[论文摘要]美国品德教育运动涉及的内容和人员都比较广泛。品德教育运动虽在实践模式和概念表述上有差别，但其中有一些被基本认同的观点。客观分析品德教育运动，同时结合文化背景对我国的德育实践进行有益的反思是非常必要的。
美国的道德教育理论与实践一直对其他国家产生着重要影响。近年来，美国教育领域出现的旨在回到过去的品德教育运动(character education movement)同样引起了世界各国的关注和思考。如何认识和借鉴美国的品德教育运动?我认为应该分析运动产生的背景和了解运动的基本内容，同时结合我国的文化背景与德育实践进行客观的分析和反思。
一 道德教育“回到传统”
20世纪以来，美国的道德教育发展经历了3个阶段:传统德育阶段、相对主义与过程主义阶段、品德教育运动阶段。在不同的阶段，美国德育表现出不同的德育理念和实践模式。
传统德育阶段的道德教育基本上属于赫尔巴特式的传统教育范畴。在这个阶段，德育强调正面直接地灌输;强调纪律和良好行为习惯的养成;强调学生自律。在这个阶段，伴随道德教育过程的有被广泛阅读的品德教育读本《麦加菲课本》，呈现给孩子们的是关于英雄与美德的故事。
传统的德育模式在20世纪20-30年代受到了两方面的冲击:一是杜威的实用主义德育理论，另一是休·哈兹霍恩和马克·梅所做的著名的“品德教育调查”。杜威的实用主义德育理论强调儿童中心、儿童自主，提出“生长之外无目的”，这些观点对直接德育、成人权威、道德价值灌输提出了挑战。休·哈兹霍恩和马克·梅的品德教育调查选取了一万多名调查对象，涉及33个行为指标，所得到的结论是“没有任何证据证明课堂品德教育能减少学生的不良行为和增加利他行为”。在以上两个因素的影响下，美国的道德教育实践和道德教育理论都发生了变化:在实践上，道德相对论使学校放弃了道德教育;在理论上，出现了以道德相对主义和过程主义为特征的价值澄清学派和道德认知主义学派。这两个学派都把道德教育的重点指向道德思考、判断和选择，强调道德行为产生的过程，不提倡教师给学生提供标准答案，而是引导学生做出道德判断和道德选择。但是实践证明，仅仅发展儿童的道德判断对于儿童道德行为的产生和巩固的效果都是很有限的。
道德相对主义和过程主义与美国20世纪60, 70年展起来的极端个人主义相结合，导致了美国糟糕的社会状况。传统的道德环境转变为一个相对主义的道德环境。采取什么样的行为方式和生活态度没有一个共同的标准，而完全成为个人的选择。在学校里，教师不敢进行正面的道德教育，否则就有推广自身价值观的嫌疑。在家庭中，父母也逐渐失去正面教育的信心。美国的青少年缺少一个用作态度与行为引导的基本价值标准，再加上信息时代社会发展变化的加快，以及作为社会基本细胞的家庭结构与功能的改变等，这些都使青少年处于一个不利的道德发展环境(50%的离婚率、1/3的婴儿一出生在单亲家庭等)。这种不利的成长环境导致青少年产生很多社会间题:暴力与破坏行为、偷窃、性早熟与待、自毁行为等。例如，每年美国有1,4万14岁以下的女孩子成为妈妈。1988年美国卫生局调查显示:20岁以下的青少年中有自杀企图的占1/7 。
从20世纪80年代起，许多德育专家批判相对主义与过程主义，呼吁加强品德教育，主张回归到传统的道德教育模式。这些呼吁逐渐得到各界人士的关注及行动、资金的支持，“品德关注联盟”、“品德教育伙伴组织”等组织相继成立，“回到传统”的呼吁与行动进一步发展成为涉及很多人和很大范围的品德教育运动。
二品德教育运动的基本观点
如何理解“品德教育”的含义?目前争论很多，下面介绍两个用得最多的定义。一个是阿兰·罗克伍德的定义:品德教育就是指以学校为基础并与社区机构合作进行的，通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育;另一个是“品德教育伙伴组织”提出的:品德教育就是学校、家庭与社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的活动。虽然在实践模式和概念表述上有差别，但品德教育运动仍然有一些大家基本认同的观点:
1多元社会中仍然存在普遍认同的价值
品德教育运动的支持者认为，普遍价值是存在的，学校可以理直气壮地传授它们。以发展儿童的道德判断力为重点的柯尔伯格也逐渐认识到，道德教育的内容是道德教育者不可回避的问题。柯尔伯格的妻子(也是他的合作者)安·希金斯曾经写到:“作为一名道德心理学家、教育家和倡导者，柯尔伯格认识到他必须在某种程度上成为一个哲学家，回答诸如‘什么是美德?’‘什么是公正?’等问题。最后，他相信，在学校和社会中培育道德发展，须由哲学家们评判是公正的。为了界定公正，柯尔伯格求助于柏拉图、康德以及与他同时代的约翰·罗尔斯和于尔根·哈贝马斯。”
品德教育运动的代表人物之一托马斯·里克纳提出，尊重与责任及其派生的价值是学校能够合理传授的价值。另外，还有其他教育工作者以及教育组织提出的各种价值观标准。这些标准在内容上有差异，在产生过程上值得推敲，但普遍价值观存在并可以在学校传授这一点得到了人们的认同。
2强调正面直接的道德教育
在品德教育运动中，教师的职责被认为是非常重要的。一些学校要求教师努力把鲜明的价值观教育融入到他们的全部教学活动中，期望教师和学校的工作人员成为学生品性学习的典范。芬斯特马赫(g " fenstermacher)指出，教师从3个方面扮演着道德代言人和道德教育者的角色:第一，他们可以非常直接地进行道德教育，这种指导形式被称为说教式指导;第二，教师可以向学生传授与道德有关的内容;第三，教师以身作则，以自己的道德行为来感染学生，让学生从教师身上看到诸如诚实、公平竞争、替他人着想、宽容和共享等品质。学校实践证明，德育的很多工作需要教师进行直接的解释说明。在某些问题上，学校要求教师有明确的价值观，并让学生感受到这种价值观。
3要求学校与社区、家庭相互配合，建立立体综合的德育系统
20世纪以来，一些社会因素的变化降低了 家庭、社区等传统养育机构对孩子的影响。例如，迅速的工业化，从融合着核心价值观的乡村来到大都市的移民，多元文化的迅速出现，媒体提供的多视角的道德与文化观点给父母和孩子带来的困惑，妇女进人职场对孩子养育环境的影响等，这些都使得社会向教育机构寻求帮助。美国德育工作者也强调学校要充当道德教育的主要角色。
在品德教育过程中有很多学校在努力地影响家长:i>让家长重视孩子的道德发展，如提供家长课程，举行早餐会，午餐后在家长工作的地点进行演讲;2)让家长参与品德教育过程，如向家长通报最近时段的活动主题，与家长一起设计品德活动，让家长参加孩子们的主题活动和各种仪式;3)成立家长支持性团体，举办经常性的讨论会。
学校还寻求社区的帮助。例如，社区邀请专家和家长交流品德教育问题，社区为经常缺课的孩子提供帮助等。
4强调实际的行为训练
为纠正价值澄清学派和道德认知学派只关注道德教育过程的不良倾向，很多学校在培养学生品德的项目中都努力给学生提供实践道德价值观的机会，每个品德发展项目都有实践计划支持，如义务服务、校园巡逻队、自主经营管理学校商店等。
对学生品德发展水平变化的评估不是仅仅依据道德知识的测验和道德两难故事的判断。德育效果评估的主要依据是学生行为的变化。在对一所学校的品德教育计划的效果进行评估时，评估者要做的事情是将计划实施之前的有关学生行为的基线数据与受计划影响的数据做比较。
5体现关怀伦理的思想
美国的品德教育运动受到了内尔·诺丁斯关怀理论的影响，主要表现在三方面:1)德育工作者从关心孩子所面临的问题人手设计品德发展项目;2)在品德教育过程中注重建立良好的师生关系，让学生感受到爱，为无障碍的师生交流和建立教师个人的积极影响奠定基础;3)在品德发展目标中，把情感教育、关心与自尊教育放在重要的位置。
从品德教育运动的兴起及其基本的实践模式与观点看，它是对道德相对主义与过程主义的否定，同时又体现了关怀伦理的思想。
三对“品德教育运动”的分析
品德教育运动是美国教育领域中的重要现象，值得我们关注和思考。在对这一现象考察和分析的过程中应注意两点:
1)美国的品德教育运动本身存在一些需要解决的问题，如概念问题;“回到传统”与传统德育的本质区别问题;在价值多元的社会如何产生核心价值观、如何避免灌输;等等。
2)结合我国的德育实际和文化背景对其分析和借鉴。以“回到传统”为口号的品德教育运动并不是真的要回到传统德育状态，传统德育赖以存在的社会与文化条件已不存在，品德教育运动是在美国现代化高速发展的背景下产生的。我国以社会主义人道主义为基础的德育实践与美国德育实践有较大的差别，以重群体价值观为特征的文化背景与美国注重个体价值观的社会背景也有很大差异，因此我国德育实践的出发点和德育工作重点都应有所不同。
