泛在学习(Ubiquitouslearning)指的是任何人(anyone)在任何时间(anytime)任何地方(any-where)能够根据需要获得任何信息(anything)的学习方式。泛在学习强调学习者可以享受随时随地的学习支持。泛在学习的目标是为学习者提供一个无缝的、智能的、个性化的学习空间，在这个空间中学习者会获取到根据他所处环境而设计的学习资源。让学习者的学习是在真实环境中的参与式学习，而不是脱离真实情景的课堂灌输式教学环境，结合真实情景学习的策略，不但可以为学校的学生提供学习，而且也可以为越来越多的人提供教育，从而满足了人们终身化学习的期许。综上所述，泛在学习是以学习者为主体，根据学习者的实时需求提供适当的学习资源，利用交互式技术实现参与式学习体验。对于这样面向未来的学习方式，要求人们要对新媒体信息学会如何去获取、判断、分析、理解和思辨，最重要的是要具有主动参与到新媒体信息的传播和创造的意识，共同构建一个平等、自由、包容、共享的泛在学习环境。
二、媒介素养教育
媒介素养是指人们能够正确地分析和评价媒介信息，能够独立地创造和传播媒介信息的能力。媒介素养教育又称媒介教育，产生于大众传媒时代，是以媒介对人的影响为研究内容的一门学科。对该问题最早的研究出现在20世纪30年代的英国，我国学术界对该问题的研究出现在20世纪90年代，直到现在国内尚未形成成熟的媒介素养教育机制。21世纪是一个新媒体时代，新媒体的交互性与泛在性使民众的生活与大众媒介的关系越来越紧密，当学术界还没有构建起系统的传统媒介素养教育研究框架的时候，新媒体构建的交互式泛在化媒介环境对媒介素养教育提出变革的新要求。传统媒介素养教育旨在使受众获得这些能力，即受众对于大量的媒介信息的选择能力、理解能力、批判和评价能力以及反思能力等，同时在掌握以上能力的基础上能够有效地使用媒介信息资源、理解与反思媒介信息资源进而实现自我的完善，为整个信息化社会发展做出个人的贡献。随着新媒体的出现，受众的地位由原来被动的媒介信息接受者变成了主动的媒介信息的参与者，传统媒介素养教育所依赖的理论框架与文化背景已被完全改变了，传统媒介素养教育必须向新媒介素养教育变革，否则教育与现实之间将会产生巨大的错位。
三、泛在学习视域下的媒介素养教育的变革
1．泛在学习视域下媒介素养教育的内容:“批判媒介素养能力”和“交互媒介素养能力”
纵观世界各国的媒介素养教育的内容框架，媒介素养教育的主要内容就是为了减少媒介信息对受众的负面影响，着重培养受众个人的主体意识和批判能力。英国媒介素养专家帕金翰认为这种媒介素养教育内容体现了“保护主义”的传统。直到20世纪90年代媒介素养教育慢慢摆脱了传统的保护主义媒介素养教育思想的束缚，逐渐走向媒介素养教育超保护主义的阶段。这一阶段的媒介素养教育的核心内容是围绕着受众“批判媒介素养能力”的培养而构建的，目标是要培养受众对各种媒介信息的批判性思维能力。泛在学习视域下学习者对于泛在学习资源的学习即需要对于媒介文本的理解、判断以及创造能力，同时更需要学习者利用媒介进行与他人和媒介资源进行交互的能力。因为在无线网络技术支持下的虚拟的网络社区并不仅仅是“个人”的信息行为，而是一个“集体”的信息交流行为，是一种由许多社区成员共同创造的社区文化样式。
因此，仅仅对个体的“批判性媒介素养能力”培养的媒介素养教育已远远不能满足开展泛在学习的需要，新的媒介素养教育内容应围绕着培养受众利用媒介的社会互动技能而构建。在泛在学习视域中的围绕“交互媒介素养能力”而构建的媒介素养教育内容应包括:为了共同的学习目标同其他学习者共享知识、交流思想的能力;评价不同学习者的信息的价值性与可信性的能力;处理各种媒介形态的信息与信息流的能力;搜寻、整合以及信息的能力;与他人协商的能力，能够无障碍的在不同网络学习社区间交流的能力，具有判断和尊重不同思想观点的意识。“交互媒介素养能力”所包括的每一项能力都在强调学习者与其他人之间的信息交流，每一项都在强调个人与周围媒介环境之间的互动，其核心能力就是在虚拟的泛在学习环境中学习者应该具备与他人进行社会交往的能力以及与媒介环境进行信息交互的能力。由受众对媒介信息的批判思考能力到受众在泛在化媒介环境中的交往能力，传统的媒介素养开始逐渐向新媒介素养转变，媒介素养教育研究也将发生一次重要的范式转变。但是，需要强调的是，我们在对媒介素养教育内容变革的时候并不是要否定或者抛弃原有的媒介素养教育内容，而提倡的是在传统媒介素养教育内容的基础上加入新的媒介素养教育内容，两者应是相互融合而不应是相互取代。
2．泛在学习视域下媒介素养教育价值取向从“个人自我发展”到“媒介资源的生态化”
传统媒介素养教育的价值取向是受众能够利用媒介进行个人的自我成长。泛在学习的实现与泛在学习资源的构建是分不开的，资源的建设如果是仅仅依靠开发商、专家、教师等个体的力量，资源就会更新缓慢缺乏活力。维基百科的经验让我们认识到只有调动起来受众的参与性，由使用资源的受众来共同维护和创建，其资源才有生命力。因此，泛在学习视域下的媒介素养教育的价值取向应该是培养受众对于媒介环境的主人翁意识，主动参与到资源建设中去，而不是一味地利用资源为己所用，积极与其他学习者共同营造一个具有生命力的新的媒介生态。所谓“媒介资源的生态化”是指在泛在学习环境中媒介学习资源能够及时的按照学习者的各种变化的、个性化的学习需求而进行的自身结构和自身内容的调整和完善，从而适应外界不断变化的社会环境。泛在学习视域下的媒介素养教育的“媒介资源的生态化”的价值取向反映了泛在学习不同于以往的数字化学习，对学习资源的要求更高。泛在学习的学习资源需要满足大众群体每个学习者的个性化学习需求，需要学习资源的自动完成动态生成与资源更新，需要及时共享学习过程中的各种人际交互网络和社会认知网络。而要实现这些要求就需要培养参与泛在学习的学习者提供泛在学习资源生态化动力的能力和意识，泛在学习视域下的媒介素养教育理所当然的应该承担这种对学习者的培养任务。学习者要具备这种能力和意识，首先应该学会利用信息资源制作工具开发各种学习资源，在利用学习资源学习的时候要主动地去修改完善资源，评价资源，从而让资源开发者知道资源的使用率，以便决定该资源是保留、修改还是淘汰，从而建立起媒介资源的生存机制。同时学习者要学会在媒介环境中与他人分享自己的学习笔记、积极参与讨论，从而增加媒介资源生长的动力。泛在学习视域下对于学习者的新的媒介能力的要求无疑推动了媒介素养教育的价值取向的转变，否则媒介素养教育就会与真实的新媒介环境脱节。
