子女，他们由于师长的过分溺爱，自我以比较强烈，缺乏团队集体意识，但在当今的市场经济时代，各个行业以及行业内部都需要广泛的合作，这是非常普遍的社会现象。大学生进入社会后，他的人际交往能力反映了自己满足社会需要的水平。职场中的任务一般都是以合作的形式来完成的，而成果也是以分享的形式来实现的，因为适应以后的工作需要，大学生必须提高人际交往能力与社会适应能力。体育教学的重要任务之一就是提高学生在运动过程中的合作能力，它也是体育教学的关键发展方向之一。
2.4加强对大学生终身体育意识的培养
关键词：社会学；体育教学；研究议题；问题；建议
中图分类号：G807.01文献标识码：B文章编号：1007-3612(2007)09-1266-03
社会学与体育都是近代“西学东渐”的产物。体育进入中国后，经“学堂”而逐渐走向社会，在发展中虽未遭致“取消”或“否定”等厄运，但长时期囿于生物学立场而发展缓慢。社会学进入中国后，命运多桀，走走停停，一直到1980年代初期才站稳脚跟，此后才迅速发展［1］。于20世纪80年代后期，学校体育界开始从社会学的视角关注体育教学并着手进行相关问题的研究。
1 该类研究已进行的议题
1.1 关于“体育课堂社会”理论 “体育课堂社会”之概念于1988年由上海市“课堂社会”课题组首先提出。直到1999年毛振明教授出版《体育教学科学化探索》专著之时，当时的课题组成员周国耀同志才在该书上对“体育课堂社会”的理论进行了较为系统的总结。
该理论认为，“体育课本身就是客观存在的一种特定形式的微型社会”，体育课堂教学中的许多问题“不是单纯能用教育学、生理学、心理学、控制论等理论方法来解释和解决的，而要用社会学去认识、去综合解决”。在这一认识前提下，他们首先进行了“课堂社会”的功能开发，并提出“课堂社会”具有“控制功能”［2］、“组合功能”、“交流功能”、“导向功能”和“教化功能”、［3］。其中，对“组合功能”的论述颇有创意。他们主张对体育课堂教学过程中复杂多变的情况进行调适，“协调诸要素（生、心、社）关系创设一个自由、和谐、全面场境的组合，使他们能自觉地、愉快地在一起，共同完成教学任务，使体育课的发展身体功能向身、心、群多功能方向演化［4］。
其次，对“体育课堂社会”教育的形成和运转途径进行了探索。他们认为，进行课堂社会教育，“首先有创设与之相适应的外在环境气候，以此提供一个文明行为、道德规范为主流的，使之置身于开放而可控的有序领域。其次，通过互动合作，践行自己的权利义务，融个体与（于）群体之中，有目的地施展教育影响，保持‘社会’活动的自发‘运转’”。因此，他们主张：“环境气候‘形成’教育”应通过“创设环境、和畅气候”与“明确准则、重视控制”来实现；“互动合作‘运转’教育”应通过“导向互动”、“教化互动”、“组合互动”来实现［5］。此外，他们还从体育课中班群与学生个体身心发展的关系，班群对个体社会化程度的影响角度探讨了“体育课堂社会”的“群育”教学形式。
最后，他们对“体育课堂社会”理论体系从基本概念、基本理论、技术理论、应用技术方法四个方面进行了前瞻性的构思与建议，并列举出了包括“体育课堂社会的教育目标体系理论”等7大基本理论范畴［6］。不过，目前从文献反映的情况来看，基本理论体系中的大部分内容以及技术理论和应用技术方法仍处于“前瞻性”的状态。
1.2 关于体育教学社会功能的研究 在已有的研究中，关于体育教学社会功能的研究存在“开发”和“批判”两种视角。从开发的视角看，关于体育教学社会功能的研究还显得非常薄弱，除了我们耳熟能详的“促进个体社会化功能”及“体育课堂社会理论”中提及的功能之外，几乎再难找到其它较为系统且有说服力的论证。事实上，“体育课堂社会理论”中提及的功能，严格说来，也并不是体育教学的社会功能，而是局限在体育课堂教学内部的一种“组织功能”。因为它除了关注体育课堂这个“小社会”自身之外，并没有把体育课堂与其“外部的社会”联系起来。此外，即使在一些直接以“体育课堂的社会功能”为题的论述中，其论述内容也基本上是在套用教育学的论述，即“促进个体社会化功能”。也许正是“开发”视角本身的局限性以及一些研究对体育教学生物功能的过分贬低，于是出现了对体育教学社会功能研究进行批判的观点。该观点认为，体育课有三大功能，即生物学功能、教育学功能和社会学功能，但体育课堂教学应以“健康第一”为核心，夸大体育课堂教学的教育学和社会学功能都是错误的，不利于学校体育的健康发展［7］。应该说这种批判是有积极意义的，但从根源上讲，这是传统的“体质论”与“技能论”之争的延续。因为“开发”与“批判”两种研究视角均局限于体育课堂教学的内部运作，而缺少对体育课堂教学与外部社会之联系的关注。
1.3 关于体育教学中社会角色的研究 从文献来看，该研究议题的一个总体特征是关注教师角色的探讨，而基本上把学生角色的研究搁置一边。并且，在关于教师角色的论述中一般只涉及教师的角色期待，而对体育教师角色结构的理论逻辑及实践类型则缺乏研究。因此，在文献中，我们通常只能看到这样的研究结果：体育教师是“体育科学知识、技术传授者”、“严格管理者”、“心理调节者”；或体育教师“要做启蒙人、宣传员、新型组织管理者和改革家”；或体育教师是“促进学生身心健康发展的组织者和指导者”、“体育科学知识和科学锻炼身体方法的传授者和发展者”、“学生思想品德的塑造者”、“优秀体育人才的发现者”、“学校体育组织领导工作的直接参与者和业务咨询者”，等等。另有研究通过调查分析，进一步指出了体育教师对自身在体育教学中的角色认识的现状，但由于分析方法上的缺陷，忽视了教师在实践中角色的多重性特征，因此，其研究表现出“简单化”的倾向。此外，关于体育教师遭受外界的“角色贬损”也受到一定程度的关注，但研究的出发点集中在体育教师自身的素质上，而缺少社会学的分析。［8］
1.4 关于体育教学中群体心理的研究 群体心理是社会心理学的一个重要研究范畴。对群体心理的探讨是进行体育课堂教学中社会过程研究的前提。社会心理学认为，“个人生活在群体之中，通过群体与社会发生关系”。个人的行为总要受到其所属群体的规模、类型、结构、功能的影响［9］。在社会心理学这一认识成果指导下，学校体育界一些研究者认识到传统体育教学研究中过于集中于学生兴趣、动机等个性心理特征研究的局限性，提出了对体育课堂教学中群体心理问题的探讨。探讨认为，“体育课群体心理气氛是体育教学过程中客观存在的一种复杂的社会心理现象，它实质上指的是师生群体在体育教学中所表现出来的情绪或精神状态，及其与之相联系的群体成员的综合态度、人际关系状况，组织活动特征和某些环境诱因。”同时也指出了体育课群体心理气氛的4个基本特征，即“情感性与情绪性、动态性与稳定性、多质性与两极性、模糊性与间接性”。在此基础上，对体育课群体心理气氛进行了初步的理论构架。另有研究对“怎样形成体育课中良好的群体心理”及“如何利用群体心理规律促进体育教学”做了一些初步的探讨。
1.5 关于体育教学中社会群体的研究 对体育教学中社会群体的研究主要体现在三个方面：一是研究同辈团体对学生意志行为的影响。目前，这方面研究相对较少，比较有代表性的是贾齐先生在1986年进行的“体育教学中同辈团体对中学男生勇敢顽强意志行为的影响”的实验研究［10］。该研究认为，“在体育活动中，学生勇敢顽强意志行为的表现，不仅是对体育动作本身的困难和教师要求的反应，而且更多的是对同辈团体的反应。”该研究结果为在体育教学中利用群体动力促进学生学习提供了较有力的论据。二是研究体育课堂教学中的“小组合作学习”。该类研究多属行动研究，其基本理念是，“人际交往是学生个性发展的基本条件。只有师生交往而无学生之间交往的课堂教学，不可能全面促进学生个性的全面发展。通过小组学习可以增强学生的主体意识，提高学生对于课堂教学的参与程度”。其内容涉及“小组合作学习的结构模式”、“小组合作学习的基本方法”、“小组合作学习的教学策略”等。 三是研究体育课堂教学中的“非正式群体”或称“自然群体”。这是在体育课堂教学的社会群体研究中进行得较为广泛的一种。其内容涉及体育课堂教学中“非正式群体形成的原因及类型”、“非正式群体的结构模式”、“非正式群体对体育教学的影响”、“非正式群体中核心人物的形成因素及培养”、“非正式群体的应用优势”、“利用非正式群体进行分组练习的教学形式”等。需要说明的是，这类研究虽然开展得广泛，但在方法上大多采用经验描述，而缺乏对社会调查和社会测量等方法的运用。因此，其研究成果止于一般性共识，少有创见。