四 品德教育运动的启示
美国品德教育运动可以给我国的德育实践以下一些启示。
第一，关注文学作品对道德教育的价值。工s.列明((j.s.leming)认为，儿童在文学作品中的体验是一种道德观察学习，班杜拉的观察学习理论亦支持这种道德观察学习观点。文学作品给学生提供了很好的参与美德行为模式的机会，还建立了德育目标与榜样之间的联系，并把道德认知转化为可欣赏的道德行为。
第二，引导学生进行道德哲学思考。虽然在品德教育运动中，一些德育工作者批判只注重道德判断的德育，但他们并没有完全放弃道德思考。道德教育的假、大、空是不行的，但是仅仅停留在行为习惯和规则层面的道德教育同样不是真正的道德教育，教育者应该适时地引导学生进行道德价值与信仰方面的。
第三，重视建立家庭、学校、社区相互配合的品德教育体系，并采取一系列切实有效的保障措施。
关键词：品德与社会；教师；小学生
教师的教学方式很大程度上决定了学生科目学习的效果好坏，作为小学品德与社会教师，应该重视学生对课文内容的掌握，不断改进自己的教学方式，提高品德与社会教育的有效性。
一、扮演教材中的典型人物角色
在小学品德与社会教材中，有很多内涵丰富、情节非常吸引人的课文，这些课文之所以故事动人，是因为课文内容由一个个各式各样的人物组成，这些人物在不同的课文之中扮演着不同的角色，因而师生在阅读的时候可以感受到内容的生动性。小学教师在品德与社会教学中，可以让学生扮演书中的典型角色，然后组织一部分学生将书中的故事表演出来。通过这种扮演的方式，可以让学生对课文的内容有一个深刻的认知，并且由于是亲身体验，学生会有一种身临其境之感。例如，在四年级《品德与社会》中的一课“生活中的各行各业”出现了各行各业的工人，教师可以让小学生扮演这些角色，如：工人、电脑工程师、农民、销售员等。通过扮演不同行业的角色，可以让学生体会到不同行业职工对于社会的贡献，这样学生能够很快地明白课文表达的含义。
二、结合生活实际，开展实践教学
小学品德与社会教学的主要目的是让小学生拥有一个正确的人生观、世界观和价值观，让小学生具备良好的思想品德，因此教师不能够将教育局限在教材之中，而是应该适当地进行拓展。在品德与社会课堂之中，教师除了需要完成课内的教学之外，还需要结合生活实际，开展室外的实践教学。这需要教师组织小学生进行课文的实践活动，这样能够让学生的情感更加的理智，让学生能够有是非认识。例如，五年级《品德与社会》中的一课“红灯的约束与绿灯的自由”强调了规则在社会中的作用和重要意义，小学生的认识能力并不强，教师在讲解这一课内容的时候，如果只是简单将课文叙述一遍，学生可能绝大部分对于“规则”只有一个大概的了解，因此教师要想加深学生的理解，可以组织学生去室外亲身体验“规则”。例如，让学生感受一下马路的交通规则，或者让其在售票厅感受一下排队的规则。在学生体验完之后，教师可以进一步向学生提问如果生活中没有规则会怎么样，这样就能够引发学生的思考，学生通过思考能够真正认识规则的作用，并能在生活中养成遵守规则的习惯。
三、安排小组辩论，提高思想认识
小组辩论的方式在教学中得到了广泛的运用，对于小学思想品德教育而言，这种教学方式同样是非常有必要的。品德与社会教学不同于数学、语文，它探讨的是人的思想和行为举止，因此学生通过学习需要认识到对和错之分。教师在教学中可以将学生分为两个小组，一方是正方，一方是反方，事先确定一个有争论性的辩论话题，组织学生进行辩论。例如，教师可以设置一个问题：一位小学生在放学的路上，一个陌生人突然过来，请求他帮个忙，这位学生应该帮助陌生人吗？教师提出问题后，将学生分为两个小组，让学生开展课堂辩论。通过辩论的方式可以让学生积极地思考问题，这样就能够提高自己的品德与社会。
总之，小学是学生品德与社会逐渐形成的阶段，因此教师在这个过程中需要发挥自身的引导作用，通过开展实践教学、小组辩论和角色扮演的方式，让课堂的气氛变得活跃，让学生参与到学习中去，这样就能够提高品德与社会教学的质量和水平了。
参考文献：
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关键词：道德教育；美国学校；理念；实现方式
基于对传统道德教育理论和方法的反思、批判，美国学校从理论和实践两个层面进行探索，形成了一套适应其社会和教育目标的学校道德教育体系。研究当前美国学校道德教育的理念及其实现方式并借鉴其一些成功的经验，对推动我国社会转型发展背景下的学校道德教育改革和创新具有积极作用。
一、当前美国学校道德教育理念
20世纪40至50年代，基于对第二次世界大战的认识，许多美国人认为，国家、民族的生存与发展取决于国家科学技术的进步与发展，而不取决于公民个体的品德修养和道德自律。在此背景下，美国科学教育盛行，此时期的学校道德教育实际上形同虚设。20世纪70年代，忙于应付冷战的美国陷入了全国性的道德危机。面对这种状况，社会、家庭、学校要求加强道德教育的呼声日渐高涨。期间，美国涌现出弗雷德•纽曼的社会行动模式、罗尔德•库姆斯的价值分析模式、迈克尔•斯克里文的认知方法等一大批道德教育理论及学说。其中，价值澄清和认知发展理论最有影响。然而，倡导“价值中立”、崇尚“自由选择”的价值澄清理论和认知发展理论并没有使青少年的道德状况得到有效改善，美国社会在“绝对的自由选择”的鼓动下反而抛弃原本的共同道德标准，从而出现了道德相对主义泛滥、个人主义倾向明显等诸多问题。新古典主义德性伦理学家阿拉斯戴尔•麦金太尔强烈呼吁，找回“被长期排斥的传统美德”以代替个人主义，提出用“人类在共享生存中的基本道德价值观”平衡个人利益与社会共同利益。20世纪80年代中后期至今，人们主张复兴品格教育。不过，值得指出的是，复兴品格教育并非是要重新回归以宗教伦理道德为核心的传统时代，而是让人们在当前的社会条件下形成健康的品格，自主地按照社会的要求去行动，从而促进社会的整合与稳定。美国学校对此也做出了回应，认为道德教育首先要关注的是个人与社会整体的命运和幸福问题，而要解决这一问题，必须要有宏阔的视野、崭新的理念。1.反对传统的道德灌输。美国学校反对传统教育中的道德说教和道德灌输，认为这种封闭性、强制性的教育忽视了学生的理智、意志和自由，不能有效地促进学生道德的成长，合理的道德教育应当充分尊重学生的个性与自由。“个体的参与和自主的活动是道德发展的前提”，学生应当成为教育的主体，并以自觉自愿的方式参与其中，道德教育才会真正起到促进个体道德生长与发展的作用。美国学校还认识到，道德的产生不是对个体进行不必要的干预和约束，从本质上讲，道德是人类认识自我、肯定自我、发展自我的特殊表现形式，“任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由”［1］，承认并维护个体在道德生活中的自主和自由，实际上也是要求个体要对自己负责，促使个体形成负责任的态度，以达到道德自律。道德灌输从根本上剥夺了学生的自，其结果是造就无责任的人。美国学校对道德灌输的批判触及到了道德教育的根本问题，体现出对道德教育主体性及主体意志的尊重。当然，美国学校也从过去的历史中汲取了经验教训，没有一味地简单反对道德灌输，而是注重德育内容的教授与尊重学生的主体性有效结合，防止道德教育再次走向“放任主义”的极端。2.确立共同的核心价值。面对价值澄清理论和认知发展理论带来的道德涣散、社会无序，美国社会开始尝试寻求道德共识、控制离心趋向、消除道德分歧、整合社会秩序。美国学校认为，道德教育的重点应该是把人的个体性和社会性统一起来，在个人与社会的互动中，“实现个人自主选择和社会规范影响的统一”［2］。而要达到这个目的，必须要有普遍有效、可供遵循的道德规范，这是社会整合的前提，也是学校实施道德教育的第一步。受社会制度和多元文化的影响，美国没有为道德教育提供全国统一的指导性文件，但国家、州、社会组织和学者均提出了自己的“共同的核心价值”，名目繁多。代表性的观点有：1992年，美国青少年道德教育研究机构“重视品格联盟”提出，青少年道德品质构成的六个支柱是“信任、尊重、责任、公正、关怀、公民责任”。1995年，托马斯•里克纳代表品格教育联盟组织并携手埃里克•夏普和凯瑟琳•刘易斯等人编写了“在美国品格教育历史上具有里程碑意义的十一项品格教育原则，这十一项原则成为美国的综合性品格教育的蓝图，同时也成为品格教育联盟组织全国学校品格教育奖的评定标准”［3］。各个学校则把业已达成的道德共识作为道德教育的核心内容，经过适当改造之后，将其融入学校的课程体系和教学活动之中。3.在实践中培育美德。实用主义思想对美国学校道德教育理念的形成影响深远。