3．泛在学习视域下媒介素养教育方式从“灌输式课堂教学”到“真实情景化学习”
纵观关于媒介素养教育方式的文献中，大部分学者认为应该在学校教育中开设媒介素养教育课程。当然，这一看法既是原有的教育思维方式使然，同时也是现阶段中国教育体制与教育环境下的无奈选择。大量的实践证明，媒介素养教育进入课堂后，教学效果并没有设想的那么好。中国原有的教育模式使学生已经习惯了被动式的接受，无法适应媒介素养教育所要求的对于传媒课题批判性的思考，也不太有兴趣加入有关讨论。“灌输式”媒介素养教育的课堂教学模式中的学生只是被动接受信息，认认真真地听老师的传输内容和记笔记，没有任何机会发表个人意见。长期对学习者进行这种媒介素养教育方式，结果通常演变成学习者不会自我表达，不适应主动思考，不知道怎么对录像片提出与老师不同的批判意见，只是记忆了一些有关媒介与媒介信息的结构化的知识。由于大多数“灌输式”的媒介素养教育的教师自身就是灌输式教育制度的产物，没有组织互动学习的学习环境的经验，有些老师不愿平等地接受学生的个人想法。
虽然一些教师主动引导学生批判性分析不负责任的传媒信息，但是他们并没有教导学生进一步把对媒介信息的看法传达给有关机构，这正是因为这些老师自身缺乏参与媒介的意识与经验，而且政府机构还没有构建完善的能够包容不同看法的媒介环境与机制。如果媒介素养教育方式不进行全新的变革，媒介素养教育的结果无非是又增加了学生学习的负担，离媒介素养教育的根本主旨会渐行渐远。国内引进媒介素养教育这个概念时，中国传媒大学的卜卫教授就已经告诫:“媒介教育者不应以自己的体验代替学生的体验，并粗暴地以自己的判断代替学生的判断，甚至也不应该仅仅教给青年人一种美学判断，而应该与受教育者一起理解媒介内容，帮助受教育者发展一种认识媒介、建设性使用大众媒介的能力。”［1］从迄今为止的媒介教育实践来看，真正能够做到的很少。课堂灌输式媒介素养教育模式把学习者局限在教室、课堂或学校这些半封闭的系统中，使学习者学习的媒介素养知识脱离媒介实践，容易产生局部生境的花盆效应［2］。勃朗弗伦纳认为每个人都生活在一个生态环境中，并将这种环境分为四种类型:大系统、外系统、中间系统和小系统，其中小系统是对人的发展影响最直接、最重要的生态系统，它由每个在家庭、学校或者商店等处的人所经历的日复一日的事件和活动所组成。小系统具有诸如地方、时间、行动、参与者和角色等各种特殊的特征，小系统的活动和事件比任何其他生态系统对人的行为影响都大，也更受人的行为的影响［2］。
在媒介素养教育中，媒介学习环境是对学习者的生活和学习影响最大的“小系统”，在学习者进行媒介素养的培养中有着重要的作用和无法取代的生态价值。传统媒介素养教育为学生构建的一个以教师、教材、课堂为中心的封闭的媒介环境中，只强调对学生传输与媒介素养相关的结构化知识，而忽略了给予学生对于真实媒介环境的直接体验。对学生的媒介素养教育只有通过学生参与真实的媒介行为以及真实的媒介环境交互中，学生才能真正理解并掌握媒介素养能力，才能意识到媒介在个人生活学习中的意义和价值，从而逐渐养成与现代媒介环境相适应的生存能力。泛在学习方式中移动的学习环境使得学习者不必限制在类似教室的半封闭空间中．学习者可借助情景感知技术，在实际的媒介真实情境中，根据真实媒介情景需要获取相关的学习资源，并解决媒介使用中遇到的实际问题，从而真正实现媒介理论与媒介实践相结合的教育目标。泛在学习环境是一种完全开放并且包含无限学习资源的学习环境，包括了真实的、物理的等多个空间环境。在媒介素养教育的泛在学习环境中，各种媒介教育机构、大众媒介机构、媒介学习网络社区和家庭媒介环境被系统地整合在一起，任何学习者都可以在任何的真实媒介情景，任何的时间，通过各种可获得的媒介信息设备来获取并整合他们所需要的信息，进而打破了传统媒介素养教育从媒介知识理论到媒介应用理论的闭锁式限制，充分体现了媒介素养教育与真实媒介情境的相互依存关系，促成了媒介素养教育方式从“课堂灌输式教育”到“真实情景式教育”的生态回归。
2014年9－10月，笔者通过网络问卷的方式，从女大学生网络媒介的基本使用状况、网络消费模式、网络信息安全意识、网络对自身的影响等方面对部分在校女大学生进行了一次调查，共有325人参与了此项调查活动。调查结果显示，从总体上看，互联网等新媒体对女大学生的影响是积极的，她们通过网络传媒了解国家大事，学习新知识，扩大交际面，解读社会问题，与男士一样平等自由地参与和表达自己的观点，但网络世界中充斥的有害、虚假信息，虚拟世界里的道德失范、不雅言行也在时刻考验着女大学生的网络认知与价值判断，使一些抵御能力弱的学生在网络大潮中迷失自我，甚至走向堕落的深渊。经调查，女大学生网络媒介素养缺失主要表现在以下几方面:
1.1网络依赖性过高，懒于动手动脑和独立思考
调查显示，当代以90后为主的女大学生不但人人会使用网络，且更倾向于手提电脑、智能手机等随身性较强的新兴媒体工具。根据笔者的调查统计，在325名被调查者中，平均每天使用网络超过2小时的有223人，每天使用4小时以上的有101人，更有高达273人表示偶尔会在上课时偷偷玩一下手机游戏或上QQ聊天，或者到微博、微信上去刷朋友圈和看评论，其中，经常保持这种状态的女生为31。8%。如果哪天忘记带手机了，竟有高达82。6%的女生会觉得不自在，总感觉缺少了什么，其中有27。2%的女生会回寝室取手机，她们已经越来越离不开手机了。因为网络具有信息量庞大、便捷、交互性强等特点，使得学生不愿再去花费时间记忆相关知识，除了闭卷考试外，平时写作业、查资料、甚至完成毕业论文等，都习惯于去网络上查找所需的相关内容，而不愿费时费脑地独立完成，这也不难理解老师们经常会为学生交上来的作业、考查论文有大量抄袭甚至雷同的现象而大为恼火了。