1.6 关于体育教学中社会交往的研究 体育教学中频繁的交往现象是它区别于一般文化课堂教学的显著的社会学特征。从20世纪80年代后期以来，体育教学中的交往现象就一直得到学校体育研究者的持续关注。同以上所列举的研究议题相比，其显著特点是突出了研究的实证性。如于涛先生在1988年进行的“初中生不同教材体育课社会互动指数探讨”的研究中，运用贝尔斯群体互动测量技术对常规教学状态下初中生在不同教材体育课中的交往互动进行了统计分析，在此基础上，提出了“充分利用高互动指数教材加速学生社会化进程”的积极建议。这为如何选择体育教学素材提供了一个新的视角。再如赖勤先生的硕士论文“对中学生体育课中社会交往的初步研究”［11］及刘新民博士的学位论文“中小学体育教学中交往的研究”都利用实际统计数据对体育课堂教学中交往互动的特征类型进行了不同程度的实证分析。其中，刘新民博士注意到教学交往并不只是一个动态的过程，并较早在体育教学研究中从社会学视角把“师生关系”作为教学交往的“静态表征”进行了较为系统的分析。又如庄弼先生在通过对128节不同类型体育课的测量统计基础上，提出在新授课中师生之间与学生之间交往时间的适宜比例大约为7∶3；复习课中为3∶7；综合课中为5∶5［12］。尽管这一比例可能并不十分准确，但同一些单纯强调“增加课堂交往、提高学生主体地位”的论调来说，显然是多了一些实际意义。
除以上所归纳的6个专题以外，还有少量论文分别对体育教学中的“社会冲突”、“社会学在体育教学中的应用”、“体育教学思想的社会学认识”［13］“体育教学的社会学研究价值”等问题进行了探讨。
2 该类研究目前存在的主要问题
从文献分析来看，以往关于体育教学的社会学研究存在这么几个问题：
1) 研究内容上“重内轻外”。所谓“重内”，是指研究多关注体育教学内部系统的一些社会学特征，如体育教学中的社会交往、群体组织、教师角色等。“轻外”则是指忽视了作为“微型社会”本身的体育教学与其外部社会之间的联系，如体育教学的社会期待、社会功能及体育教学良性运行的社会环境等。“一重一轻”的研究现实就造成“我们往往只看到在学校中或是学校体育实践中存在的问题，而对这些问题的内在原因，及社会背景却分析不足，于是就出现了只在学校体育中去看问题、找答案的现象。结果道越走越窄，视野越来越小，问题意识越来越闭塞，最后只在一些方法的问题上兜圈子，使研究陷于肤浅和一般”［14］。
2) 在“重内”的研究之上又存在着“重动轻静”的问题。所谓“重动轻静”是指在关于体育教学内部社会学特征的揭示上，重视对教学中“动态”的社会交往互动特征的研究，而忽视对处于“静态”的师生角色结构、课堂教学中的社会文化等特征的研究。在文献中关于体育课堂教学交往互动的研究占据半数以上，并多次进入硕士、博士学位论文的研究视野，而关于学生角色和课堂教学中的社会文化的研究几乎处于空白。事实上，体育课堂教学中静态的社会因素是其动态社会过程的实际内容，缺少对静态社会因素的分析，对动态社会过程揭示的成果常常只会成为一种悬空高挂的形式。
3) 综合各项研究成果来看，不同研究之间表现出横向集中发展，纵向深入不足。因此，表层的重复探讨现象较为严重，研究之间处于一种散乱的状态。客观来讲，每一项研究成果都有其相应的价值，但处于散乱状态之下，它们通常只能单独发挥各自的价值。如果能对这些研究成果进行整合，使它们在一定的逻辑体系中相互联系起来，那么，其价值会得到提升。
3 对该类研究未来发展的三点建议
1) 应当加强对影响体育教学运行的外部社会环境的研究；2) 应当加强对体育教学的社会功能的研究；3) 应加强对当前体育教学自身基本矛盾的社会学分析。
参考文献：
［1］ 郑杭生.社会学概论新修（修订本）［M］.北京：中国人民大学出版社，2001.
［2］ 李振东.体育课堂社会的交流、控制功能及其开发［J］.天津体育学院学报，1989(3).
［3］ 李振东.试论“课堂社会”功能的开发［J］.天津体育学院学报，1988(1).
［4］ 李振东.体育课堂社会的由来及其组合功能［J］.天津体育学院学报，1988(4).
［5］ 姜建华，谈仲奇.探索体育“课堂社会”教育途径［J］.山东体育学院学报，1988(1).
［6］ 毛振明.体育教学科学化探索［M］.北京:高等教育出版社，1999：155-165.
［7］ 王保成.更新观念――面向新世纪的体育教学改革［J］.体育教学，1999(2).
［8］ 胡敏.青年体育教师“角色贬损”因素分析［J］.学校体育，1990(1).
［9］ 孙时进.社会心理学［M］.上海:复旦大学出版社，2003：173.
［10］ 贾齐.试析体育教学中同辈团体对中学男生勇敢顽强意志行为的影响［J］.体育科学，1986(4).
［11］ 赖勤.对中学体育课中社会交往的初步研究［D］.北京体育大学硕士论文，1990.
［12］ 庄弼.体育教学中人际交往的频度和密度［J］.学校体育，1991(6).
1.社会风气对体育教学艺术的影响。社会风气会对体育教学艺术的形成产生间接的客观影响。体育教师不是隐士，是一个社会人，社会风气的好坏对教师个人素质有决定性影响。首先是重视人才，只有在重视人才的社会中，人们才会不断地热爱科学，学习知识，追求真理。其次是崇尚审美，体育教学艺术本质之一是符合审美原则，其形成过程同样是体育教师追求教学之美的过程。再次是提倡创新，创新是艺术的生命。在一个漠视甚至仇视创新精神的社会，体育教师只能照本宣科，任何细微的创新都会被视为背叛。最后是注重情感，一个麻木不仁的社会，只有宣传、灌输，不会产生教育。2.社会舆论对体育教学艺术的影响。社会舆论是指公众对某种事件或人们的行为方式公开表达意见和言论，它代表着大多数人的共同信念。社会议论分为积极正向和消极负向的两种。开放的社会舆论会产生多元的社会文化，对体育教学艺术的形成有促进作用。一个积极进步的社会中，每个公民都会积极进取。坚持开放、鼓励进步、支持改教的正向社会舆论有利于体育教学艺术的形成和发展。反之，在一个封闭的社会中，人们很容易固步自封，抵触外来的行为和思想。在一个得过且过的社会舆论下，社会中的每一个公民都会奚落追求进步的人。可见，体育教师追求进步的生活态度是体育教学艺术形成的必要条件。支持教学改革的社会舆论促使全社会重新审视我们对教育的态度。3.社会文化对体育教学艺术的影响。社会文化是经过长久积淀而成为的认为文明的形态表征。我国的儒教文化为主的传统文化，其中的很多内容崇尚中庸，崇尚克己复礼，崇尚传统。这种文化有其积极的作用，然而，其消极的影响会使人失去主观能动性，失去创新意识与能力。一个处处坚持中庸、服从的体育教师，只会是一个中庸的教师，我们更不能指望他能形成高超的体育教学艺术。
二、教育系统因素
1.主管部门及学校领导对体育教学艺术的重视。首先，教育部门制定的教学政策对体育教学艺术的形成作用巨大，重视体育教师发展的教育政策有利于体育教学艺术的形成。其次，教育行政决定校长人选。我们的研究发现，体育名师所在学校的领导都是重视体育教师、努力发展体育教学的。校长对体育教学和教师的重视，无形中促进了体育名师体育教学艺术的形成。只有切实落实素质教育发展观，体育教学和体育教师才能得到发展。2.学校对体育教学艺术的研究与推动。学校是体育教师发展、体育教学艺术形成的最主要、最直接的环境。办学理念、管理机构、校本培训是影响其形成的主要因素。重视学生身体健康、重视体育教学的办学理念有助于体育教学艺术的形成。例如，国家体育总局和教育部组织的实施，开始于2008年的“全国体育传统项目学校体育教师资培训”。这是有史以来最大规模的体育师资培训，但参与的教师业只是全国40万体育教师中的极少数。参加全国和省级培训的体育教师，回到学校后如能积极促进体育教学发展，对体育教学艺术的形成有重要作用。
三、体育教师的家庭与自身因素
[关键词]科研 思想政治理论课 教学水平
一、关于科学研究重要性的认识
专业训练、普通教育和科学研究一直是大学的三项基本职能，其中科学研究是现代大学所承担的重要的社会责任。高校科研工作是教育决策及办学的科学保证，是深化教学改革的先决条件，是提高教育质量的动力和必要手段，是提高教师、管理和技术人员素质的重要途径。邓小平强调，高校科研的内容不仅仅包括自然科学，也包括社会科学。1977年，他在科学和教育工作座谈会上说，“科学当然包括社会科学”[1]。党的十六大强调：“坚持社会科学和自然科学并重，充分发挥哲学社会科学在经济和社会发展中的重要作用。”[2]2004年3月党中央了《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》，再次强调指出，在全面建设小康社会、开创中国特色社会主义事业新局面、实现中华民族伟大复兴的历史进程中，哲学社会科学具有不可替代的作用。必须进一步提高对哲学社会科学重要性的认识，大力繁荣发展哲学社会科学。理工科解决的是自然科学的问题，直接创造物质财富，而社会科学则创造精神财富，维持社会的稳定和凝聚力，同样起到非常重要的作用。因此，高校的社会科学科研工作也及其重要。高校思想政治理论课教师作为党的理论、路线、方针、政策的宣讲者，承担着用马克思列宁主义、思想和中国特色社会主义理论体系武装当代大学生，教育学生树立正确的世界观、人生观、价值观，保证党和国家事业长远发展的历史使命，以科学研究促进教学，提升教育教学水平、人才培养质量和学生综合素质，尤为重要。