杜威提出的“教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造”基本上可以概括实用主义对美国道德教育的影响。杜威认为，道德应该具有“生活性”和“情境性”，道德生活应当随着社会生活的变化而变化，道德教育必须完全走向生活。只有把“学校道德教育和社会生活打通，学校的生活，才是活的社会生活；学校内养成的儿童，才是懂得社会需要、能加入社会做事的人物。他们组织的社会国家，才是一个兴盛的社会国家”［4］。因此，学校道德教育的内容应当反映社会生活，学校道德教育的方法应当是引导学生参与社会生活。受此影响，美国当前的学校道德教育呈现出显著的“生活化”特征和明确的“实践性”取向。它们纷纷把目光转向社会生活，提出“在践行中培育美德之人”的教育主张［5］，将抽象的品格规范转化为生活中具体的行为规范，要求学生按照一定的道德价值观念进行日常活动，在社会实践中认识道德品质对于生活的重要性，在具体的生活实践中加深和巩固核心的社会价值观。这种理念也要求教师重新成为道德教育的权威和楷模，依靠自身积累的经验和养成的品质对学生的生活起积极影响，帮助学生在学校生活中形成良好的道德观念与习惯。学校还主张把道德教育从学校延伸到社区和社会，让学生在社区服务、社会实践中磨炼品格。4.兼容并包。美国学校除了接受当前主流道德教育模式———新品格教育的主要思想以外，对于其他学派的理论和思想，也采用“兼容并包”的态度，取其所长、为我所用，以形成自己的道德教育理论与科学的实践策略。在道德内容的选取上，学校道德教育吸纳了“文化继承模式”中的一些观点，认为“学校没有必要向学生灌输与社群、家庭文化价值观可能冲突的品格特质”，学校和教师并非儿童道德教育的唯一场所和传授者，父母、长辈、文化领袖可以在校内外起到教育儿童的作用。因此，学校把“家长和长辈要常到学校来”和“学生、教师也要参与到社区和自然环境中去”设计进了道德教育的教学过程，彰显对多元文化的尊重与顺应。在道德情感的养成上，借鉴了内尔•诺丁斯的“关心教育理论”，从关心的角度来组织学校教学，把学会关心作为学校教育的重要使命，使学生在充满爱的环境中体验到被尊重、被关爱，从而产生良好的道德情感，并将这种关爱情感扩展到他人和惠及社会；在道德行为的践履上，汲取了美国德育专家弗雷德•纽曼的“社会行动模式”理论的一些主张，把道德教育和“公民行动能力”有机结合，鼓励学生参与社会行动，通过践行公民权利和履行公民义务提升自己的道德责任感，把自己培养成为“道德推动者”；在道德环境的培育上，引用了劳伦斯•柯尔伯格的“公正团体”理论，在学校建立各种管理组织，营造充满民主氛围的德育环境，鼓励学生民主参与管理，发展学生的集体意识和共同价值意识。学校道德教育的这种开放立场，使其教育理念呈现出知行结合、情理一体、显性与隐性教育并行的多元化特征。
二、当前美国学校道德教育理念的实现方式
从主张价值中立到倡导核心价值观的变化，不仅是教育理念上的转变，更是美国对学校道德教育的实效性作出深刻反思之后的一种因时制宜的教育改革与实践行为。美国学校道德教育在机制设计、模式创建、方法运用、体系建构等各个实践环节都体现出其理念的要义。1.建立学校、家庭、社区“三位一体”的协同机制。美国学校建立了“学校—家庭—社区”共同参与的道德教育协作模式。在这个合作体系中，学校居于枢纽地位，学校通过其建立的稳定有效的协作系统，使学校、家庭、社区三者之间保持着密切而且有效的合作关系，并将学校道德教育的理念和要求传导至家庭和社区，以取得他们的支持与配合。在家校协作中，学校制订了许多激励机制，鼓励家长参与学校的管理和教学。比如，成立“家长—教师”协会、家长顾问委员会等组织，参与讨论学校政策和制订课程计划；邀请家长参与学校的品格教育课程和与学生共同完成家庭课程。学校还采用“工作坊”、研讨班或设立学生顾问职务的方式开展“家长教育”，训练和提高家长的教育技能，以解决学生的学习和生活习惯养成、情感疏导等方面的问题，等等。社区拥有丰富的德育资源，学校与社区的合作主要集中在三个方面：第一，学校利用所在社区的教育共识来设定学校道德教育的核心内容，并据此设计道德教育课程的基本框架。“学校也直接吸收社区人士作为价值观教育的合作伙伴，帮助巩固价值观教育。如美国马里兰市东部沿岸的五个县的小学和中学每周都有社区志愿者担任‘品格教练’来给学生讲授品格，并且甚至连课程都是公民自己发起的。”［6］第二，社区利用报纸、电视、广播、网络等公共媒介正面宣传核心价值观，吸引学生关注公共道德建设；运用媒介发起对社会道德现象和道德问题的广泛讨论，引导学生从积极的角度做出道德判断、进行道德评价。第三，社区承接学校的“社区服务计划”，接纳学生参与社区服务，为学校开展道德教育提供方便。这些做法有力地推动了学校、家庭、社区合作的一体化，使家庭和社区成为学校道德教育的重要组成部分。2.创建“生活化”的实践模式。美国学校重视社会生活的体悟对品格养成的重要作用，因此，在道德教育的实践模式建构上，特别注重学生品格参与和品格情境的创建，使学生可以超越学校单一的生活经验的限制进入到“生活情境”去真实体悟，形成有生活底蕴的真实品格。首先，学校在校园内构建一个相对安全的“内生活环境”，将道德教育的边界从课堂拓展到学校生活的各个方面，在教师的引导下开展有效的生活体悟和实践训练来塑造学生的品格。具体做法主要有：创设学生公共活动空间，组建各种协会、学会、俱乐部，开展各类蕴含学校价值追求的学术活动、文体活动，学校通过校园活动、学生组织向学生传递正确的价值导向；让学生参与学校的管理及道德规范的制订，为学生提供参与校园德育活动的机会，通过实践活动，加深和巩固学生对公正、关怀、尊重、责任等核心价值的理解，教育学生学会公平竞争、尊重他人以及注重合作；要求教师除了传授知识以外，还要通过自己的言谈举止、人格品质潜移默化地影响学生。其次，学校鼓励和组织学生去“外生活环境”参与社会服务和社区志愿服务。学校开设服务学习课程，成立支持学生进行服务学习的中心，为学生参与政府服务、政策研究、生态保护以及开展与服务学习相关的研究提供指导意见；把学生的志愿服务活动与课程标准和毕业条件结合起来，要求学生深度参与“社区生活”，使尊重他人、关怀他人、主动承担社会责任这样的核心价值观在良好的生活实践中得到有效践行。可以说，美国学校道德教育到处弥漫着浓厚的生活气息。3.建构多维的核心价值观传导体系。美国学校反对用封闭、刻板的由外向内强行灌输的模式开展道德教育，提倡在教育实践中探索多维模式，运用多种方式把核心价值观有效地传递给学生，全方位地塑造学生的品格。其一，显性教育与隐性教育相结合。显性教育指的是课程教学模式，包括直接开设德育课程和在学科课程中融入核心价值观教育。在美国，直接开设道德教育课程的学校并不多，多数学校不开设正式课程，而是在学科课程教学中整合德育的认知环境，把核心价值观融入到这些课程的教学过程中去。隐性教育指的是环境教育模式。通过营造隐性的环境，以间接的方式让学生潜移默化地接受核心价值观的教育。美国学校善于把核心价值观教育这个显性的主题通过隐性教育的方式予以实现。一方面课堂教学摒弃了传统的道德灌输，多采用启发式教育，或针对学生实践生活中碰到的实际问题，或通过假设生活化的道德情景，开展双向互动的探讨式教学，让学生在参与的过程中以浸润的方式实现品格的养成；另一方面，学校注重课堂气氛、教师形象、学校规章制度、校内舆论导向等对学生的道德观和价值观形成的影响，通过电影、电视、网络、校园媒体、标语、海报等方式和途径营造良好的道德教育氛围，利用环境渗透作用培养学生明辨是非的判断能力、健康高尚的气质情怀，促进学生形成良好的品格。其二，主体性与规范性相结合。美国学校在进行课程设计和教育实践时，既坚持品格教育对价值和规范的遵守，又提倡形式道德教育对学生主体性的重视，把主体性和规范性统一起来。学校的课堂不再是单纯的讲堂，而是一个民主的课堂，师生处于平等地位。教师通常运用案例法、故事法开展教学，与学生进行平等的沟通、交流、讨论，使学生在道德教育中的主体地位得到充分尊重，进而通过这种积极的互动，将规范性的价值观传导给学生。在课堂空间布置上，学校甚至大胆使用“开放式、圆周型”的品格课堂和儿童品格成长项目，孩子们的课桌可以随时移动，这种空间上的变化是对传统的“学生在低位、老师在高位”教学模式的打破，直接影响到学生的内心感受和接受道德教育信息的状态。在课堂之外，学生可以自主参加校园活动、自由参加社团组织，学校为学生提供了在一种相对安全并有指导的环境中进行道德实践的机会，这在很大程度上提升了学生在核心价值观教育实践中的主体自觉性。其三，层次性与整体性相结合。美国学校根据学生个体的身心发展水平，制订了科学的德育计划，教学内容的安排和教学方法的运用均充分考虑到了学生个体在认知能力和可接受程度上的差异，由简入繁、循序渐进地实施道德教育。在中小学阶段，普遍开设公民教育课，以一般性的伦理道德规范和法律知识为主要内容，教学方法以正面教育为主，同时注重诱导启发。在大学阶段，以核心价值观教育、公民教育为主要内容，但多以知识性教育为载体，通过其他的人文社会科学课程和专业课程开展道德教育。教学方法多元化，既有课堂教学还有课外的隐性教育、社会服务，等等。美国学校分阶段、分层次开展道德教育的做法，实质上是基于学生个体特性的因材施教，这并没有人为地割断教育的连续性，反而由于教育过程中核心价值观的存在，使其体现出一以贯之的整体性，折射出美国学校道德教育宽广的实践视野和明确的社会担当。