1.2网络自控能力不强，网络消费行为缺乏理智
男大学生多倾向于玩网络游戏、看大片，而女大学生多痴迷于网上购物和看一些热播的电视娱乐、交友等节目。调查显示，有86%的女生表示曾在宿舍和室友一起看过像《爸爸去哪儿》等亲子真人秀节目和《非诚勿扰》、《百里挑一》等相亲交友类电视节目，其娱乐性和新潮感是吸引女大学生眼球的主要因素。而有过网络购物经历的女生更是高达99。4%，购物的品种依次为服装、化妆品、鞋子、饰品、背包、零食、书籍等。特别值得注意的是，有多达42。4%的女生已出现对网络购物的痴迷心态，每天打开电脑，就不自觉地想去淘宝、天猫上看看有什么值得淘的东西。网购商品的经济实惠、时尚潮流和方便快捷已使部分女生的网络消费缺乏理智，也耗费了她们过多的时间和精力。
1.3网络信息安全意识较弱，易轻信他人和网络传闻
虽然大学生是网络使用的主力军，但他们的网络信息安全意识并不强，与男生相比，女生更易于轻信网络不良虚假信息，在网上结交陌生朋友寄托情感。在调查中，有62。5%的女生表示不太了解网络信息安全方面的知识，而表示在任何情况下都不会在网上泄露自己个人信息的女生只有21。4%。当同意陌生人加你为网友时，有63。8%的女生竟没有意识到这是一种个人信息的泄露行为。对于明星婚变、偶像失踪等网络传闻，也有39。6%的女生表示刚开始听到时会相信，还曾为此伤感过。女大学生作为社会中的弱势群体，在生活、情感、人际交往、就业等方面有着更多的困难和障碍，学校和社会关注度高，也极易成为不法分子下手的对象。
1.4网络对女大学生的异化作用较为明显，异化现象比较突出
随着网络信息技术的发展和自媒体的普及，使用者对其依赖程度越强，越容易被不自觉地控制，从而出现身体、心理、行为及价值观的异化现象。事实上，过度的网络依赖已导致部分女大学生出现了譬如心理障碍、疏离现实人际交往、缺少主动思考意识、理想淡漠、价值观模糊、学业荒废等种种问题，这无疑会对其未来发展带来严重的影响。调查显示，有近70%的女生表示经常会出现因上网过久而导致的颈椎疼痛现象，58。4%的女生表示上网已使其对周围同学和其他事物的关注度下降，63。6%的女生表示网络给自己的价值观和思维方式带来了改变，还有24。5%的女生已经出现不愿意在真实生活中结识朋友，而情愿选择到网络上交友的现象。这些网络异化现象的出现表明，女大学生应对迅速发展的网络社会的知识和能力严重不足，加强女大学生的网络媒介素养教育迫在眉睫。
2.女大学生网络媒介素养教育对策
随着信息化社会的深入发展，对公民个体素质也提出了更高的要求。女大学生作为未来社会建设力量的重要成员，网络媒介素养也是其综合素质能力的重要组成部分，因此，加强在校女大学生的网络媒介素养教育具有重要的现实与长远意义。
2.1学校应开设网络媒介素养教育课程，对学生进行必要的培训
据了解，现在绝大多数高校都没有将网络媒介素养教育列入正规教育体系之中，大学生网络媒介素养的习得基本上靠的是自学自悟，这已远远跟不上自媒体时代互联网发展的步伐。进入高等教育阶段，已没有了中小学时期的课业负担和升学压力，大学生们有更多的业余时间到网络中畅游，通过互联网获取知识、交友娱乐、了解社会，网络媒介素养已成为信息时代大学生必备的素质。因此，高等院校有必要将网络媒介素养教育列入正规教育课程，将其列为专业学生的必修课，对于非专业的大学生可以开设选修课，以满足大学生的学习需求。
2.2充分利用学校资源和基础，在学生管理和校园文化活动中增添网络媒介素养教育内容
大学生网络媒介素养的提高不仅要依靠传授，更要重在实践，特别是女大学生本身在实践及动手能力方面就逊于男生，学校有关部门更应该多创设条件和平台，充分利用并积极改善现有的资源和条件，发挥党团组织、学生会、学生社团的作用，把网络媒介素养教育纳入大学生日常管理和思想工作及校园文化活动之中。学校可利用以面向学生为主的校园广播、电视、校报、网络等媒介对学生进行宣传和培训，让女大学生有更多机会参与到诸如校园电台、校报记者编辑、校园网络维护等媒体工作，使其在亲身服务的志愿活动中得到网络媒介素养的熏陶和提高。
2.3针对女大学生特点，经常举办网络自律及网络安全知识讲座
女大学生在校期间，虽然生理已经发展成熟，但心理发展水平还处于不完全成熟阶段，主要表现在思想比较单纯，对社会不良影响免疫力较低，容易受到各种诱惑，对他人依赖性较强，抗挫折能力差等，特别是对于既五彩斑斓又暗流涌动的网络世界，缺少应有的辨别和安全防范意识。媒体频频曝光的女大学生失联和遇害事件，绝大多数是由于其安全防范意识薄弱、自我保护能力差、轻信网友及社会不良信息所致。基于女大学生的这些特点，高校相关部门，如学生处、团委、各院系及安全保卫部门，应定期举办专门针对女大学生的网络自律及网络安全知识讲座，帮助花季女孩安全、顺利、健康地成长。
2.4女大学生应加强自身修养，树立正确的价值观和人生观
关键词：媒介素养；媒介素养教育；大学生；高职生
一、关于我国大学生媒介素养状况的调查研究
2012年，尹力发表了《回顾与反思：国内高校媒介素养教育研究述评》一文，文章中回顾与反思了我国近些年的高校媒介素养教育研究成果，文章主要从高校媒介素养的实证调研、途径与模式、高校媒介教育的不同环境下的状况以及其他学科与高校媒介素养教育的交叉性与互动性等四个维度进行了阐述，在探讨不足的同时又提出了我国高校媒介素养教育的展望和建议[2]。《2010年以来国内大学生媒介素养教育研究综述》一文的作者陈勇分析了我国未来媒介素养研究的趋势，他指出我国的大学生媒介素养教育研究仍处于发展阶段，全面发展的态势已比较明朗，未来也将会出现多元化的研究方法、领域和视觉[3]。姜燕在《微博时代高职院校媒介素养教育探讨》的文章中指出媒介素养在微博时代的表现是传统媒介素养的延伸，可以通过选择、批判、理解、评估、反应和思辨及生产和创造海量的微博碎片化信息来综合体现[4]。《网络新闻影响下大学生网络媒介素养教育研究》是由孟维颖撰写的硕士学位论文，她在文中指出媒介素养教育在纷繁复杂的网络媒介环境中的重要性，需要我们以学习为主要阵地来抵制在理解、使用和驾驭传媒及内容的偏差[5]。《媒介化生存——中国青年媒体素质研究》是我国首批关于媒介素养教育的专著之一，在书中学者吕巧平对集中在两个城市的8所大学和1996名在校大学生进行了实证调查研究，探讨了在大学生中开展媒介素养教育的必要性和可行性，这一专著的面世，积极推动了我国高校媒介素养教育的研究实践，同时对我国高校媒介素养教育的具体实施具有重要的探索意义。