二、关于科学研究的探讨
高校科学研究一般包括基础理论研究、应用技术研究和教育科学研究三方面。作为高校思想政治理论课教师，我结合自己的专业特点，着重进行了基础理论研究和教育教学研究，提升了教学水平，取得了较好的教学效果。
（一）基础理论研究
1.撰写科研论文
高等学校人文社会科学研究必须坚持以马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，坚持党的基本路线和基本纲领，坚持理论联系实际，坚持“百花齐放、百家争鸣”的方针，积极探索、努力遵循社会科学发展规律，更好地为党和政府决策服务，为社会主义的物质文明、政治文明和精神文明建设服务，为高等学校的学科建设服务。我遵循以上原则，以“中国特色社会主义理论体系”为核心，从理论本身、理论与实践之间矛盾的透彻分析中发现问题，研究问题。先后发表学术论文《论我国贫富差距问题的原因及解决途径》、《社会主义和谐社会中的矛盾及其正确处理》、《论加强党的执政能力建设》、《农村教育在构建社会主义和谐社会进程中的作用》、《农村成人教育在社会主义新农村建设中的作用》、《农民教育负担问题研究》、《大学生艰苦奋斗精神淡化问题及其教育途径》、《试论大学生民族精神的弘扬和培育》等理论文章。
2.研究理论课题
强调：“要深刻认识构建社会主义和谐社会的重大意义，切实加强对构建社会主义和谐社会问题的调查研究，不断认识和把握新形势下和谐社会建设的特点和规律。”[3]“要切实加强社会主义先进文化建设，不断增强人们的精神力量，不断丰富人们的精神世界。”[4]强调：“把培育和弘扬社会主义核心价值观作为凝魂聚气、强基固本的基础工程，继承和发扬中华优秀传统文化和传统美德，广泛开展社会主义核心价值观宣传教育，不断夯实中国特色社会主义的思想道德基础”[5]。为此，我先后主持研究了多项省市级课题《弘扬泰山文化，构建社会主义和谐社会》、《弘扬泰山文化，推进社会主义核心价值体系大众化》、《构建社会主义和谐社会与山东农村教育发展研究》，《弘扬中华优秀传统文化与培育社会主义核心价值观研究――基于泰山文化》、《山东省农民科学素质建设与构建社会主义和谐社会研究》等。
（二）教育科学研究
教育科学研究是以教育科学理论为武器，以教育领域中发生的现象和问题为对象，以探索教育规律为目的创造性的认识活动。以教师为主的高等学校教育教学研究主要是以教学内容和教学方法的研究为主。教师进行教育科学研究，一方面要尽量结合专业培养目标把自己所执教的学科领域内发展的新内容传授给学生；另一方面就是要加强教学方法的研究。
1.撰写教研论文
没有高水平的教育科学研究支撑的高等教育，很难是高水平的高等教育。为了提高教学水平，我坚持不懈的进行教育科学研究，用教育理论去研究教育现象和教育问题，探索高校思想政治理论课的教育规律及有效教育方法和手段，以解决新问题、新情况，增强教学的实效性，更好地完成教学任务，实现教学目标。
先后发表《论影响高校思想政治理论课教学效果的原因及对策分析》、《论增强高校思想政治理论课的实效性》、《思想和中国特色社会主义理论体系实践教学研究》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》“问题导向式”教学研究、《思想政治课教学要与时俱进》、《一种理解教学的新框架：现象学的视角》等教研论文，总结了经验，提高了自己的综合素质。
2.研究教改课题
如果从广义上讲，艺术也包括作为语言艺术的文学。从狭义讲，艺术则专指文学以外的其他艺术部门，文学与艺术并称为文艺。如果追溯到原始艺术，人类从事艺术活动已有数十万年的历史。可以说，艺术史与文化史一样的古老。然而美学作为一门正式学科的出现，仅有一百年左右的历史。随着艺术的产生，历史上的思想家就有了一系列关于艺术教育思考的论述，就有了中国和世界其他国家的学者基于个体发展和社会文明的需要对艺术教育问题的研究。艺术教育学的建立可以说是我国社会主义物质文明和精神文明建设的必需。在中外历史上，有许多哲学家、美学家、教育家对艺术教育从不同的角度进行论述。当从道德教育的特殊方式来论述艺术教育时，就把它作为道德教育理论的一部分。
艺术教育可以为文化教育服务，我国近代教育家蔡元培，在教育学科的构建中，非常注重艺术教育理论的建设，注重艺术教育中对智力的开发和陶冶情操所发挥的作用以及艺术意向非形式的统一。将艺术教育与知识学习互为统一。将艺术教育与知识学习互为统一、互为渗透。蔡元培将艺术教育和审美教育做了明确的区分，展示了它们的区别，其中艺术教育包括建筑、雕刻、图画、音乐。而审美教育的范围要宽泛一些，它除了艺术教育外，还包括文学及文化范畴，如园林点缀、言谈举止、装簧布置、自然风光、社会风俗等，凡是含有美的因素的事物均包括在内。蔡元培不仅注重艺术教育，而且其作用予以充分的肯定，主要从两方面来认识，首先可以开启智慧促进知识的学习。如几何学习中的点线虽严谨、枯燥和乏味，但在图案画及建筑、器具的形式上不能没有其配置。如数学比较枯燥，但符合黄金分割比例的对象在视觉上更具有美感，这充分体现了艺术与科学的内在统一性。还有，在声音成为音乐、色彩的情感因素、天文对象的魅力等等，都能成为艺术与科学之间的沟通点，使艺术教育与科学知识具有更直观、明确、具体的意义。近代中国的美学家望国维更是积极倡导完善教育体系，他将艺术教育（含美育）与德育、智育、相提并论。他把艺术教育归入到教育体系，将它达到教育目的、实现教育宗旨的不可缺少的基础地位。
现代的各种教育，是一种素质教育，而素质教育不是某一种教育的片面发展所能代替的，素质教育是需要事实艺术教育的。如此，才能使受教育者的智力、意志、审美、体能体魄、动手技能的全面培养和提高。欲达此目标，不能没有兼有感性和理性、自由和规范、功利和超越的艺术教育。因此，历史上的思想家对艺术教育的思考、论述；当代学者对艺术教育意义的充分肯定；社会物质文明和精神文明建设对艺术教育提出的客观要求，教育实践提出的课程，必然导致艺术教育学的建立。由此，以马克斯主义哲学的理论和方法为指导进行艺术教育学的研究。探讨并尝试建立一个相对科学和完善的理论体系，是有着重大的理论和实践意义的。
二、艺术教育的的对象和范畴
作为一门新兴的学科，艺术教育学的对象和范畴将会随着社会生活的变迁、认识能力的提高、科学技术的进步等因素的变化而发生改变。就现阶段的状况而言，艺术教育活动应该作为教育研究的对象。艺术教育活动通常具有两种含义。一方面，它指不同门类艺术教育活动中的教育结构、功能和规律；另一方面，它又包括各种艺术活动中的教育结构、功能和规律。如唤醒某种情绪，并使之跃动，使人发觉出心灵中美好的思想和观念。使邪恶、不幸与灾难不在恐吓人的心灵，并转化为可以认知的因素等。从艺术教育的操作来看，执教者多以艺术品为媒介，教化和感染受教育者，受教育者又不断与之沟通，不断调整着艺术教育的运做过程。而艺术教育活动，作为社会教育系统的子系统，还要受艺术教育环境的推动和制约。
如我国现行的教育体制、方针、政策、社会文明发展程度、社会经济状在内的艺术教育环境的推动和控制。艺术教育学科的范围，通常应该包括艺术教育学的基本理论，艺术教育学说、制度，遗迹艺术教育学的基本操作方法。艺术教育学研究的基本理论，应该包括艺术教育活动的性质和特点，艺术教育在教育体制中的地位，艺术教育施教者和受教者的素质、能力要求；艺术教育本身的操作方法；作为教育媒介的艺术品的特性、要求；艺术教育活动的功能、方法、过程、效应，他的最终目的以及与社会精神文明的关系，还要探讨不同门类艺术教育的方法等。艺术教育学的理论涵盖面较广，涉及到许多学科。他作为教育学的一个分支，要依靠教育学，离不开教育学的基本原理；他又离不开艺术理论和艺术实践，研究以艺术为媒介的教育。他作为一种社会性教育，也是社会现象和行为，将受社会制度、科学技风俗伦理以及在此基础上形成的审美趣味的影响。因此，艺术教育学应该与社会的经济基础与上层建筑的运行协调一致，它应该以个体和群体、情感和理智的统一为最终目标。