三、美国学校道德教育的经验与启示
经济的蓬勃发展对我国道德教育产生了深刻影响，由此引发的社会结构和社会心理的巨大变化，给我国学校道德教育理念及其实践带来了诸多挑战，我们可以从美国学校道德教育中找出合适的经验和有益的思想以资借鉴。1.坚持对共同价值的追求。价值的公共维度天然地具有聚合和凝聚人心的作用。建立为公众普遍认可、共同接受的价值观念，能很好地整合社会道德资源、优化整体德育结构。美国社会形成的“共同的核心价值”，为美国道德教育注入了一针强心剂，成为美国社会的“主心骨”。我国在建构社会主义核心价值体系时提出的社会主义核心价值观，是社会及民众在追求共同价值的过程中形成的价值共识和价值信念，对于有效整合社会意识、巩固共同思想基础、引领社会全面进步具有重要的现实意义。我国学校应该从实质性的德育内容和人们的价值信念上，而不是从文本和形式上，真正理解社会主义核心价值观里蕴含的共同信仰与追求，使其成为德育内容体系构建的基础，贯穿学校道德教育的始终。2.实现德育方法的多样化。美国学校道德教育具有宽广的视野，不论是理性的认知教育和感性的体验教育，还是显性的课程教育和隐性的环境教育，只要有利于培养学生的良好品质，它都不拘一格地加以使用。事实上，这种包容的教育品格为美国学校道德教育带来了丰富的教育智慧。我国的学校德育应当及时抛弃不合时宜的思维和观念，改变以课堂传授道德知识为主的单一的德育方法，突出学生的主体地位，重视个体差异，创新课堂教学方法和手段，巧妙利用一切有利因素实行渗透式教育；注重道德教育实践，引导学生以主体身份参与道德实践，使之在丰富的实践体验之后，真正将道德教育规范内化为个人持久的品格。3.重视对德育资源的整合。美国学校道德教育从理念构建到教育实践都非常注重对历史、文化、宗教、国家、社区、政党、公共环境等各类不同性质的教育资源的挖掘和利用，将它们有效整合到一起“为我所用”，这些资源成为美国学校道德教育的重要推力。我国学校对德育资源的挖掘不够充分，德育实践体系缺乏系统性。应当充分利用学科、校园文化等内部资源丰富德育形式，积极拓展家庭、社会、政党、政府等外部资源，增强德育合力；认真汲取传统文化和民族精神等文化资源的精华来完善德育内涵，广泛利用传统和现代的媒介资源创新德育手段，内外开放，齐抓共管，建立多层面、多视角的立体化德育系统。
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［5］易莉.论美国道德教育的转向［J］.教育评论，2011（1）：165-168.
一、德育应在“践行”上下功夫
实践是思想品德形成的基础。马克思在《德意志意识形态》中说：“思想的产生最初是直接与人们的物质 活动、与人们的物质交往、与现实生活的语言交织在一起的，观念、思想、人们的精神交往，在这里还是人们 物质关系的直接产物。”“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”（《马恩全集》第3卷，第29、30页）然 而， 对“知”与“行”的关系及其教育的问题，在中外伦理思想史上有过争议，可概括为“知先于行、知先后 行”、“知源于行、行先知后”和“知行合一、知行统一”三种观点；对于知行难易问题有“知难行易”、“ 知易行难”和“知行亦难亦易”看法。二千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教会吗？”在苏格拉底看 来，智慧即道德，对道德的认知即会导向对道德的实践（德行）。那么，教给学生“美德”，究竟是指将“有 关道德的知识”教给学生呢，还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？前者是一种知识（事实）可通过 课堂教学完成，后者是一种行为，德行是一种技艺，技艺的进步需要实践。时值今日，20世纪西方德育理论流 派中，有柯尔伯格认知——发展理论、价值澄清理论、人本主义道德教育理论、行为主义道德理论、威尔逊理 性功利主义理论、贝克的反省道德教育理论等。可见，有倾向于认知模式，有倾向于行为模式。
事实上，许多教育家思想家把道德本质看作实践。我国古人要求儿童养成“黎明即起洒扫庭除内外整洁” 的习惯，青少年时期养成“诚意、正心、修身、齐家”的品行，长大以后才能做出“治国、平天下”的大绩。 这种把远大的道德教育目标与儿童日常生活实践联系起来的方法对于今天很有参考价值。清代教育家颜之终身 以“实学”、“习行”为教，认为人“修德立业”的过程应是一个“身习学知、身实习之、终身不懈”的过程 ，因此，无论道德教育还是道德修养都必须着眼于“实学”、“实行”，不能脱离实事实物。陶行知在批判“ 知是行之始，行是知之成”的唯心主义思想中提出“行是知之始，知是行之成”的主张，并且说明这“并不是 否认闻知与说知，乃是承认亲知为一切知识的根本，闻知与说知必须要根于亲知里面方能发生效力”（《陶行 知论师范教育》第42、43页）。卢梭认为知善不等于行善，他反对把道德教育理解为向儿童灌输道德成规戒律 ，反对让儿童记忆空洞抽象的道德概念，以免把儿童训练成伪善的口头谈道德而行为则不道德的人，建议从小 以养成良好行为习惯为主，可模仿别人善良的行为。康德、黑格尔也认为道德具有实践性，不能付诸实践的观 念，是不能称为道德的观念。杜威在批判传统道德教育时提出：“在道德方面，学校教育中最令人遗憾的缺点 是：试图在极端缺乏社会精神的环境中，培养学生成为未来社会制度的成员。”（《学校与社会》）苏霍姆林 斯基曾说：“我们可以形象地说，由道德概念到道德信念的道路是从行为和习惯开始的，而行为和习惯中又渗 透着儿童对于所见所为事物的深刻情感和个人态度。”（《苏霍姆林斯基教育思想概述》）
与认识结合
行为习惯─────道德信念
渗透情感
由此看出，道德教育不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活 动。
辩证唯物主义的知行统一观认为：实践、认识、再实践、再认识，这种形式循环往复以至无穷，而实践和 认识的每一循环的内容，都进入高一级程度。从实际意义上说，“行”比知、情、意更为重要，因为“行”本 身是实实在在的道德，而只知不行，只有意愿和体验无行动，则是口头的、肤浅的道德，甚至会变为虚伪的道 德。现在有些学生如果从文字上或口头上去检验他所受的德育效果，他会讲得动听，写得精彩，可是观之行动 ，却是另一套。可见，道德教育不仅是知识的传授，而要寓学于行、躬行践履。只有不断地将社会要求、标准 、理想转化为个人的需要、准则、信念，并用来支配自己的行动，养成良好的行为习惯，才算达到道德教育的 目的。这正如学游泳，必要的理论知识或理性认识是前提 和基础，但是学游泳（教学）的目的是学会游泳，能 游泳并且游得又快又好，这主要通过亲身的学习游泳实践活动才能实现。
因此，实践性道德教育，实质就是主体参与道德教育活动，它以指导行动为目的，以形成人们特定的行为 方式为内容的，以评价、预测、调控手段来把握现实中的为人处事，当然它也是由一种动机所激励和指引的。
总之，道德行为养成先于对道德知识的掌握与理解，这在古今中外都有成功经验证明。忽略中小学生行为 的养成，而只注重讲知识，讲道理，练习书面判断，容易塑造出“语言的巨人，行动的矮子。”
二、实践性德育课程的设置
如果说认知性道德教育是主体通过观念协调、思想斗争、内省、慎独等进行的认识、情感和意志的活动， 是致力于自我完善的“无形道德”，那么，实践性道德教育则是按照这种修养所达到的信念、境界、理想来发 展完善自身、他人和社会的主观见之于客观的“有形道德”。
《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》中提出：“根据大、中、小学的不同特 点，切实加强和改进思想品德课程、政治理论课程，把传授知识同陶冶情操养成良好的行为习惯结合起来。” “积极组织学生参加生产劳动和社会实践，帮助他们认识社会，了解国情，增强建设祖国，振兴中华的责任感 。”