二、关于媒介素养教育本土化研究
蔡尚伟、李朗以中国大众传媒的发展历程为线索撰写了《1949年以前的中国媒介素养教育萌芽——媒介素养教育的本土化考察》一文，文章探讨了我国大众媒介意识从初步培养、正式开始到发展形势，探讨了学术界在以前关于媒介素养和媒介素养教育的研究，文中也初步考察了我国1949年以前的媒介素养萌芽，以此主线来探索研究我国媒介素养的本土化研究道路[6]。《文化视野中的主体性建构——对中国青少年媒介素养教育本土化的思考》的作者牛鸿英指出，青少年能从实用层面来了解、消费和运用媒介不足以体现中国青少年媒介素养的基本目标，还应该引导青少年通过运用媒介，充分利用媒介来促进形成他们独特文化，成为具有文化价值观念的主体性的人。中国青少年媒介素养教育更应该承载民族复兴的重任，这才是我国的本土化策略，而不是我们偏安一隅的被动防守，更不是僭越全球的妄自尊大[7]。赵世环认为：“媒介素养教育应尽快与国际接轨，成为大学的通识教育[8]。”孙丽娜等学者发表的《大学生媒介素养教育的国际视野与本土化研究》一文中提出要从本土化人的视角，立足我国国情，对我国的媒介素养教育展开研究，要完善中国特色的媒介素养教育体系，并把“保护主义”与“非保护主义”相结合[9]。学者李冬霞在《我国网民新媒介素养研究综述》中指出，目前学术界寻求媒介素养教育理论的突破和创新应该立足于教育学、心理学、政治学、社会学等多个学科领域[10]。目前，西方媒介素养教育的优秀理论研究促进了我国的大学生媒介素养教育，我们也根据我国的国情进行了本土化的改造，体现出了媒介素养教育普适性和特殊性相融合的特征[11]。
[论文摘要]媒介素养是人们获取、分析、运用媒介信息的能力，是信息化社会公民的基本素养。基于媒介与语言的必然联系，本文重点探讨了在外语教学中开展媒介素养教育的可行性及其对于外语教学的意义和作用。
一、媒介素养教育的实践与发展
媒介素养是指人们对各种媒介信息的解读和批判能力以及使媒介信息为个人生活、社会发展所用的能力。所谓媒介素养教育，就是指导学生正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育，通过这种教育，培养学生具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。
有关媒介批评的理论与实践在20世纪30年代始于英美国家，而以媒介素养教育的形式正式纳人公共教育当中，则是80年代后期在加拿大的安大略省进行的关于媒介素养教育的尝试，进入90年代在欧美国家得到进一步推广，使这项新兴的教育活动逐步发展起来，目前加拿大是开展此项活动最先进的国家。从过去的教育实践来看，媒介素养教育主要是以两种方式进行的:一是开设专门的课程，如新闻传播学课程，相关的研究侧重于课程体系的建立;二是把它纳人到其他的学科领域教学当中，如语言课程的国语课以及外语课，研究则侧重于媒介素养教育对于该学科的教学体系所具有的意义和作用。媒体素养教育的内容可以概括为两个方面:第一，引导学生认识媒介，学会理性地辨别媒介信息，这是媒介素养教育的基础;第二，使学生掌握与媒介接触的常识，懂得合理地运用媒介更好地完善自我、服务自我，这是媒介素养教育的提升。在邻国日本，媒介素养教育在20世纪90年代末被纳人国语教学中，经过几年的教育实践，相关的研究成果陆续问世。与此同时，为外国留学生开设的日本语(第二语言)教育活动中，有教育者尝试性融人了媒介素养教育，取得了良好的教学效果。在我国，除香港和台湾地区，对于媒介素养教育的研究主要集中在新闻传播学领域。这说明媒介素养教育尚未引起外语界的足够的重视。然而，从外语教学的学科特点来看，它与媒介素养的联系是极为密切的，因为任何一种媒介都是通过语言来表达意图的，媒介素养是媒体社会语言教学不该回避的一个领域。无论从教学的内容、方法还是效果来看，媒介素养教育都会给外语教学带来一种有益的刺激。
二、媒介素养教育对于外语教学的意义和作用
(一)媒介素养教育丰富了多媒体教学的内涵
近年来，随着电视和网络等新兴电子媒体的出现，外语教学的方法和手段更加多样化了，多媒体教学已经成为外语教学领域一种常态化的教学方式。另外，以这些新兴媒体为依托，媒介素养教育得以广泛地传播开来。正因如此，媒介素养教育常常被误认为就是多媒体技术或多媒体教学。的确，媒介素养教育本身包含活用媒体、制作媒体等相关的教学活动，但是，对既成媒体的批判性、建设性的解读始终是媒介素养教育的基础，它不单纯是掌握一定的技术以便灵活操作信息承载机器或软件。此外，在外语教学的过程中所利用的媒体，如新闻报道、报纸专栏、电视剧、网页等等，都是作为教学的方法和手段加以利用的，其目的是利用一些图文并茂的素材在视觉和听觉上给学生带来感官上的双重刺激，使其在精神兴奋的状态下更好地掌握语言知识。从效果来看，多媒体教学只停留在听说读写等语言学习的表层，没有从培养批判式思维的更深层次挖掘，而媒介素养则是对媒体本身制作方法的评价、分析与鉴赏以及对媒体制作意图的解读。通过媒介素养教育，学生会了解到以下内容:(1)媒介信息是对现实的再构架;(2)媒介能够决定人们对现实的认识;
(二)媒介素养教育符合全球化时代外语人才培养的目标
大学外语教学的目的是培养大学生的语言综合能力，使学生不仅具有较强的语言应用能力，而且具有广泛的、一定深度的关于对象语言文化方面的知识，即文化理解能力，而语言实践能力与文化理解能力的综合构成了时下外语教学所强调的跨文化交际能力。它是全球化时代外语教学所追求的目标，它要求交际者不仅要有出色的语言表达能力，还要有较强的语言意识以及多元文化认同意识。从这一角度看，媒介素养教育与外语教学有着近乎一致的结合点。