在具体的体系构架方面，广义上的艺术教育学应该包括理论、历史、实践三个部分，而狭义上的艺术教育学是指他的基本理论。艺术教育学的任务主要是指描述艺术教育现象，这种现象是社会文明发展到一定阶段的必然产物，它以物象形式进行，把教育的功利目的渗透融合在艺术意象中，并以感性的形式传达知识、文化、道德等方面的内容。它要揭示艺术教育规律，提供有关艺术教育现象的知识，并善于以科学的态度和方法，透过种种纷繁的现象，阐明艺术教育活动的各个因素、环节、层次的关系，揭示其本质和他们之间的内在联系。他要致力于建立艺术教育理论体系，要用合乎逻辑的形式构成一个符合艺术教育实际，还具有前瞻性指导作用的，显示艺术教育本质规律的理论体系。除此，他还要指导规范的艺术教育活动，当代西方美学家托马斯-门罗认为，美学理论的宗旨不能仅仅停留在认识领域，成为一种空洞的理论，而是要成为一种能够指导实践的可靠的理论。基础美学尚且如此，而艺术教育学的理论应当是能指导艺术时间的普遍性原则和方法。而最终走实践和应用的是艺术教育学理论的趋向，艺术教育学的理论应该具有双重性，既指导实践，又接受实践的检验，对教育实践具有规范、调控、指导的作用。艺术教育学的方法论原则，必须以马克思主义哲学的方法论原则为指导，将认识和实践相统一；历史和逻辑相统一，把这些方法运用于艺术教育学的研究，是艺术教育学的方法论原则。
论文摘要： 大学生理想信念教育应按照以人为本、理论联系实际、与时俱进的原则，进一步完善教育内容，创新教育方法，坚持理论灌输与自我教育相结合，解决思想问题与解决实际问题相结合，理想信念教育与社会实践、校园文化建设相结合。
大学生理想信念教育是指高校教师根据社会所要求的理想观念、理想形式对大学生施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合社会所要求的理想体系的社会实践活动。大学生理想信念教育是以政治教育为核心的教育体系，是大学生思想政治教育的核心部分。
一、大学生理想信念教育的基本原则
理想信念教育必须符合规律、切合实际，从而使之能更适应时展的要求和教育对象的思想实际。因此，理想信念教育必须遵循以下基本原则：
1、坚持以人为本的原则
以人为本是时展和中国社会发展的迫切要求，是科学发展观的核心和本质。在中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治工作的意见》中，正式提出了“以人为本”的大学生思想政治教育指导思想。因此，新形势下大学生理想信念教育工作，必须坚持以学生为本，研究影响大学生思想形成的背景和因素等共性和个性的问题。
2、坚持理论联系实际的原则
理想信念教育既是一个理论问题，同时又是一个实践问题。科学的理论是坚定大学生理想信念的基础。因此，在对大学生进行理想信念教育的过程中，必须重视对大学生进行马克思主义理论教育。当前，特别是要把“三个代表”重要思想和科学发展观渗透到思想政治理论课教学内容中去。
3、坚持与时俱进的原则
理想信念教育只有结合大学生的思想实际，紧扣时代主题，关注社会热点，强化形势政策教育和进行爱国主义教育，宣传和弘扬中华民族精神，才能让学生自觉树立远大的理想和坚定的信念，引导大学生在建设中国特色社会主义事业中，顺应时代和社会的发展，保持创新的时代精神。
二、完善大学生理想信念教育的内容
理想信念教育的内容是根据人的认识进步和社会发展要求，以及理想信念教育对象的思想实际确定的。理想信念教育内容的构建直接关系到理想信念目标的实现，影响理想信念教育的实效。
1、坚持用中国特色社会主义理论统领理想教育工作的全局
在十七大报告中指出：“中国特色社会主义理论体系，就是包括邓小平理论、‘三个代表’重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。”高校肩负着培养中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人的重要任务，只有坚持以中国特色社会主义理论为指导，才会保障大学生理想信念教育的正确方向，才能使他们成为社会主义事业合格建设者和可靠接班人。
2、加强社会主义核心价值体系教育
党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》，第一次明确提出了“建设社会主义核心价值体系”这个重大命题和战略任务。这是我们党在思想文化建设上的一个重大理论创新。它包括四个方面的基本内容，即“马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观”，这四个方面的基本内容相互联系、相互贯通，共同构成辩证统一的有机整体。这为高校明确社会主义核心价值体系，坚持用社会主义核心价值体系引领高校大学生理想信念教育指明了方向。
3、提升大学生素质教育
第一，人文素质教育。人文素质教育，就是将人类优秀的文化成果通过知识传授、环境熏陶使其内化为人格、气质、修养，成为人的相对稳定的内在品质，教会学生“如何做人”。 所以，要重视对大学生进行人文素质教育，加强大学生的人文素质教育，是新时期进一步加强和改进大学生理想信念教育的重要内容，也是良好保证。
第二，心理健康教育。大学生理想信念教育与心理健康教育紧密结合起来，根据大学生的身心发展特点和教育规律，制定大学生心理健康发展计划，确定相应的教育内容、教育方法，重点是帮助大学生培养良好的心理品质和优良的品格，增强大学生克服困难、经受考验、承受挫折的能力。
第三，创新教育。同志曾指出“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力”，“一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界民族之林”。 因此，把这种融合在其他素质之内、由所有素质共同作用的创新素质，将有利于增强大学生的适应能力，也有利于增强大学生的竞争力。
三、创新大学生理想信念教育的方法
对大学生理想信念教育的方法进行创新，对于增强大学生理想信念教育的时代性、有效性、针对性具有重大的现实意义。对大学生理想信念教育方法的创新，可以从以下几方面入手：
1、坚持理论灌输与自我教育相结合
当代大学生思维更加成熟，主体意识、平等意识更加强烈，这就要求高校在对大学生进行灌输教育时，必须自始至终坚持以学生为中心，充分理解和尊重他们，使他们由原来的被动接受者变为主动参与者，在互动教育中达到自我教育的目的。
2、坚持解决思想问题与解决实际问题相结合
大学生理想信念教育要坚持解决思想问题与解决实际问题相结合，增强针对性和实效性。大学生理想信念教育必须针对当代大学生的思想特点和行为实际。大学生处在思想成长阶段，他们的思想既受到社会环境中各种因素的影响，又受到个人遇到的具体困难和问题的影响。
3、坚持理想信念教育与社会实践相结合
同志强调：“理想信念是一个思想认识问题，更是一个实践问题。”切实加强大学生社会实践活动，引导他们深入社会、了解社会，在服务社会的实践中不断提升自己的思想政治素质。比如，可以组织他们参观伟人故居、历史博物馆、革命展览馆，到革命圣地考察以及调查收集日军侵华史料等活动；可以开展志愿者活动和社区援助活动，比如照顾孤寡老人，用所学专业知识辅导下岗工人及子女学习，为农村或社区捐赠书籍、衣物，到农村宣讲党的路线、方针、政策，帮助社区办黑板报等活动。
4、坚持理想信念教育与校园文化建设相结合
校园文化对大学生思想观念、价值取向和行为方式有着潜移默化的深刻影响，具有重要的育人功能。要努力建设体现社会主义特点、时代特征和学校特色的校园文化，不断满足大学生日益增长的精神文化需求，为大学生提高素质和健康成长提供良好的文化环境。大力加强文化素质教育，开展丰富多彩、积极向上的学术、科技、体育、艺术和娱乐活动，把理想信念教育与智育、体育、美育有机结合起来，寓教育于文化活动之中。要加强校园网建设，建设一批融思想性、知识性、趣味性、服务性于一体的主网站，使校园网成为传播先进文化的新渠道、加强大学生理想信念教育的新阵地、全面服务大学生的新平台。校园文化建设在进行理想信念教育，弘扬正气，培养学生健康的兴趣爱好，都发挥着重要的作用，要让它成为理想信念教育的重要渠道。
【参考文献】
［1］ 邓小平文选（第1卷）［m］．北京：人民出版社，1994.184.