过去，思想品德教材变动频繁，德育内容无定性。在德育中，有一种“头重脚轻”的现象，即抽象大道理 大观念内容较多，与日常生活息息相关的社会公德和基本行为规范教育不够，德育未能对学生尤其年龄较小学 生直接进行行为指导。导致学生对道德观念可信度降低。
实践性道德教育课程以品德经验为主，联系社会生活实际，通过学生的亲自实践，主动参与，并从中发现 和获取有关品德知识，并使能力、情感、意志得到训练，以培养学生独立思考和解决问题的能力为任务，按照 各种实践活动项目和特定方式组成的一种课程形态。任何活动，不管是校内还是校外的，正规的还是非正规的 ，只要对学生的思想、政治、道德素质发展有积极作用，都可视为实践性德育课程。该课程的主要目的并非追 求某种统一的道德认知，而在于培养学生知行合一的行为习惯和积极参与社会，勇于实践的态度和能力。如爱 劳动，通过实践体验，明确劳动的辛苦及其收获，形成一定的劳动态度，继而向行为习惯的转化。
这种活动课程可追溯到古希腊著名哲学家柏拉图的“儿童游戏场”，强调给儿童讲故事、做游戏，通过音 乐、歌唱等方式对儿童进行道德教育，培养儿童积极主动地参与意识。18世纪法国启蒙主义教育家卢梭非常注 重“直接经验”，强调“世界以外无书籍，事实以外无教材”。1896年，杜威在美国创办了芝加哥实验学校， 是学生家长、教师、教育工作者合作的一个团体，以儿童活动为中心，为改造儿童的经验而设计的，称为实验 课程。陶行知也主张“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”的实用主义教育思想。
实践性德育课程的目标。体现我国现阶段对人品德素质的要求，即依据社会要求与个体需要相统一的法则 ，学生原有的品德基础与其新发展水平相统一的原则，研究社会现实生活，培养自律精神，发挥主体在道德生 活中的作用：（1）日常学习生活中品德践行。如待人接物， 遵守作息制度，卫生值日，完成集体委托的任务 ，参加公益活动等； （2）行为训练，形成习惯。苏霍姆林斯基曾拟定“道德习惯纲要”：①把已经开始做的 事情做到底；②做工作只能认真，不能马虎；③任何时候不要把自己的工作推给别人，也不坐享他人的劳动成 果；④帮助老、弱、孤、寡；⑤绝对不容许为了满足自我的愿望而使父母在某些方面受到限制或增加许多困难 ；⑥既要考虑自己的快乐、满足和欢娱，同时也必须顾及别人的需要；⑦不隐瞒自己不体面的行为，要有勇气 把这些行为直言不讳地告诉你认为需要告诉的人。
实践性德育课程的类型。（1）社交活动。 为学生接触社会提供机会，如夏令营、冬令营、访问参观等， 在活动中与不同角色地位的成员交往，形成社交意识，掌握人际关系准则，培养社交能力。（2 ）社会实践。 这里主要指道德实践，即人类有目的进行的，用是非善恶等道德观念和准则评价的一切实际的行为活动，它涵 盖了人类几乎所有的行为领域，是个人施之他人和社会，社会施之于个人的主观见之于客观且具有价值意义的 活动总和。（3）军训。目的在于增强国防意识， 军民感情，培养学生吃苦耐劳、遵守纪律、服从指挥、维护 大局等观念。 （4）志愿者行动。参加一些公益性的劳动，维护交通秩序，文化市场监督，维护消费者权利， 社会治安、扶贫帮困、医疗保健、环境保护、助残送暖、抢险救灾。（5）校传统活动。班队活动、晨会（夕会 ）、 演讲辩论、专题讨论、校园文化节。此外，还有勤工俭学、宣传纪念活动、角色扮演、岗位见习、咨询服 务等。
实践性德育课程的运作。（1）设立道德问题情境， 即由一定物质因素和文化因素构成的外部环境，这是 进行实践性德育所必需的前提条件，联系社会生活中带有普遍意义的学生急待关心的问题，联系学生思想品德 存在的问题，选择合适的内容和方法。（2）操作体验。 学生作为道德实践的主体参与各种校内外活动，从中 进行教育（自我教育），学会社会生活，获得道德健康成长，其行为练习过程为：懂得道理——明确要求—— 模仿学习——自我检查——反复练习——形成习惯。 （3）分析评价。德育活动指标的拟定应便于测评，直观 明了，易于掌握，分为他评和自评。（4）结果验证。①道德活动以服从为特征， 处于他律水平，②以“仿效 ”为特征上升为一种有追求的活动，“见贤思齐，见不贤而内自省也”。③以自主为特征，把道德化为内心律 令，同义务结合，做到知行统一。
总之，学校德育要实现两个转化，即把社会规范要求内化为学生的品德，又将学生品德观念外化为品德行 为，那么，实践性德育课程为品德外化提供实际锻炼机会，同时，学生对一定道德知识的掌握、运用、深化也 都依赖于德育实践活动。
三、品德践行的社会价值与个体价值
人的品德形成和完善，虽离不开个体主观学习，但更多离不开实践，社会活动和交往给品德提供一个验证 和深化的机会，客观物质生活与主观个人认知有机结合，这种结合的一致性历史地、辩证地理解为品德践行。
个体价值。实践的道德可使个体不断改变自身的品德知识结构，丰富道德情感体验，坚定道德意志，表现 出人的主体性和创造性。
（一）认知作用。只有在行中，通过行，人才能形成和发展知的能力，获得真理性的标准，使自己原有思 想适合于外界的规律，所谓“吃一堑长一智”，便是这一道理。为此，德育必须用现实社会来教育学生，让学 生在参与真实的社会生活过程中认识社会，了解国情，到社会上亲眼去看看，亲耳去听听，再用心去思考，不 应与复杂而沸腾的社会绝缘。只有这样，才能进一步学会怎样参与社会生活的改革与创新活动，最终成为“社 会化的人”。
（二）调控作用。是对自己的品德结构、意识观念、行为方式、人际交往等的主动干预和影响，它是以良 心、义务、舆论等为手段，自觉地调控各种道德关系的主体自身活动。它包括认知、情感、意志、行为方面的 调控。如孟子所说：“见孺子入井而知恻隐”这便是情感调控作用。
（三）评价作用。道德活动主体的自觉、自主、自控，是评价作用产生的前提条件。它分为正确地评价自 我和评价他人。其表现：（1 ）建议——劝告；（2）命令——规定，如助人为乐是你的责任， 要求你去助人 ，遣责那些不愿帮助别人的人等；（3）指导行动。 美国道德教育重视学生在社会实践生活中锻炼和提高，学 校制定校外教育大纲，指导活动，目的在于培养学生掌握社会生存的基本能力，自主自立精神和尊重他人，平 衡人际关系的品德修养。
（四）修身作用，也指自律精神。它是以学生身心发展的特征、需要与规律为基础的，也是现代社会对于 培养现代人素质的教育方法。它是让每个学生都有权利义务（责任）和能力参与家庭、学校与社会各种事务及 其决策与管理工作，直接参与教育活动的过程。在实践中发挥主动性，将感性认识上升到理性认识，加速人的 现代化。
社会价值。学生实践性品德教育与社会服务需要相结合，从身边做起，从小事做起，为社会提供多方位的 服务，推动“两个文明”建设。
（一）促进精神文明建设。实践性品德教育过程是一个使学生在道德方面的社会化过程，即个体道德社会 化。人只有将自身具有的理想、信念外化到客观的活动过程、环境因素中，才具有道德意义，它是处理自我与 社会关系的一种手段。如“手拉手”互助活动，“少年志愿者行动”，在活动中少年儿童懂得了作为一个还不 富裕国家的孩子，从小就应学会为社会为国家承担一份责任，感受到祖国是多民族的大家庭，在助人中体验到 服务的快乐，在奉献中培养友爱情趣。实践增强了他们观察社会、观察生活的能力，彼此交往增强了团结协作 的能力。实践是学生学习社会、了解社会、学会做人的课堂。“青年志愿者服务”、“跨世纪中国少年雏鹰行 动”、“跨世纪青年文明工程”，都以实践活动为基本途径，以培养青少年生存与发展意识和技能训练为内容 。其宗旨是引导学生学会生存、自理自律、学会服务、乐于助人、学会创造、追求真知、全面提高素质。这些 活动是学生加强品德修养和立志成才的必由之路，也是推动整个社会道德风尚好转的途径。
（二）促进物质文明建设。品德践行有助于经济建设和物质生产的发展，因为它参与生产过程，提高生产 效率。品德践行不仅使人自身得到锻炼，而且促进人际关系的和谐，焕发劳动热情，体验到实践的收获，为社 会作出了贡献，从而增强了为集体为社会的义务感和责任感。
综观上述，主体参与式道德教育，在奉献社会、服务他人的过程中，既可增强奉献精神、社会责任感和公 德意识，又开阔视野、丰富人生经验，提高思想道德素质。同时，实践性道德教育还要与道德认知、情感意志 因素相结合，才能收到良好的教育效果，因为只有“知”而没有相应的“行”，或者只有“行”而没有相应的 “知”，都不能构成完整的品德。需指出的是，本文提出的“实践性道德教育”是针对忽视践行而对践行加以 强调的，并不说只要践行，避免“道德形式主义”，走向另一极端。