1.对媒体文本的解读既是提高语言能力的过程，也是培养语言意识的过程。语言是交流的媒介，而媒介又是通过语言来表达思想意图的，语言与媒介的特殊关系决定了媒介素养可以在语言教学领域得到培养，反过来媒介素养又促进了语言能力的提高，培养了学生的语言意识。以加拿大为例，在媒介素养教育的起步阶段，课堂上使用的媒体教材主要是报纸，学生同时阅读几种报纸，从标题词语的运用到版面设计再到文本的配图，对不同媒体的制作形式进行评价、分析和鉴赏。通过这个过程不难发现，这是集审美意识、思维意识及语言意识为一体的综合性教育活动。而这里所谓语言意识，是指对于媒体文本所传达的思想意识和文化取向的分析能力和评论能力，是对媒体文本的深层次理解，需要调动学习者的背景文化知识、认知能力、自主意识和批判式思维，而这些都是语言能力的重要组成部分，统称为语言意识。在语言学习过程中，增强语言意识，对语言所负载的文化取向具有一定的辨析能力是非常必要的。只有这样，才能准确把握语言信息的内容和意义，而以往的外语教学却很少触及到这种深度。
2.媒介素养教育是培养多元文化认同意识的有效途径。多元文化认同，可以理解为对不同文化的理解与宽容，是对多元价值观的承认。多元文化认同是对“他者文化”持有的客观态度，不会因该文化处于弱势而固执地排斥，也不会因为其处于强势而盲目地崇拜。在跨文化交流中，多元文化认同是消除交际摩擦、增进相互理解和信任的前提。由于文化在跨文化交流中所处的重要地位，近年来引起外语教学领域对文化研究的浓厚兴趣，外语教师从不同角度探讨了将文化融入外语教学的途径和方法。然而，如果将目光转向媒介素养教育，我们会惊喜地发现，媒介素养教育的课堂正是文化传播文化学习的有效途径。任何一个媒体文本的背后都隐含着一种文化，不同的文本展示了各不相同的价值观，学生通过阅读媒体文本可了解到多元的价值观和意识形态，通过分析与比较，认识到中外文化的异同，进而反思“自我文化”，消除对“他者文化”的刻板印象，并逐步建立起多元文化认同的意识。
3.媒介素养教育是外语课堂实施素质教育的有益尝试。无论是外语教育还是国语教育，对学生良好人格的培养始终是教育的根本所在。在传授外语知识的同时，使受教育者养成良好的性格、气质与能力是外语教育的最高境界。大众传媒时代的到来，使媒体信息无时无刻不冲击着人们的生活，媒介已经成为人们获取信息的重要来源。在这样的背景下，引导学生养成良好的思辨水平与鉴赏能力是教育者义不容辞的责任。在欧美一些国家，从小学、中学直至大学都开设了媒介素养教育课程。在那里，媒介素养教育已经成为通识教育。通常情况下，一个接受过良好教育的人，不仅应当具备文字阅读和表达能力，还应在视、听音像方面有较高的欣赏水平。毋庸置疑，在当今媒体社会中，媒介素养已经成为公民的基本素养，是素质教育不可或缺的一环，而且在外语教学中开展媒介素养教育，可收到一箭双雕的效果。
(三)媒介素养教育体现了以学生为中心的外语教学理念
改进教学方法、更新教学理念是外语教学改革永恒的话题。近年来的外语教学改革特别注重以学生为中心，倡导自主学习，互动教学。那么媒介素养教育体现了什么样的教学理念?首先了解一下近年来媒介素养教育开展得如火如茶的日本语言界。为避免实践活动零散不成体系，他们将媒介素养所涵盖的宽泛的内容精缩为四个主题，使学生掌握最基本的媒介素养。具体内容如下:(1)我与媒介素养，我们与媒介，意在认识自己与媒介的联系。(2)电视的商业广告为何物?意在对媒介进行批判式解读。(3)电视剧与我们的社会，意在了解媒介的构成、表演的技巧。(4)解读新闻报道，意在理解媒介所表达的各种意义，利用媒介展现自我。以上四个主题分别设有四个内容不同的话题，在具体实践中，如果时间不允许，也可以针对一个主题展开讨论。以主题(1)为例，它所包含的四个话题分别为:(1)——①何谓媒介?运用媒介学习的乐趣有哪些?(1)——②我与媒介接触的历史、我们与媒介接触的历史;(1)——③本周电视节目欣赏日记;(1)——④调查媒体与流行的关系。具体实践活动大致有以下几个流程:把学生分成若干小组;小组成员讨论确定媒介对象;发现该媒介存在的问题，展开批判式调查;小组讨论，找出解决问题的方法;掌握媒介的基本常识，制作相同形式的媒介来表达自己的思想意图。以上教育活动是以教师为主导，学生为主体，师生之间互动，学生之间互动的讨论式教学过程。教师是组织者，并作为学生的支援者参与活动过程，例如，向学生介绍媒介素养教育的历史以及教育目标和基本理念，以电视和报纸的新闻报道为例，向学生说明媒介构筑现实的方法。教师的任务是激发学生的参与热情，给学生提供思考问题、解决问题的空间，使其独立地分析问题和解决问题。媒介素养教育的课堂是学生展现自我的平台，通过这个平台，学生锻炼了语言表达能力，提高了鉴赏能力，培养了批判式思维。这与外语教学所强调的以学生为中心、注重解决问题的教学理念是完全一致的。也正因如此，媒介素养教育才得以在传播学以外的语言教育领域广泛地传播开来。
关键词：新媒介时代；大学生；媒介素养；教育模式
进入新世纪以来，新媒介发展带来的问题逐渐引起社会的重视，信息量太大使人无所适从，信息互相抵触让人真假难辨，信息传播方式多元让舆情复杂多变，从而造成网络舆情、网络传播道德、网络不良舆论导向等问题突出。新媒介环境对人们的媒介素养提出了更高要求，也让我国的媒介素养教育提上了日程。早在1997年，中国社会科学院副研究员卜卫发表的《论媒介教育的意义、内容和方法》揭开了中国内地媒介素养教育的帷幕。随后，高校作为新思想、新知识发展的重要源泉，从理论和实践上对媒介素养教育进行了探索，并针对大学生群体积极开展了媒介素养教育活动。本文以大学生群体为研究对象，通过分析国内外的媒介素养教育模式的差异，结合当代大学生的心理特点、教育背景和媒介接触情况，提出了大学生媒介素养教育的“分析――参与”模式，对推动大学生媒介素养教育实践具有重要意义，同时也为全体国民媒介素养教育的实施提供参考。