论文摘要：文章对教育社会学的学科性质及研究对象的几种不同的认识做了分析，认为教育社会学必须着眼于当代人类科学文化广阔的有机整体，克服狭隘思维模式，按大教育社会学、系统教育社会学的理念，全方位、多角度地去建构和发展自身学科体系。
教育社会学究竟是一门什么性质的学科？关于教育社会学的学科性质，争论主要在于:它属于社会学的一门分支学科，还是属于教育学的一门分支学科。教育社会学是研讨教育与社会的基本关系的一门学科。有些学者根据教育学的观点研究教育社会学;有些学者则利用社会学的理论和方法从事这方面的研究。在西方这两大派别进行了相当长时间的辩论。
我们认为，这种关于教育社会学学科性质的争论是历史地造成的，具有人为的因素。分歧的产生在于所强调的侧重面不同。把教育社会学作为教育学科的一门分支学科，或作为社会学的一门分支学科都是允许的，不能用一个来否定另一个。教育社会学是教育学、学前教育的专业基础课程。本课程主要是运用社会学的原理与方法，研究教育现象和教育问题的社会学层面，探讨教育与社会协调发展的条件及机制的一门社会科学，是社会学与教育学的中介学科。本课程的目的在于，使学生系统掌握教育社会学的基本知识、原理和方法，初步形成对教育现象或教育问题进行社会学研究与分析的能力，提高学生对教育适应社会的认识水平和实践的能力，培养学生批判性思维能力，能用整体的、有机联系的、辩证的与发展的观点，科学地发现、分析和解释各种教育现象，并培养进一步深入研究的学习兴趣和学术水平。
这样一门学科究竟应该有怎样的学科意识以及又如何从社会学的角度来审视学前教育中一些教育现象？
1、对教育社会学学科性质的认识
1.1 教育社会学是教育学的分支学科。美国的赫尔巴特主义者苏则罗（Henry Suzzalo）认为教育社会学是对教育的基础和实际加以系统的研究，阐明教育在社会中的重要意义，特别是将现代社会学的思想应用于教育问题的一门学科。
1.2 教育社会学是社会学的分支学科。史密斯、韦伯等认为教育社会学是社会学的一门分支学科，而非教育学的分支学科。
1.3 教育社会学是教育学与社会学的中介学科。教育社会学的这种学科性质由上述两种学科性质推导而来。
因此，教育社会学必须着眼于当代人类科学文化广阔的有机整体，克服狭隘思维模式，按大教育社会学、系统教育社会学的理念，全方位、多角度地去建构和发展自身学科体系，与相关学科建立起动态积极的开放式学科对话和交流机制。
2、对教育社会学研究对象的认识
2.1 从认识论的角度讲，教育社会学以教育社会现象为其研究对象。教育社会现象具体包括两方面的内涵：一是指与教育有关的社会现象。二是指有社会学因素的教育现象。
2.2 从目的论角度讲，教育社会学的研究对象是教育与社会互动的机制及协调发展的规律。
我们可以肯定地说，教育社会学的研究对象必然随着社会的发展及人类的进步走向精细化、学科化； 也必然随着社会的发展使现今未被充分重视的或重视不够的社科领域开始在教育社会学中出现。
3、教育社会学对学前教育的启示
3.1 从社会学的角度，把学前教育看作一种社会现象、一种社会过程、一种社会制度来研究。
3.2 运用社会学的观点与方法对学前教育过程中出现的问题进行分析，有利于深化对学前教育与社会协调发展的规律的认识。
新世纪以来我国教育社会学发展日渐趋向于成熟，理论的深入和对实践的关注并进。因为学前教育学是揭示学前教育规律的一门学科，它以教育学、心理学为基本理论基础，是师范院校学前教育专业学生的必修课，在学前教育专业课程体系中具有奠基作用。开设本课程的目的在于使学生掌握学前教育的基本原理，了解学前教育与社会及儿童发展的关系，明确学前教育的任务、内容，熟悉学前教育的基本组织与指导方法，了解学前教育与家庭及小学的衔接与合作，使学生树立正确的教育观、儿童观，培养学生热爱儿童、热爱学前教育工作的专业思想。
展望未来，我们相信教育社会学研究必将同时承担起学术使命、道德使命和社会使命，在融合百家之说的基础上立足于本土，在积极推进理论研究与实证研究的同时，使教育社会学的研究深深扎根于中国社会和教育实践的沃土之中。
参考文献
[1] 鲁洁. 教育社会学[M]. 人民教育出版社， 1990年10月
[2] 叶澜. 二十世纪中国社会科学o教育学卷[M]. 上海人民出版社， 2005年9月
摘要：成人教育的社会化是成人教育适应社会发展需要的根本方向，而社区成人教育则是这一发展趋势的具体体现和最好的组织形式。目前，社区成人教育的研究现状并不令人满意，仍缺乏专门、系统、深入的研究，理论研究和实践的结合也不够紧密。今后，应以创建学习化社会和构建终身教育体系为着力点，采取理性思考的研究范式，力求在社区成人教育的研究上取得一定的突破。
关键词 ：社区；社区成人教育；研究；综述
作者简介：陈文沛，女，曲阜师范大学职业与成人教育学院2012级硕士研究生，主要研究方向为成人教育课程与教学论。
中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）01-0032-04
改革开放以来，有关社区成人教育的理论研究日益深入和细致。我国研究者们从不同角度和侧面讨论了社区成人教育的理论问题，如“社区成人教育”的概念架构和定位、社区成人教育功能解读、社区成人教育的基本特征等，无不体现了理论创新的特点。此外，社区成人教育的研究也延伸到了社会实践及学习型社会的各个方面。开阔的视野拓宽了社区成人教育的研究范围，同时，也充实了社区成人教育研究的内涵，为社区成人教育地位的确立奠定了坚实的基础。
一、研究现状
（一）关于社区与社区成人教育的内涵研究
社区不仅拥有一定的地理空间，同时也有一定程度的社会空间，换言之，社区就是区域化的社会，是一定空间范围的社会群体。我国学者叶忠海给社区下的定义是：“社区是指由聚居在特定的区域内，具有某种互动关系和共同的文化特质和心理归属感的人群所组成的社会生活共同体。”［1］构成社区六个基本要素有人口、地域、结构、文化、社会心理和必要的生活设施，也就是说，只有同时具备了一定规模数量的居民、一定的地域、相应的制度和管理机构、特定的文化、共同的归属感和认同心理、并具有相对完善的生活服务设施，才可以称为是一个社区。高志敏认为：“社区系人们共同生活的特定区域。这个特定区域是社会政治、经济、教育、科学、文化协调发展的产物，是自然、人口、环境及社会资源的载体，是一定生产力与生产关系的聚合体，也是构成社会的有机组织单位。”［2］
社区是社会整体结构的基本单元，是社会系统的一个子系统，社区教育的内涵应与社会的经济基础、政治制度、文化传统有关，随着社会的发展而变化。从个体的角度看，社区教育体现了终身教育、全民教育的理念，是个体自觉、自发的学习路径、方法和手段。从社会的角度看，社区教育符合建设学习型社会、提高全民素质的新趋势。我国教育部对社区教育的定义是：“社区教育是在一定地域范围内，充分利用各类教育资源，旨在提高社区全体成员整体素质和生活质量，促进区域经济建设和社会发展的教育活动。”［3］
一般情况下，社区成人占整个社区人口3/4的比例，社区成员的主要群体是成年人，因此，社区成人教育也就成为社区教育的重点，是社区教育的主体。何爱霞通过分析社区教育的概念引申出：“社区成人教育是一种在社区范围内实施的，利用社区资源，依靠社区力量，旨在提高社区成人的素质，促进社区发展的教育活动。总之，社区成人教育是针对成人的社区教育。”［4］
（二）关于社区成人教育与社区发展的研究