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4.鲁洁、王逢贤《德育新论》，江苏教育出版社，1994年版。
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）03A-
0058-01
新课程提倡教育回归生活。思想品德是一门实践性、生活性很强的学科。在思想品德教学中，教师引入生活案例，创设生活情境，能把理论知识学习和生活实践有机结合起来，实现思想品德教学的生活化，让学生在体验生活的过程中学习和掌握知识，发展能力，激发学习兴趣，从而提高思想品德课的教学质量。在此，笔者结合教学实践经验，探索生活案例在初中思想品德课堂中的有效应用。
一、关注社会生活热点
初中思想品德教材是教师开展教学的主要依据，但教材上的内容并不等同于课堂的教学内容。思想品德课程具有很强的时代性，社会每一天都在发生变化，而要求教材完全与现实生活同步是不现实的，所以，教师在教学中应该将社会热点与课本理论知识相结合。处于青春期的初中生求知欲望强烈，他们乐于通过网站、论坛、微博等了解社会焦点问题、热点问题。思想品德教师在教学过程中，应该结合教材内容，引入反映社会热点的生活案例，把当代的社会生活素材融入教学之中，让社会生活的热点、焦点成为思想品德教学的重要内容。这样的教学内容不仅可以吸引学生的注意力，还能有效提高学生学习思想品德课程的热情。
例如，教学《历史的足迹》（教科版初中思想品德九年级教材）一课时，为了让学生理解弘扬传统文化对中华民族发展的意义，教师可以从主席提出的“中国梦”入手，使学生意识到：振兴中华不仅是近一百年来中华民族的梦想，也是弘扬中华民族五千年传统文化的体现。教师可以告诉学生，我国在清明节、端午节、中秋节等传统节日放假，是在当今多元文化冲击下，对我国五千多年传统文化的保护；教师可以向学生介绍体现我国传统文化精神的影视作品、文学作品等；教师可以让学生开展讨论，面对“哈韩热”“哈日热”“欧美潮流”等，我国传统文化怎样才能保持生命力。这样教学，能够激起学生对传统文化的热爱，培养学生保护传统文化的意识。
二、融入学生生活经验
在思想品德课堂中，为了激发学生的学习兴趣，教师可以利用学生的生活经验来开展案例教学。通过学生生活案例与课本知识点的有机结合，让学生能够理解课本中的理论知识，并且把这些理论知识运用到实际生活中，从而形成系统的、稳固的知识体系，形成正确的思想道德理念。以学生的生活经验做为案例，能激发学生参与教学活动的积极性，使学生体会到理论知识和现实生活的联系，有利于学生记忆和理解相关理论知识。
例如，教学《跨越代沟》（教科版思想品德八年级上册教材）一课时，教师可以让学生谈谈自己在生活中与父母存在的种种矛盾，并进行小组讨论，寻找解决问题的方法。在学生表述矛盾和解决方法的时候，教师应尊重学生的意见，不要给予太多的指责。接着，教师教学代沟产生的原因和消除代沟的方法等知识点，并用学生所反映的问题作为例子，引导学生正确处理与父母的矛盾（如站在父母的立场思考问题，加强与父母的沟通等）。这样教学，能够消除学生的逆反心理，引起学生的共鸣，使学生学会用恰当的方式处理与父母的矛盾，在与父母和谐相处的过程中变得成熟。
三、利用乡土资源
学生对家乡的风土人情、风俗习惯有着不同程度的了解，他们往往对自己的家乡怀有一种深切的感情。在思想品德课堂中，教师可以利用乡土资源来构建生活案例，把教材的理论知识与本地的地理资源、人文资源结合起来，加深学生对理论知识的理解，从而提高课堂教学效率。
例如，教学《人类的朋友》（教科版思想品德八年级下册教材）一课时，教师可以利用多媒体技术，展示本地的自然资源和自然风光。然后，播放反映环境污染给本地人们的生活带来的严重损失，以及政府和社会各界力量保护自然环境的措施的视频。利用多媒体给予学生多感官的刺激，让学生有一种身临其境的感觉。此外，教师可以让学生利用课余时间，以社会调查的形式，调查本地的自然资源状况以及生态保护机制，然后，以学生的调查结果作为案例，引导学生明白“自然环境是人类赖以生存和发展的条件，我们每一个人都应该珍惜大自然”的道理。这样教学，学生理解了环境保护对人类生存的重要意义，提高了环境保护意识，本节课的教学目标得以顺利实现。
关键词：教育途径；良好品德；思想道德学习；新闻热点
中图分类号：G631 文献标识码：B 文章编号：1006-5962（2013）05-0076-02
随着市场经济的发展，学校对学生品德教育目标就是满足社会与市场的需要。然而，在受到中学教育模式和过重学习负担强烈冲击下，一些学生的世界观、价值观、人生观就会出现变化，有的更加积极向上，而有的就会因为不适应而感到困惑，导致拜金主义、虚荣主义、颓废主义、享乐主义的产生，带给学生未来深远的影响，因此学校教师应该采取各种有效途径来端正与培养学生的品德行为，使其能够为社会主义的建设作出应有的贡献。
1 着重学生思想品德以及政治理论学习
培养学生良好品德行为的首要途径就是对学生进行思想道德方面的培养，开设专门课程用于强化学生思政的学习，并且对每位学生做好思想道德方面合理的评价，以此鼓励学习的积极性。为了把学校德育工作放在首位，落到实处，更好地对学生进行思想品德教育，使学生养成良好的道德品质和文明的行为习惯。根据《德育大纲》、《中学生守则》和《中学生日常行为规范》，拟定此方案，主要内容如下：一是思想品德评定的意义学生思想品德评定要做到经常化制度化，使其成为对学生进行思想品德教育的有机组成部分；二是在对学生进行行为训练的基础上，着重培养学生实现从道德认识，道德情感向道德信念的转化；三是坚持以表扬、奖励为主，批评、惩罚为辅的原则，帮助学生形成良好的行为模式和生活方式；四是坚持思想品德评定的民主化，发挥班、组等学生集体和家长在思想品德评定中的作用。把自我评定作为学生思想评定的重要组成部分；培养发展学生自我教育，自我管理和自我评价的能力。
2 完善学生思想教育教学方法
随着网络的普及，中学生日常学习生活离不开因特网的使用，如玩游戏、晒照片、发微博等等，可以说互联网的应用大大转变了当代中学生的思想行为。所以，一方面，有关思想道德教育教师应该充分发挥互联网的巨大优势，应用先进学科领域的软件设施，创建一个可供学习、发问的信息平台，教师要定期关注平台运行情况，对学生的问题作出合理的解答，这样能够将互联网技术与中学思想品德教育有机地契合在一起，起到良好的教育效果；另一方面，学校要设定完善的数据资料信息库，加大思政教育软件的开发力度，并定期以微博的形式学生品德行为规范，并在班级、年级等大力宣传当代学生品德要求，传扬有关成功人士的言论和经验，构建良好的学生学习思想品德氛围，在长期潜移默化作用影响下，这些理念就会渗入到学生学习生活的各个环节，养成良好思政学习习惯，进而规范自身行为。
3 关注社会新闻焦点
在学校进行学生思想品德教育的过程中，应该让学生重点关注当前社会新闻焦点，注重分析其中存在的品德行为，使得他们向着良好品德行为看齐，对一些不道德的行为进行谴责。中学生正处在人生青春黄金阶段，他们思绪活跃，文化素质普遍较高，对国内外的局势关注较多。现在网络信息传播迅速，使得他们了解一些有价值的新闻，引发他们的思考，例如当他们听到雅安地震时，就会自发组织捐赠财物活动。这就要求，学校思政教师应该以学生所关注的新闻焦点进行学生思政教育工作，让他们对这些新闻有着客观真实的认识，端正他们的为人处世态度，论述不道德行为给社会带来的危害，还要定期开展学术讲演或者是对某一观点的思辨会，指引他们通过辩论，达到面对现实、分析问题、评价实事的目的，使得他们踊跃参与各项教学活动。
4 提倡情感教育
中学教师在开展有关的思想品德教学时，应该把学生当做教育的主体，做到以情感人。对学生的思想品德状况进行综合性调查，认识到一些学生所要面临的难题，对其施予援手，让他们认识到在校园里有教师在关注关心自己，从而迸发积极学习的热情，进而形成其良好的品德行为。
中学班主任应该充分了解每个班级困难学生多个方面的困难，在了解他们不同兴趣爱好的基础上，尽最大努力地来帮助他们走出困境，关注他们思想动态，让他们学会感恩。要想做好思政教育工作，只依靠知识理论的传播并不能达到良好的教育效果，还应该加大情感的投入，用真情实意打动学生，鼓励学生多多学习科学文化知识，规范自身的行为，提高他们的主观能动性，坚持以理服人，以情感人的理念。
5 发挥榜样的力量，规划竞争制度
一方面，学校在开展学生思想品德教学时，对于一些表现极为优秀的学生要大力表扬，让他们作为全班同学的榜样，发挥表率作用，最终形成优良的校园学习环境。教师应该充分利用各种成功人士和先进事例，激励学生对于自身品德培养以及对其行为的规范；另一方面，教师应该合理规划竞争制度，对学生进行择优选取行为典范、优秀学生、先进青少年等，这样就会形成学生之间竞相学习的景象，还能够有效抵御不良风气的形成。