一、中西方媒介素养教育模式之比较
（一）西方发达国家媒介素养教育的模式
1.媒介素养教育过程中出现的四种“范式”
在讨论西方发达国家媒介素养教育模式之前，首先需要了解一下过去几十年间媒介素养教育经历的四次“范式”的转移变化。第一，“免疫模式”或“保护主义模式”。该模式出现在20世纪30年代的英国，当时的媒介素养教育的职责是给公众“打预防针”，防止公众受到有害信息的侵犯。第二，提高对媒介内容的选择辨别模式。“二战”以后，随着大众媒介的飞速发展，媒介研究学者发现媒介所提供的信息不都是有害的，关键是如何引导受众采取明智的选择，取其精华、弃其糟粕。第三，“分析批判模式”。20世纪80年代以后，媒介研究学者认为，媒介在受众不知不觉中接受了他们宣扬的价值观念，在现实世界之外制造了“媒介世界”，因此媒介素养教育的一个重点在于揭示大众媒介文本构建的“媒介真实”与现实世界的巨大差异。第四，“社区参与模式”。20世纪90年代以来，人们发现提高媒介素养是一个复杂的过程，主张参与式的社区行动，即由对媒介的批判性思考转变为通过“赋权”，“促成健康的媒介社区，而非仅仅指责媒介的不是”。
2.西方发达国家媒介素养教育的模式
随着西方发达国家媒介素养教育的不断深入，20世纪80年代以来，各国开始对媒介素养教育的“模式”进行探索。基于各国的不同国情，主要的模式有以下3种。一是英国的“批判――发展”模式。媒介素养教育理论被概括为6项内容：媒介组织、媒介形态、媒介技术、媒介语言、媒介受众、媒介再现，强调公民对媒介的整体理解，包含着强烈的分析和批判意识。二是加拿大的“批判――识别”模式。加拿大继承了英国的批判思想和意识，但是由于美国强势的媒介文化的剧烈冲击，使得加拿大人产生了文化身份识别危机。因此，加拿大媒介素养教育中又提出了“文化识别”的内容。三是美国的“保护――赋权”模式。一方面，美国学者认为，媒介中的“色情”“暴力”等内容泛滥，媒介教育就是要保护未成年人，使他们具有免疫能力；另一方面，20世纪80年代以后，侧重点转向强调“赋权”，意在“使学生掌握对媒介内容中的政治、社会和经济内在信息的分析能力，最终达到有效而理智地使用媒介的效果”。
（二）中国媒介素养教育的模式
中国的媒介素养教育起步较晚，但值得一提的是，在20世纪二三十年代曾经引起学者的关注。早在1924年，我国著名新闻工作者邵飘萍就说过：“新闻与人生之关系既如此之密切，新闻知识应列为国民普遍知识之一。”“中学以上的学校都应开设新闻课程，大学应设立新闻系。”1929年，著名新闻学家戈公振也指出：“新闻学是无条件的一种国民修养，倘若不让每一个公民都能知道报纸是出于什么需要来的，报纸有何力量……”但是，鉴于当时的国情、民情，这一思想并没有被应用到实践中去。只有到了20世纪末期，当大众传媒日益成为人们生活的重要组成部分，我国学者才提出了中国内地真正意义上的媒介素养教育问题。
在中国开始进行媒介素养教育研究时，国外已经过了4次“范式”转变，因此这4种“范式”在目前中国的媒介素养教育中都有体现。如中国传媒大学传播学博士白传之、闫欢提出在中国构建“辨析――发展”模式。“辨析”和国外的选择辨别、分析批判理论同源，旨在提高受众的信息接受能力；“发展”则是站在培养高素质人才的立场上，用来“发展”公民的整体素质，“发展”和谐的“人――媒”关系。陕西师范大学新闻与传播学院教授南长森提出可采取组织教育、社区教育和自我教育互动的模式，把媒介教育看成是“劳动者生存、发展教育的一门重要课程”。从实践上看，自2004年9月上海交通大学在本科生中开设媒介素养公选课后，中国传媒大学、南京大学、浙江大学等高校也迅速跟进开展媒介素养教育实践。目前，国内多数高校都以讲座、选修课、社团活动等形式开展媒介素养教育实践活动。
二、大学生群体心理特征及媒介接触情况分析
（一）大学生群体心理特征分析
研究大学生媒介素养教育必须考虑这个群体的特殊性，尤其是他们的心理特殊性。大学生年龄一般为18岁至23岁，按照发展心理学，这一阶段处于从青年晚期到成年前期的过渡阶段，其基本特征是：生理发展趋于稳定，心理发展尤其是情感过程趋于成熟，性格已基本定型，智力发展达到全盛时期。具体表现还有以下3个方面。第一，由于精力充沛，他们对社会关注增多，批判性思维开始增强，但由于社会阅历较少，理性辩证分析问题还有困难。第二，他们的情感虽然趋于成熟，但是还比较脆弱，表现为意志薄弱、依赖性强。第三，他们思维活跃，主体意识增强，容易接受新事物、新思维，并注重自我挑战、亲身经历，对参与社会实践活动有极大的兴趣。
（二）大学生媒介接触行为和媒介认知情况分析
大学生的心理特征决定了他们在新的媒介环境中媒介接触行为更多。笔者通过对河南省8所高校大学生媒介使用情况调查发现，除书籍外，29.9%的大学生每天的媒介接触时间为3～5个小时。在对媒介的选择上，74.4%的学生选择网络为最经常关注的媒介。在网络接触时间上，35.3%的学生每天上网1～2个小时，21.4%的学生每天上网2～5个小时。笔者在对个别大学生的深度访谈中，他们表示对传统的报纸、电视等媒介的关注很少，多数时间都沉浸在网络等新媒体之中。虽然大学生接触媒介时间长，但对于媒介的认知能力却不容乐观。因此，在新的媒介环境中，采取科学的教育模式，提高大学生的媒介素养就显得更加迫切。
三、新媒介时代大学生媒介素养教育模式探索
（一）“分析――参与”模式的基本设想
结合大学生的媒介素养现状和心理特征，笔者认为大学生的媒介素养教育可采用“分析――参与”模式。第一步要通过基本的媒介教育提高大学生的媒介分析能力、信息鉴别能力，贯穿在整个教育过程的主要就是“分析”，是以大学生为主体对媒介、媒介信息的学习思考过程。第二步是让大学生积极主动地参与媒介活动，用不同类型的媒介实践活动来提高媒介使用能力，以适应和把握日益发展的信息时代，为自己的成长成才服务。
（二）媒介素养教育的方法