社区发展的目标在于促进各项社会事业的全面进步，社区成人教育通过提高社区人员的整体素质达到促进社区发展的目的，是社区发展建设的关键。社区成人教育与社区发展之间存在双向的互动关系，一方面，社区成人教育对于促进社区建设与发展具有极其重要的作用。社区成人教育可以更高效的利用社区内各种教育资源，满足社区居民各种教育需要，提高社区居民的身体素质、心理素质、道德素质、政治和文化素质。在社区的功能性、制度性和认同性整合方面，社区成人教育也发挥了自身独特的作用。社区成人教育通过全面提升社区成人素质、强化社区整合最终达到促进社区发展的目的。［4］另一方面，社区发展反作用于社区成人教育的发展，是社区成人教育发展的基础。社区发展的客观需要，如科学技术的迅猛发展，迫使社区居民不断更新自己的知识结构，以适应不断变化的社会需要，这是社区成人教育发展的根本动力；原有的社区教育基础是社区成人教育发展的依托。邓文勇在《社区成人教育与社区发展的互动及其实现》一文中阐述了社区成人教育的发展要结合社区发展的现实，通过对社区经济发展水平和社区成人教育水平的分析，使社区成人教育在办学方向、发展目标上更好的契合社区发展的要求。［5］
王良娟认为，社区发展工作是组织和教育社区居民的一种过程，这种过程体现在社区发展和社区教育的互动关系中。一方面，社区成人教育鼓励居民参与改善社会问题，帮助社区成员提高个人的责任意识，从而构建一个和谐的社会；另一方面，组织居民采取互助和自主的行动，来解决社会普遍存在的问题，从而提高居民的生活质量。［6］
（三）关于社区成人教育课程设置研究
在任何教育领域中课程都处于核心位置，是教育目标转化为教育成果的中介环节。在成人教育领域，成人学员教育需求的多样性使得成人教育课程设置的层次和类型非常复杂。作为一种新的教育形式，社区成人教育课程的开发并没有多少现成的经验可以借鉴，实现社区成人教育课程开发的目标面临前所未有的困境。
由于受传统教育观念的影响，社区成人教育课程开发缺乏社会支持，人们对社区成人教育课程的知晓率和参与率都相对较低，社区内部和教育行政部门重视程度不够，使得成人教育课程开发面临着严重的资金短缺。课程开发更多的是依靠社区行政部门的推动，质量不高，很难做到完整的课程开发；社区成人教育的教师主要由聘任的专职教师和志愿者组成，参加课程开发的教师质量和数量得不到保证。文锦在《面向未来的社区成人教育课程开发》中针对课程开发面临的问题有针对性的提出几点对策：首先，提倡推进立法，在法律层面确立社区成人教育的地位。其次，加强社区管理部门对课程开发的支持，提供良好的课程开发环境。最后，在教师培训者和课程专家之间实现有效的互动，提高教师从事课程开发的能力。［7］
从社区成人教育课程设置的性质来看，有研究者从课程设置的功利性和非功利性两个层面进行研究。课程设置存在的问题主要表现为：现阶段我国社区成人教育的非功利性课程占了绝大部分，针对老年人开设的课程较多，针对中青年人开设的课程大多是家庭休闲生活教育，降低了中青年人参加社区成人教育的积极性。相对应的是功利性课程所占比重较低，功利性课程包括职业培训课程和科学文化知识课程，这类课程又是中青年人最为关注的，如不提高这类课程的比重，社区成人教育又将会面临教育对象单一的窘境。
（四）关于社区成人教育管理模式的研究
科学合理的社区成人教育管理模式是社区成人教育顺利开展的基本保障，对社区成人教育的发展、社区建设的促进和和谐社会的构建具有十分重要的意义。因此，社区成人教育的管理模式研究具有重要价值。我国幅员辽阔，区域发展差异大，只有依照不同类型社区的发展特征建立不同的发展模式，才能切实促进社区成人教育体系的建设。
黄云龙在《社区教育管理与评价》中总结了四种社区教育管理的基本模式：一是以区或街道（镇）为主体的地域型体制模式。这种模式的组织形态是区或街道（镇）社区教育委员会，由政府机构出面牵头，行政力量为主导，属于比较典型的中介性协调管理组织模式。也是当前我国社区成人教育的重要形式；二是以学校为主体的辐射型体制模式。在这种模式中学校处于主体地位，由学校联合学生家庭和社区单位组建形成的组织体制模式，属于开放式教育社会化中介服务组织。三是政府机构与社区合作办学体制模式。学校实行董事会领导下的校长负责制，董事会成为“学校与社区”、“学校与政府”、“政府与社区”之间中介性协调管理组织；四是以社会为主体社区学校实体型体制模式。社区学校以社会为主体，分为正规和非正规两种组织形式。这种模式的优势在于：管理体制和机构设置的形式灵活多样，教育时间上延续终生，教育空间上覆盖社区所有学员。［8］
当然，在实践中，由于受地理、经济、文化和其他因素影响，社区成人教育的发展没有单一的管理模式可以遵循。我国目前的社会转型带来了许多新问题、新矛盾、新要求，我们很难用已有的知识来解决所有存在的问题。尽管社区成人教育管理模式在内容上有所扩展，在形式上进行了调整，但距离完善和成熟仍然有很长的路要走。
（五）关于农村社区成人教育的研究
我国一半的人口在农村，做好农村社区成人教育工作是新农村建设的一个重要环节，也是社区教育工作者的使命。此外，城市化的极速发展需要加快发展农村社区成人教育。
研究的重点主要集中在以下几方面：一是农村社区成人教育与终身教育的关系问题。如霍玉文的《终身教育语境下农村社区成人教育发展论略》、车向清的《基于终身教育理念的农村社区成人教育》。霍玉文在文章中解读了农村社区成人教育的定义和发展的必要性，从强化政府职能、改变农村成人学习观念、合理统筹农村的教育资源、加强相关理论研究等方面出发，提出了农村社区成人教育的发展策略。二是农村社区成人教育体系建设的探索。［9］如杨智的《农村社区成人教育组织化的路径探索》、陈水平的《面向农村社区教育的成人教育运行机制浅议：基于苏中次发达地区农村成人教育转型的视角》。［10］杨智从组织论理论的视角出发，论述了农村社区成人教育的发展路径，将组织理论的视角细分为三个层面：理性的组织理论、自然的组织理论、开放的组织理论。理性的组织理论包括：特定的具体化的目标、正式的组织、建立在合法权威基础上的成员之间的关系、经济学的理论。自然的组织理论包括：以自我满足、兴趣为目的“真实”目标；正式组织与非正式组织相结合的组织形式。开放的组织理论关键在于其开放性，重视外界环境对组织的影响。作者基于以上理论提出了农村社区成人教育未来发展趋势，包括建立结构化的目标体系、灵活开放的结构网络、规范的组织运行机制、弹性的组织评价机制。三是农村社区成人教育的的个案研究。［11］如王弢的《论农村成人教育的模式创新——以京郊农村社区学习中心为例》、仲红俐等人的《对农村成人教育中心向农村社区教育中心转变的思考——基于常州金坛市农村成人教育的调研》。［12］
（六）关于社区成人教育的比较研究
社区成人教育在欧美等发达国家经过了较长时间的发展，日渐趋于成熟和完善，在文化和经济建设中发挥了重要的作用。我国学者在对国外社区成人教育研究时，更注重社区教育的实体设置研究，如美国的社区学院、日本的公民馆、北欧的民众学校、英国的“个人学习账户制”和“生涯发展贷款制”等。在杨应崧主编的《各国社区教育概论》一书中，作者详细介绍了北欧的民众教育，北欧的民众教育面向社区内所有成人，称为“斯堪的纳维亚模式”，作者以北欧教育概况和北欧民众教育的历史沿革作铺垫，阐述了当今北欧各国民众教育的类型、特点，北欧实施民众教育的基本经验以及对当代教育发展的意义，着重探讨了民众教育思想对人的发展和社区发展的意义，为我国社区成人教育的发展事业提供了借鉴。［13］
我国社区成人教育比较研究的论著大致可分为两种类型。一种是国别研究。如史景轩的《1990年以来美国社区学院成人教育机制的发展》、于平的《美国社区成人教育的特点》［14］、徐婷、刘畅的《美国农村社区成人教育的特点与启示》［15］、朱志勇的《美国社区大学印象——从社区大学看美国成人教育》等。这些研究帮助我们更好的借鉴其他国家的经验和教训。另一种是比较研究。如张雷娜的《北欧社区成人教育现状分析及对我国的启示》［16］、董庆宁、常杉杉的《美国社区成人教育的发展及其给我们的启示》［17］、吴小蓉的《发达国家社区学院的成人教育模式及借鉴》等。这些研究侧重于洋为中用，有助于解决我国社区成人教育存在的问题。社区成人教育的比较研究大大拓宽了我们的视野，也有利于社区成人教育作为“学科”研究的进一步加深。