6 在不断的社会实践强化自身思想品德的培养
学校应该为学生提供更多社会实践的机会，让他们通过接触社会，了解社会上形形的人和事，强化自身品德方面的培养，充分锻炼学生为人处世的能力，使得他们明白良好品德和行为带给社会和自身的益处，例如，参与志愿者服务活动，做文明学生和关注先进人物和事迹、开展社会调查研究等等，这样就可以增强学生的责任意识，激发他们努力学习报答社会的决心，在理论联系实际的基础上，逐步提高自身品德，规范自己的行为。
7 结论
总之，在充分认识当今学校学生面临的虚荣攀比心理、享乐心理、颓废堕落状态、拜金主义滋生等品德行为问题的基础上，学校应该充分发各种教育途径，如注重理论学习、关注热点话题、改进教学方法、开展实践活动、引入竞争制度等措施，来培养学生良好品德和行为，为他们形成良好的思想品格的准备。
参考文献
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【关键词】仁爱 中学政治教学 渗透
仁爱道德教育体现于现代文明社会的道德层面，是人类社会进步的诠释。中学教育，德育为首，我们实施的全新教育理念就是教育学生成为仁爱之人。“仁”是孔子所弘扬的“人道”，是孔子“仁爱”哲学理论思想的内涵。《说文解字》中说，仁，亲爱，是“人、二”会意，从人从二，仁者兼爱，故从二，即仁爱。所以，“仁”就是以“爱”为核心教育理念。“上下相亲谓之仁”――《礼记・经解》说的就是“仁”的内涵。“仁者，谓其中心欣然爱人也”――《韩非子・解老》说的是“仁”的精神实质。“仁”的价值就是产生社会关系变动在伦理思想上的表现，是从古至今我们人与人交际的根本与基础伦理底线，是众多关系得以维系并能有序生存的道德的概括，是生产力的发展催生的道德框架和行为准绳。我认为有必要在中学政治教育中要大力推行“仁”学教育。
一、扭转现状，提高认识
目前的学校品德德育教育已经处于弱势边缘，许多学校由于功利作怪，往往忽视了品德教育。“克己复礼为仁”这一基本的伦理观没有得到体现，在现实教学中，片面追求升学而弱化了思想道德教育，人和人之间缺乏基本的仁爱、谦让，更谈不上“复礼”这一儒家的社会观。我们的教育要以将培养以德行事、全面发展人的素质作为根本教育目标，要实现这一思想政治教育目标，我们的教育者和教育机构要清醒认识现实现状，规范教育办学，从做人的基础教育做起。“我欲仁，斯仁至矣”，我们必须以品德教育为教育导航，重建中学道德教育体系，把品德教育纳入常规制度中，抵制、摒弃功利性追求。每一级学校要制定详细的德育教育评价标准，教育职能部门要有明确态度，提高认识，转变观念，教育实施者也要以德育为首。因为，学校教育最终是提高全社会所有人的素质，人的思想道德品质直接影响社会经济、政治和文化的和谐与发展，它是社会范畴的基础伦理，是我们人类社会顺利发展的保障。
二、仁爱的精髓
（一）仁义至尽，“仁”在众多品德体系中居于核心的地位
儒家的“仁”“人”“文”就是“礼”。《礼记》中说：“是故圣人作礼以教人，使人以有礼，知自别于禽兽。”仁者一定是具备了其他品格的。在西方文明中，无论生活学习还是生产经商，无论《圣经》还是《荷马史诗》，都体现有“仁”与“爱”的思想。人与人之间的交往，都有一定的道德基础。不管是《圣经》，还是法律条文，都是规则，是人们共同承诺和遵守的规则，它们都体现着以“仁”为基础理念的思想，具有平等性和普遍主义。西方文明总的来看，也是一种人文化，是一种以人为本的教育体系。在中国道德观念中的“仁”“礼”“义”，这些思想无处不在，它体现在每个人日常生活和社会生活的各个层面、各个领域。
（二）从某种意义上讲，中国文化的主流就是“仁爱”文化
《诗经・国风・邶风》中就有这样的诗句：“棘心夭夭，母氏劬劳……有子七人，莫慰母心。”诗中为我们道出一个感人的故事，饱含着对慈母的无限敬爱、歉疚之情。《小雅・角弓》：“此令兄弟，绰绰有裕。不令兄弟，交相为偷。”告诉我们和善的兄弟和睦相处，不和的兄弟相互对抗。“天时不如地利，地利不如人和”（《得道多助，失道寡助》）道出一个治国之策，天时、地利比不上人心所向、内部团结。以上作品中所体现的都是仁爱的精神，也代表了中国主流文化。
三、仁爱走进课堂
（一）“仁”学指导思想
实施“仁爱”教育，让学生悟仁爱之道，行仁爱之举，培养学生的正确道德观，关注学生的健康发展，培养学生的善良心。我们的教育就是培养品德高尚的人，仁爱思想也是现代社会道德理论的基础，是儒家核心思想，所以我们要用以指导我们的中学政治教学。
（二）“仁”学教育目标
激励学生学会关爱他人，关爱社会，助人为乐，宽以待人。“仁德”观念的出现始于西周，在孔子提出系统的仁学思想之前的春秋时代就出现了许多关于“仁”的思想记载，孔子则把这种礼仪加以巩固，并在礼学中加以推行。这种礼学思想一直被各个时代接受，无论是风云变幻的战争年代还是太平盛世时期，“仁”一直是维系人与人交往关系的基本准则。子曰：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”（《论语・八佾》）。换言之，“仁”就是孔子政治哲学的理论基础。在如今的政治教学中，我们要把这种“仁”学思想发扬光大，以提高学生的思想道德素质。
（三）实施仁爱教学
在我们的基础教育中，要先推行“仁德”教育，在实际教学中利用各种机会和条件，如课堂、教育基地、影视、社会机构等等，开展仁爱教学，多形式地开展尊老爱幼、和睦互敬、学会感恩和孝敬父母长辈等活动，使仁爱精神成为衡量学生道德水准、综合素质的一个重要指标。不仅要在政治课堂上实行，更要将“仁德”教育作为一项常规教育，贯穿于学生的日常生活中。这样，我们的学生才能健康快乐成长，成为有利于社会的人。
【关键词】：活动 体验 实践
活动是孩子的天性，是孩子的生命，是学生知识习成和技能掌握的最有效方式。《品德与社会新课程标准》把基本要求由过去的“识记、理解、运用”改为“识记、理解、活动”，并要求用于“活动”的时间不得少于总课时的20%。这就要求教师应进一步从课程理念的高度，肯定“活动式”教学是品德与社会课的必需。面对课程标准的规定和新课改对品德与社会课的教学要求，结合“活动式”教学实践，笔者谈一些自己的体会。
一、品德与社会“活动式教学”的立论理念
“活动式教学”是指以学生的学习兴趣和内在需要为基础，以活动为主线，以学生主动参与、主动探索作为特征，以活动促发展的一种教学方式。品德与社会课提倡“活动式教学”，主要是基于以下教学理念：
（一）“育人德为先”的理念。
品德与社会教学，最根本的是实现和促进学生品德素质的发展。过去的思想品德课，所关注的只是道德知识的注入，道德观念的灌输，导致学生主体性、活动性、独立性、创造性的不断销蚀。为纠正和弥补这种缺失，新课程从知识特点和授课理念上由原来的“以道德认知为本位”转移到“以育人为本位”的轨道上来，注意把丰富多彩的活动作为品德与社会课教学的形式，因为学生的主体性是在活动和交往中显现的，只有在活动中学生的主体才能得以张扬、提升，也只有在活动中，学生的思想道德素质才能生成和发展。
（二）知情行统一的理念。
品德与社会课教学要从道德规范只是“挂在口头上、写在书本上”的误区中走出来，就应当关注活动，发挥实践的功能，不仅仅是课堂上的“假设体验”，更重要的是“亲身的实践”。这就必须关注操作，特别重视学生的行为实践。采用活动式教学，就是让学生获得“种种机会”，以强化道德行为练习，实现知情行统一的要求。
（三）活动体验的理念。
品德与社会课中的“体验”，是指在特定的情境中、在活动 中、在实践中，通过亲身经历，从中获得对客体的认知和主观的感受及感悟。德育课程的实施，不能没有体验，品德与社会要提高教学实效，更不能没有体验。体验是内化学生品德的“基石”，是学生情感、态度、价值观健康发展的必要前提；活动是体验的载体，是促进学生孕育种种体验的源头活水。
（四）开发能力的理念。
宝剑锋自磨砺出，能力必从实践来。借助多种多样的活动，如让学生试一试，说一说，辨一辩等，有利于培养学生的创新精神，开发创造潜能，提高道德辨析能力，道德选择能力，收集处理信息的能力，分析问题、解决问题的能力，与他人团结合作的能力以及道德行为实践能力等等。
归结上述，品德与社会“活动式”教学，是建立在现代先进教育理念上的自觉行动，是品德与社会课教学方式变革的必然趋势。
二、品德与社会“活动式教学”的基本方式