这种模式可以用4种方法来实现。第一，进行媒介通识教育。让他们能够对媒介有一个整体认知，便于他们将自己零碎的媒介知识进行整理，奠定自身基本的媒介素养。第二，提高信息分析辨别能力。当今的大学生所能获得的信息是超量的，需要提高他们获得有效信息、免疫有害信息的能力。前两方面的教育着重体现在大学生“分析”能力的提高上面。第三，加强信息传播道德教育。在新媒介环境下，大学生参与信息传播成为可能，必须对他们进行信息传播的规则和道德的教育。否则，会带来严重后果。第四，引导和鼓励学生参与媒介信息传播活动。大学生参与媒介的能力虽然较差，但是他们的积极性很高，教师可以引导他们在实践中提高媒介素养。
（三）媒介素养教育的平台
1.课堂教育平台。媒介素养教育课程有3种形式：一是作为独立的一门必修课程，二是作为某一正规课程的一部分，三是作为一门选修课。目前，第三种形式已经逐渐被高校所接受，不少学校开设了媒介素养课程，但多数是全校选修课的形式，这样只能照顾到一部分大学生群体。笔者认为，有条件的高校应该进一步将选修课上升为必修课，把课程的覆盖面扩大到全部学生。
2.媒介教育平台。通过媒介机构开展媒介素养教育是一个重要平台。一是利用校园网、电视台、校报、广播等校园媒介，给大学生提供更多的媒介知识。二是利用校园媒介引导大学生参与到校园媒介的信息制作中来，让他们从事日常的采、编、播等工作。三是通过和有关媒介合作，吸引大学生参与到媒介运行过程中来。如《中国青年报》携手国内重点高校共同发起成立的中国高校传媒联盟就是提高大学生媒介素养非常有益的尝试。
3.社团教育平台。高校要成立媒介素养教育研究社团组织，通过开展各类媒介素养教育活动，普及推广大学生媒介素养教育。在教师方面，建议在有新闻传播类专业的高校成立媒介素养教育协会，通过定期开展实践教学、问卷调查等活动，交流教育经验，研讨教育理论。在学生方面，要以专业教师为指导，以新闻院系学生为主成立一支大学生志愿者队伍，深入学校、社区以进行媒介素养教育的知识普及、传播和教育工作。
4.自我教育平台。加拿大媒介教育专家John Pungente提出了媒介素养教育的成功要素，其中第一条就认为，“传媒教育必须是一个由下而上的‘草根运动’”。在笔者所进行的河南8所高校大学生媒介素养调查中，“你认为是否需要学校设置媒介素养教育课程”一题的调查结果显示，87.8%的学生对开设媒介素养课程持肯定态度，这说明他们多数都有接受媒介素养教育的要求。我们要合理引导大学生主动学习，不断进行思考总结，逐渐提高自身的媒介素养。
四、结语
大学生媒介素养教育刚刚起步，任重而道远。10余年的探索为我们的实践奠定了一定的基础，也为我们进行理论创新提供了动力。我们要有开拓创新精神，突破陈规，从培养高素质人才、迎接信息时代挑战的角度，不断推进大学生媒介素养教育和研究，形成富有特色的教育模式，使大学生媒介素养教育理论更加完善、教育行动更加规范、教育效果更加明显，并最终为国民媒介素养的提高贡献力量。
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[5]南长森.简论公民的媒介素养教育[J].中国成人教育,2004,(11).
关键词 境外 媒介素养 理论 实践
AbstractThe paper analyzes the theory and practice of overseas media education， so as to providing some suggestions for the construction of the Chinese characteristic media education.
Key words overseasmedia educationtheorypractice
媒介素养教育是20世纪下半叶在欧洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亚洲部分地区应时代要求发展起来的一种新型教育。通过媒介素养教育，可以使现代公民加深对大众传播资源的理解和享用，并使其具有一定的媒介批评能力，能够更多地利用媒介资源完善自我，参与社会发展。目前，媒介素养理念在境外许多国家和地区已被广泛接受，媒介素养教育活动方兴未艾，已形成较为全面系统的思路与体系。然而在我国，由于历史环境和教育理念等原因，通识的媒介素养教育尚处于不自觉的状态，无论理论研究还是实践活动都还处于起步阶段。全面梳理境外媒介素养教育的开展情况，对建立我国媒介素养本土化培养模式，具有重要的现实借鉴与参考意义。
一、境外媒介素养教育发展的大致历程
综观世界各国与地区开展媒介素养教育的最初动因，主要有以下几类：一是维护传统文化的“高级文化性”。二是防范和减少外来文化对本土文化的冲击与影响。三是消除大众传媒对公众的不良影响。四是帮助公众更好地利用大众媒介促进自身成长。考察国外媒介素养教育发展历程，其教育范式的变迁与人们对大众文化解读模式的变化密切相连，大致经历了以下四个发展阶段：一是“批判范式”(也称为“免疫范式”)阶段。20世纪三四十年代，以F．R．李维斯、阿诺德、D．麦克唐纳等为代表的大众文化研究的先行者们以及德国法兰克福学派对大众文化普遍持批判与否定态度，侧重强调大众文化对人类社会的负面影响。这一时期的媒介素养教育“事实上是一种反对媒介的教育。”①1933年，英国学者ER·利维斯和丹尼斯·桑普森率先提出了“文化素养”的概念，并明确指出目的是训练青少年抗拒大众媒介中提供的“低水平的满足”。② 由于对大众传媒的恐惧和不信任以及对传统文化的保护，媒介素养教育的核心就是鼓励学生去“识辨与抵制”大众媒介的不良影响，保护孩子们免受媒介内容的污染。二是“分析”范式阶段。20世纪五六十年代，西方文化界对大众文化的态度发生了“从彻底否定到部分肯定，再转变为积极的肯定”③的历史性转向。以理查德·霍加特、雷蒙德·威廉斯、E．P．汤普森等为代表的英国文化学派学者认为，大众文化与精英文化在内容上虽有差异，但在审美价值上却无高下之分。在这种观念的推动下，很多学者开始意识到媒体对人类获取资讯的实用性和切身性，媒介素养教育不再鼓励盲目批评，而是着力培养人们对媒介的辨别、鉴赏能力。