二、研究中存在的主要问题
（一）社区成人教育概念界定不清晰
自上世纪八十年代年以来，社区教育在我国已有二十多年的发展历程，但到目前为止，社区成人教育的概念仍然没准确的定位。无论是在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中，还是在《继续教育专题规划》中，社区成人教育都没有被看做一个独立的部分进行讨论。“社区成人教育工作者”被称为“社会工作人员”，这个称谓不仅不利于社区成人教育工作的开展，而且缺乏针对性和可操作性，并且在一定程度上削弱了社区成人教育的独特性。因此，在对社区成人教育内涵的理解上，无论是学术界，还是普通民众，都缺乏对其本质的认识。
（二）中外社区成人教育比较研究不够深入
社区成人教育在欧美等国家发展时间较长，相对国内研究也较为为成熟和完善，在当地社区经济和文化发展中扮演着重要的角色。二十世纪八十年代后，我国的社区成人教育研究开始复苏，研究者们借鉴国外先进理念和经验，对社区成人教育的概念、作用、功能、模式等各方面进行了全面阐述。但是，我国社区成人教育与欧美等国家的社区成人教育在管理体制、师资建设、发展模式等方面都存在差异，但有关这些差异的分析与研究在国内并不多见，如社区成人教育课程设置的研究，有些理论成果直接套用国外社区教育的课程开发模式，不能够很好的体现我国社区成人教育课程的特色。
（三）理论研究与实践工作结合不够紧密
从事社区成人教育工作的一线人员具有较丰富的实践经验，但缺乏相关理论知识的积累，理论研究能力较为薄弱，一些在教育实践中摸索出来的新观点、新方法，因为工作者理论水平的限制，无法形成具有现实指导意义的新理论，影响了实践经验的总结。而从事理论研究工作的多为高校的研究人员，他们具有较丰富的理论知识，能够对未来社区成人教育的发展做出准确的预测，但无法亲自进入每一个社区进行理论指导，因此，在社区成人教育的研究中，同样存在着理论研究与实践工作脱节的现象。
三、启示与思考
当前，有关社区成人教育的研究尚处于起步阶段，一些问题和领域来不及深入研究。今后的研究应该拓展并深化到社区成人教育的全方位。即以实现学习型社会目标为指导，以建立终身教育体系为基础，从社区和教育互动的视角加以研究。既进一步研究社区成人教育的基本理论，包括对社区成人教育的概念、特征、功能、结构、要素、本质等研究；开展社区成人教育的应用研究，包括对社区成人教育的运行机制、管理体制、评价体系、发展战略等研究。开展社区成人教育总体研究的同时，也要开展城市社区成人教育、农村社区成人教育、社区老年教育、国外社区成人教育的比较研究等各层次、各类型的社区成人教育的研究等。
参考文献：
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关键词：人；教育；教育哲学
中图分类号：G40-02 文献标识码： A 文章编号：1671-1297（2008）11-050-02
前言
“这是一个脱节的时代”。当我们跨入新全球化的门槛，工业文明主导的平台随时代变迁而行将摧毁，传统工业资本主义世界和工业社会主义模式日益衰败和消亡。面临着即将来临的后工业社会，初露端倪的知识经济，以及从现代主义向后现代主义（包括后结构主义、后实用主义、后资本主义、生态主义、批判的解释学等等）转向的冲击，作为“时代精神的精华”表达的哲学，必定在重构专属自己时代的哲学中，在重构专属自己时代新的问题领域时，在新的视野里向世人充分展示和创造自己时代的当代性，以此作为回应。17世纪的认识论哲学至今虽仍深植于现代社会，但随着20世纪末发生的后现代哲学的转向、存在主义的转向等等，哲学研究比以往都更看重人的存在，更关注人的生存、人的全面成长意义以及探究个性潜能全面发挥的原则、途径。这一哲学的转向，也必然会引发教育哲学研究领域的变化。
一、教育哲学及其定位的探讨
海德格尔曾说，我们常年累月地研究大思想家的论文，这样的事实也根本没有保证我们在思，甚至根本没有保证我们已准备去学习思。这种研究哲学的活动最为顽固地给我们造成假象：我们在“弄哲学”就是在思。“弄哲学”使即定的哲学知识取代应有的自为的创造性知识，思被盲从所代替。思的缺位，对前人未思、未闻、未说的东西也就难以作出创造性的发问。因此，他认为哲学应抛弃单纯形而上的追求，更应是一门“实践的哲学”。这里欲表明的是人的活动本身具有目的的前置，目的的规划，目的的修正和目的的实现等因素，体现了人的主体性活动的价值、取向和特征；哲学自身的每一个观点、概念、范畴和原理不仅来自实践，不仅接受实践的检验和丰富，而且还由于实践的作用不断修正自己，充实自己，力求达到与实践的发展相同步或相同向，并且不断追求对于实践进行预设、构建、规划和制约。这方面，教育哲学更应接引这一思想的推力，金生教授在《教育哲学是实践哲学》一文曾说，教育哲学发展之真谛在于不简单借用现成哲学原理一样，不提供规范的原则与理论，而是努力激发人们的教育良知与教育智慧，激发人们对教育智慧的热爱与追寻，激发人们追求教育之真理，捍卫教育之本真，激发人们的教育精神与热情，从而激励并指导人们的教育实践。
然而就我国教育哲学的发展和研究现状而言，当前一些研究还仅仅局限于译介与推广西方教育哲学思想理论，缺乏对这些理论进行有效的反思与批判，以及在此基础上实现理论的本土化；在挖掘我国古代教育哲学理论遗产上，文化沉醉似乎更胜于实践关注，并未能很好地做到古为今用；其二，在研究方向上，在理论与实践的结合上还存在思维盲点，教育哲学满足于自我欣赏，其批判性、反思性未能得到充分发挥。对教育现状和问题的思辨和批判不够，忽视了教育哲学对教育的相关性。
按照杜威的定义，“教育哲学是最一般意义上的教育理论”，它并不同于教育哲学知识，它是个未定型的东西，有多少哲学观，就有多少教育哲学的生长点。《教育哲学引论》一书的突破则在于，本书一开始所定下的基调，就是，教育哲学的研究中不是仅仅把哲学当做方法，把教育哲学变成一种方法论的学说，它不仅要对教育问题作出理论的说明，提供教育理论导向，而且又要切实地去参与教育实践，融和在教育实践中。这里的“实践”不仅包括“教育实践”，还融会了“社会实践”和个体的“生活实践”。该书面向实践转换了探讨的视角，值得一提的是，这种转换是以马克思主义特别是马克思本人有关教育经典文本解读作为支点的。马克思的历史观（现实人的实践活动是考察现实人及其现实社会历史发展规律的原点）在读者面前并未显得老套和拘谨，而是作者通过与中西方哲学与中国教育历史和现实流变的对话，马克思哲学精神被赋予了当代价值和时代意义，读者重新认识马克思主义固有精神的激情和欲望得以激活，同时也为全面认识和理解教育哲学提供了一个更为生动而又丰富的思想文本和交流平台。
作为一种新的论述方式，该书的突破还表现在，书中既对教育基本问题进行了独到阐述，同时又对中国当下教育急需解决的现实问题作出了深刻的实然性探究，创造性地在实践――教育――社会三维架构中揭示出教育的发展规律，把个人生活和社会生活领域堂皇引入到理解教育、反思教育的视野之中，使读者有种发自内心去蔽后的澄明感。该书还对教育中所涉及的人、社会等一切价值和文化形态做了反思性批判和批判性反思，在透析现代社会的变迁基础上重构起教育生活的知识基础和价值观，使人的认识发生了从潜在到显现、从模糊到清晰、从零碎到系统的深刻转变。
上述这些与石中英教授在《教育哲学导论》一书中的见地有相近之处，即教育哲学的研究对象应跳出以往只研究“教育一般问题”的经院哲学巢穴，回归到批判性反思和反思性批判教育中任何一个真实的具体的问题，并以此作为研究的起点；教育哲学的学科性质上，应强调实践性、反思性、批判性和价值性。严格意义上讲，这种突破的实现导致了人们对于教育中各种关系认识的再度调整，也导致了人们对于教育哲学研究价值的重新定位。