品德与社会课“活动式”教学，包括在一般课型中切入活动环节和设置课堂情境活动两种环节。一般是根据教学进程的需要，与教师讲授、点拨、结伙相整合，相机切入。每一种活动都注意调动学生的学习积极性，让他们主动地参与到活动中，从而实现自主、合作和研究性学习。这样的“活动式”教学，基本分为课前活动、课中活动和课后活动三个阶段。活动课不同于活动环节，它围绕一个活动主题展开，三个阶段缺一不可，而且必须是在教师的有限指导下，由学生自主组织、自主探索、自主实践，最后获得预期的活动结果，达到促进学生自我发展的目的。通过教学实践，我们探索出以下几种品德与社会课“活动式教学”的基本方式。
（一）收集、整理、交流信息的方式。
这种形式就是让学生通过查找报刊、图书等方面的信息，用所学的理论、观点或基础知识来分析说明实际问题。如在讲授《地球生病了》这一单元时，笔者要求学生收集家乡美丽风景和严重的环境污染问题图片、资料等。学生通过找自家的生活照片、报刊上的图片、文字表述等，生动、形象地反映了家乡的或祖国的山河美景，同时也把当前仍存在的环境污染问题拿到课上进行讨论交流，很好地丰富了课堂教学内容。
学生在收集、处理、交流信息的过程中应该注意的是：
1、有效性。要引导学生注意收集的图片、材料等信息能够充分说明问题。
2、真实性。所搜集的信息必须真实可信，材料的来源途径正确，要防止虚假与捏造。
3、典型性。所选择的信息必须能明确、鲜明地表明所要说明问题的主题、核心、本质，防止牵强附会、离题万里。
（二）讨论、辩论等探究的方式 。
这种形式是教师引导学生对一些重要的学习内容（如基本观点、基础理论和基础知识或一些易错、易混问题），组织学生进行辩论、讨论，使学生在争论中合作学习、共同探究，寻求正确答案或得出正确结论。如：五年级教材中《我的权利和责任》一课，教师讲不如学生讨论、辩论来得深刻。
采用这种形式应该注意的问题是：
1、 课堂氛围应该民主、平等。师生平等、生生平等。应充分体现新课改的人文理念。在追求真理、探索知识的过程中，没有权威、没有高低贵贱之分。
2、 教师要善于创设问题情境，要讨论或辩论的问题最好由学生提出，然后组织学生归纳要研讨的问题必须明确具体，有思考、研讨的价值。研讨问题的内容必须符合学生的年龄特征、心理特点、知识基础与学习兴趣。
3、讨论或辩论活动最好由学生自己组织，独立完成。教师在必要时给予一定的帮助和指导，要引导学生团结合作、要鼓励学生勇于探索、创新。
参考文献：
[1]鲁洁，《品德与生活、品德与社会课程标准研制的基本思想》，《人民教育》2002年增刊
[2]基础教育课程改革教师培训教学研究组：《新课程的教学改革》，首都师范大学出版社
关键词：中学生；德育；对策
中图分类号：G416 文献标识码：B文章编号：1009-9166（2011）005(C)-0113-02
引言：高度重视思想品德教育，是我国的优良传统，是社会主义现代化建设顺利推进的制胜法宝[1]。当前，在经济全球化、文化多元化、社会信息化、价值取向多样化交汇发展的历史条件下，社会关系及运行日益复杂，人们的思想观念、价值取向、社会交往和生活方式都发生了深刻的变化。这种崭新的思想品德教育生态使传统思想品德教育模式的功能钝化，如何在改革开放不断深入和市场经济不断发展的新形势下，对学生进行思想品德教育，已成为思想品德教育理论工作者和实际工作者所共同面对的亟需解答的重大现实课题。
一、走出当前学校德育误区
1、莫把德育目标当作德育起点
起点设置不当，脱离学生的年龄、心理实际，脱离学生的知识、思维和意识发展水平，将学生成人化，采取高调宣讲、单向灌输的手法，无法有效地为学生所认同，难以激发其强烈的道德情感和道德需要，收效甚微，有时甚至引起学生的逆反心理，产生负效应[2]。同时，这种急功近利，企图“一步到位、一劳永逸”的简单化的做法，又使德育的终极性目标没能有效地分解为着实的阶段目标，以至于德育的阶段目标缺乏内在的逻辑递升序列，高层次、高要求的终极目标找不到基础性的支撑点，无异于空中楼阁，难以达成。
2、注重中学生自身的实践活动
将复杂的德育过程简单等同于思想品德课课堂教学中的说理、讲解，片面重视道德知识的掌握，在“掌握”和“认同”之间随手划上等号，省略了外在的道德需求向学生个体道德需要转化的心理机制研究，把个体品德的形成与发展看作是道德教育“外烁”的成果，因而对学生日常学校、家庭生活中多样化的道德实践关心不足，忽视了道德修养的巨大作用。学生掌握的道德规范、准则体系缺乏实践中介，不能有效地内化为道德信念，导致“知而不信”；道德信念也不足以外化，以支持和指导道德行为，表现为“言而不行”。
3、德育功能认识要全面
不少教育者错把德育当代国家、社会、学校对学生个人的管制，把德育方法当作“管制的手段”，突出表现一谈德育必是严字当头，把个人与社会对立。无视学生内心深处丰富多彩的需要，追求“整齐划一”的德育效果，将“听话”视为德育的成功，将“听话道德”视作德育的最高境界，缺乏慈爱与引导，更缺乏“发展”的眼光和意识。导致师生间的对立，人为地破坏了和谐的师生关系，削弱了教师在育德过程中的引导作用和学生主体性的发挥。以上谈及的德育误区，究其根源，主要是传统的德育缺乏一种发展的眼光，把学生单方面看成是社会规范的造物，德育是完成这一任务的工具，所以视野局限于学生被动地接受和继承既定的社会道德规范体系，掌握了这些规范就意味着达到了德育的目的。在这种“就范式教育”的指导下，学生循规蹈距、唯命是从，成了一个“被塑造”的客体。
二、德育对策
1、学校教育与家庭教育的有机结合
家庭是中学生思想品德形成与发展的重要环境[3]。家庭成员特别是家长的思想意识、文化修养、职业特点、经济状况、居住条件、生活作风、工作态度、睦邻关系、行为习惯等，无不在潜移默化地塑造着孩子的个性品质。由于血缘与经济关系，其教育和影响具有早期、具体、长效、深刻的特点，而且不仅直接影响其子女本人，还会通过学生影响整个班级的思想品德风貌和德育工作效力。因此，要切实搞好学校教育与家庭教育的有机结合与密切配合。
2、抓好思想品德课程教学，注意理论联系实际
思想品德课程为德育的重要途径甚或主要途径。但目前中学生普遍对该课程兴趣不浓、评价不高。究其原因，一方面是由于德育理论研究的相对滞后，形成理论与现实的脱节或错位，而且德育内容松散、死板、变化性大、教条性强、逻辑性差；另一方面是部分任课教师讲授水平不高、教学方法单一、时代观念欠缺，使学生难以体会德育课程对人生追求的导航作用，未能满足学生心态复杂化、多元化倾向的需求，从而导致学生对教师认同的减弱，甚至产生逆反心理。此外，社会上商业文化、经济大潮对学生思想的负面冲击，也使学生与严肃行教的教师拉开了一段距离。特别是有的中学，只把思想品德课视为“捞分课”，平时不是很好地向学生进行思想品德教育，只是在考前引导学生死记硬背、猜题押题[4]。这就丢掉了这门课的主旨和灵魂。我们说，德育即心育。思想品德课应针对学生的真实心态，捕捉学生关注的热点问题，新、实、活地进行德育渗透。
3、重视团队组织的教育功能
本来，共青团之于中学生，应该是个很有吸引力和凝聚力的自我教育群团组织，是学校进行思想品德教育的重要依靠力量具有特殊的地位与作用。但中学生却将其排在了德育途径的最末一位，很值得我们深刻反思。究其原因，一是有的学校只顾抓教学质量、追求升学率，忽视了团队组织的教育功能和组织建设；二是团队组织名不副实、纪律松懈，活动不正常，没有真正成为学生可信赖、可依赖的群众组织；三是团队干部素质不高、能力较差，缺乏号召力和感染力，导致学生没有兴趣参加团队活动。这也是一个值得引起教育者高度重视的问题。
4、在德育环境上，要加强校园文化建设，优化育人环境
“蓬生麻中，不扶而直”，形象地说明了环境的重要作用。优化学校育人环境，即人为地有意识地创设一种有利于学生品学兼优的良好的文化氛围和教育情境。它可以概括为“硬环境”与“软环境”两大方面。硬环境，是指人化了的自然环境，或称物质环境；软环境，是指学生的群体心理环境，或称精神环境。学校应注意育人环境的创设和利用，使学生在耳濡目染、潜移默化中受到思想品德的熏陶与教育。由于学校环境具有较强的选择性、可控性和导向性，因此对中学生思想品德的塑造、形成和发展，有着某种决定性的教育意义。
小结：思想品德教育永远都只具有一种“过程”特性，它是一个正在进行着的过程或旅程。思想品德教育还随着社会客观环境的变化和中学生自我意识的发展而发展，随着社会需要的发展和中学生对社会需要、自我需要的认识与深化而深化。
作者单位：郑州市第四十九中
参考文献：
[1]吕会霖.新世纪思想政治工作[M].上海人民出版社.2005.
[2]陈秉公.论思想政治教育学科基本理论的再系统化[J].思想理论教育导刊.2006(8):43―48.
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