二、教育究竟是什么
“解决教育是什么的问题，这是教育的前提与基础。” 借用文学上的一句话：一千位观众，就有一千个哈姆雷特。有一千位教育研究者，就有一千个应然性教育本质。教育的本质，简而言之，是哲学在特定情况下的实践实现。从现有诸多对“教育”概念的表述和诠释中，我们不难发现，教育本质的探讨已陷于“教育应当是什么”的价值判断和各自教育理念追求的抒发。这种循形式逻辑定义规则的方法，使所抽象的“最一般”，无法适应特定的教育环境。“应然”的多与少或增与减，其实并不能带来“实然”的改变。这种教育“应然”化的探讨成为遮蔽教育本质的一块云彩。
“哲学的核心必定是有思想、有感情的个人。只有以人的个人生活为起点的思想才是有价值的。”]这一异乎鲜明的见地，对于教育哲学的研究探讨同样适合。如果说，真正的哲学是一种关于此在（人）的根本问题的不断探索与发问，那么，教育哲学则是对教育中未思、未闻、未说的根本问题的创造性的探索和发问。舒教授在书中指出，认识教育本质，须以人的实践、人的需要为前提，教育必须反映人的本质，人的社会，存在的目的，即解放人的本质力量。理解教育本质，中心在于认识、注解人本身。基于超越以往教育本体论研究的狭隘思维，舒教授把存在的“人”作为他本书研究的出发点，探讨培养人之所以为人之所感、所思、所想、所做、所为、所说、所行过程中蕴涵并且体现出来的大道。他不止一次地讲到：“教育是人的教育，教育要以人的需要为基本出发点，人的需要又是多方面、多层次，是自然性、社会性、精神性的综合，最终目的是为了改造世界，因此教育活动是培养人解释世界、改造世界的能力，进而推动人的发展与社会的进步。”这种认识教育本质的方式的意义在于，使读者与作者深度相遇于文章的字里行间，个体性地亲证“教育是人的教育，教育是解放人的潜能，促进人自由本质的实现”，最终转化为一种纯粹的个体经验。
马克思就人的本质曾做过这样精辟的阐述，“人的本质并不是个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”关于人的本质这样经典性的表述至少可以做这样的理解：其一，人的本质在于它的社会性。其二，人的本质是“全部社会关系的总和”，而不是社会关系的一方面。其三，人的本质是随着社会关系的改变而改变的，即人的本质是具体的、历史的，而不是抽象的固定不变的。舒教授以人作为构造其理论的价值参照，但又不孤立地谈人。关于“人”的认识，舒教授即避免了唯理性，同时又没有过分夸大非理性的作用，而是把受教育者、教育者看成是理性和非理性的统一，把人的存在看成是自然性、社会性、精神性的统一。他说，“以现实的人为前提来认识教育，发展教育，从而就把教育看做是人的具体的社会实践活动，它是现实的，又是历史的；是个体的，又是社会的；是关注人的现实的需要，又是实现了人类发展的需要；是民族的区域的，又是开放的无限制的。”
舒教授以自己特有的诗思，往返于历史与现实的教育现象之间，引领读者从表象出发，在现实图景中，深入分析教育生活中知识基础观念形成的历史过程和历史过程背后的现实力量，并把这种思想的考察深入到对社会实践的考察，以此来评价和判断前者的社会和思想条件在社会生活中的适应性。借助于他多年对教育哲学研究的成果，尤其是马克思主义哲学中“人”的概念，厘清教育领域的一些基本关系和省思教育领域的一些基本现象，揭示出这些最简单、最普遍、最基本的知性概念理性抽象后互相作用的流程，形成了读者对清楚理解和恰当表述问题的机理和判断标准，使读者在此教育研究的思维领域得以敞明。由此，这样一种新的研究思维，也就突破了传统教育哲学研究的保守瓶颈和科学理性所带来的负面效应。
三、《教育哲学引论》的重要主题――人
教育、社会与人的发展是《教育哲学引论》一书的重要主题，该书讲到，人是现实社会中的人；人是教育目的，是人自身发展的目的，人发展目的的实现不能离开社会环境；在教育――人――社会的视野中，即关怀社会，也关怀人的发展――人的个性发展；社会发展归根到底是人的发展，而人的发展，归根到底也就是社会中人的发展。显然，作者是偏向于人的发展的。那么，人的发展成为教育以及社会追求的合理性和合法性又是何以可能呢？在作者看来，“教育的人是现实的历史发展过程中的人。人是自然性和社会性的统一，而人的社会本质只能在历史和文化的发展中生成。基于此，教育成了社会的教育，把教育的个人需求提升为社会需求，把社会的政治经济文化的现实性的教育需求上升为教育对社会与人类的发展的需要，从而使教育的崇高性得到彰显。”
近代以降，教育学兴起之时，关于教育中人的发展与社会的关系，一直存在着个人本位论和社会本位论之争，众说纷纭，莫衷一是。个人本位论分为以卢梭为代表的的个人本位论、以爱伦・凯为代表的自由教育类型和新人文主义性质的个人本位论三种类型。这一系统之间尽管有论述上的差异，但却表现出大致相近的价值倾向。它们基本上都主张尊重个体生命的价值及人格的尊严；强调个性的存在价值及个性自由自主、充分发展的重要性。与个人本位论拆开社会本身单独对待人的发展不同，以西方“社会学派”为代表和以凯新斯泰纳为代表的极端国家主义或国家本位倾向的社会本位论的宗旨是，一定程度上都强调社会要求个人或是个人顺从社会的单向运动，社会成为了首要因素。应该说，人的发展与社会内在联系的一致性并未在个人本位论和社会本位论那里保持适度的张力，相反，人从存在的整体中抽象、分离出来作为发展的主体，或是孤立地将他人与人、社会与人的发展割裂开来，这也就必定造成本已存在的人和社会的异化更趋异化。
马克思早已对社会本位论和个人本位论各自的偏执作出过批判，“社会与个人，不是强调要以谁为本位，而是着眼于人的生存活动的需要，在解决人的主体性的过程中，统一个人与社会之间的关系，社会成为个人活动的基础与载体，也只有人的活动，才能成为社会。如此，社会又成为个人本质力量释放与实现的空间。” 社会是人的社会，社会也离不开人，这是因为社会的存在是以人为起点和标志的。其次，人是社会结构成分中的主体要素。第三，社会的变化发展虽然不以人的意志为转移，但这其中的许多客观规律须通过人的意识活动才能实现。人是一切社会活动的主体，社会是人的社会。个体自我只有置身于一个开放的社会环境中，保持与外界不断的信息交流与碰撞，从外部世界充分吸取营养，才能造就生动而独特的个性。
教育是一定社会中的教育，有关教育是什么的理想和争论很难有脱离社会教育作为社会生存和延续的活动，其必然反映社会主流思想观点和价值观，而这些思想观点又主导着其对教育的态度和由此态度引发的教育活动。教育追求的是具体的、个体的人的发展，那么，真正架构起教育、社会和人的发展三者立体交会的契合点又在哪里？是继承文化？是健全人格？是自我实现？还是改造社会？舒教授主张，应在他们之间保持一种平衡，而不是走极端，以避免对真理认知的偏差。他提出把培养人的自我认同作为坚持以“人”为核心并统整教育、社会与人发展的着力点。这一主张建基于个体意识到自己是独立的存在者，其需要得到尊重与满足；使自己与他人、自然及自身建立良好的关系；个体能够正确、客观、公正地评价自己及他人；在与世界的交往中是自己的主体能力得到有效表现，并最终完成自我解放。
总之，舒志定教授的《教育哲学引论》一书创生了教育哲学的新质，它所提供的这种新的研究范式必将成为一股推动中国教育思想发展的新的动力。
参考文献
[1]舒志定.教育哲学引论[M].北京：中国社会科学出版社，2003.
[2]金生.教育哲学是实践哲学[J].教育研究，1995，(1).
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