三是“再现范式”(也称为“解密范式”)阶段。20世纪六七十年代，文化研究领域开始出现符号学这一新的研究方法。以斯图亚特·霍尔和约翰·费斯克为代表的学者认为，文化传播不是一个从传播者到接受者的直线行为，受众的解码方式决定了意义产生的特性。“大众文化是由大众而不是由文化工业促成的。”④到20世纪70年代，学术界提出了新的媒介素养教育的观点。这种新范式下的媒介素养教育主要是把大众媒介中常用制码、解码规则教授给学生，使学生明白媒介产品的意义不能脱离具体的社会历史语境来孤立地理解。这种范式在拓展媒介素养教育内容的同时，也引发了学者们新的思考，它过分放大了教师在媒介素养教育中的作用，而低估了学生价值观念与审美旨趣的能动性。四是“自主范式”阶段。20世纪80年代后，由于官方和联合国教科文组织的介入，学校的媒介素养教育开始形成规模。媒介素养作为一门独立的课程被许多国家和地区纳入正规的课程教育系统当中，研究者们逐步认识到，媒介素养教育者不应以自己的判断代替学生的判断，而应该是双方在互动的学习中一起理解媒介内容，帮助受教育者发展一种认识媒介、建设性地使用媒介的能力。这时的传播学研究已转向强调受众的主动性，并着重强调“人的能力的培养”。⑤英国学者马斯特曼将这个过程概括为“从家长制(Paternalism)走向赋权(Empowerment)”，老师的角色不再只是高高在上的“品味仲裁者”，而是与学生一起研究、欣赏媒体。
横向看，世界各国与各地区媒介素养教育的发展是很不平衡的。根据香港学者李月莲的研究，大致可分为以下四种阶段：⑥一是媒介素养教育已发展到高级阶段。英国、加拿大、美国、澳大利亚、法国、瑞典等国是其典型代表。在这些国家中，媒介素养教育已有几十年的发展历史，受重视程度高，普及范围广，并在国家或地方的正规教育体系中取得稳固地位，成为中小学生的必修科目。这些国家讲求媒介素养教育的规模，强调教育的普及化与终身化，普遍成立有全国性与地方性专职负责机构。同时，非常重视针对家长、教师、学生等进行形式多样的教育实践。二是主要依靠教师推动或外国机构资助的初级教育阶段。三是在教会组织或个别先驱人物倡导下进行的小规模萌芽阶段。四是理论引入与论证阶段。为了迅速适应新型的媒介环境，更好地利用传播媒介为自己服务，人们逐渐认识到媒介素养教育的开展势在必行，并开始对其进行理论引入与可行性论证，但尚无系统、具体的实践活动展开。总的看来，较为系统的媒介素养教育目前大都集中在大众传播业高度发达的工业化国家，非洲和亚洲部分地区的媒介素养教育则仍处于起步或萌芽状态，甚至尚未开始，媒介素养教育在全世界的普及推广还任重而道远。
二、媒介素养教育理论体系的构建
境外媒介素养教育经过近80年的发展变化，出现了大量的理论流派，其中有一些各国学者普遍接受的原理，这些原理充实了媒介素养的概念，共同构成了媒介素养教育的理论体系，主要体现在以下方面：
在媒介素养的涵义方面，英国对媒介素养概念的界定一直呈现出道德、文化维护的色彩，一般认为“媒介素养”即一种正确理解、建设性的享用大众传媒资源的能力。在美国，经常被引用的概念则是1992年Aspen媒介素养教育领导协会提出的：“媒介素养是一种获得、分析、评价以及产制各种形式媒体的能力。”⑦学者鲁宾则将媒介素养分为三个层面，即“知识模式”、“理解模式，和“能力模式”。⑧美国媒介素养研究中心还给媒介素养做出如下定义：媒介素养就是指人们面对媒体各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力，以及思辩的反映能力。⑨加拿大安大略教育部在1989年的纲领文件《媒介素养资源指南》中，把媒介素养定义为：媒介素养旨在培养学生对大众媒体本质、媒体常用的技巧和手段以及这些技巧和手段所产生的效应的认知力和判断力。删台湾政大传播学院媒介素养研究中心对媒介素养的界定为：指大众能解读媒体、思辨媒体、欣赏媒体，进而近用媒体来发声，重新建立社区的媒体文化品位，并了解公民的传播权利和责任。⑩此定义赋予了公民更高的责任和主动权，即公民对传媒素养有了很好的认知和实践后，可以影响传媒、优化传媒环境。
在媒介素养的核心理念方面，媒介素养教育组织加拿大联合会主席约翰·彭金特(John Pungente)提出的关于媒介素养的八大理念在世界范围内受到广泛的认同。这八大核心理念为：任何媒体讯息都是“构造体”：媒体构建现实；受众对媒体信息进行释义博弈；媒介信息蕴含着商业动机；媒体信息含有意识形态和价值观：媒体债息含有社会和政治理念；媒体信息的形式与内容密不可分；任何媒介都有其独特的审美形式。11这八大理念触及传媒的多个层面、深入实质精髓，构成了所有媒介素养的理论基石，为我们深刻认识传媒、探讨和实施媒介素养教育提供了很好的语言平台和构架。
在媒介素养的核心概念方面，得到大家公认的概念有语言(1anguage)、叙事(narrative)、机构(institution)、阅听人(audience)、再现(representation)和产制(production)。12“语言”是一系列产制者和阅听人共通、能产生意义的代码和规则，通过分析文本的代码和规则，我们获得意义。“叙事”是无所不在的言说语词，它是由文本策略所组成，用以将事件组织得平滑流畅，看起来浑然天成，没有破绽，它是“生产意义的机制”，它的作用在于将原本杂乱无章、虚实不一的素材，转为井然有序的意义。13“机构”，广义而言，如同任何社会中的大型组织或机构并与其他机构具有相互连结的关系，扮演了管理社会文化价值与信仰的角色：狭义而言是生产媒体商品的产业或企业。“阅听人”涵盖面很广，可以是个人也可以是群体，阅听人不是媒体信息的被动接受者，而是主动参与到接收、解码和意义阐释的过程中。“再现”是将不同的符号组合起来，表达复杂而抽象的概念，以令人明了且有意义的一种实践活动，再现是一个选择与建构的过程，因此，再现也是意识形态的。“产制”是其他五个核心概念得以巩固的根本所在，只有当学生们开始创作自己的媒体信息时，他们对媒介素养概念的认识才得以落实。
在媒介素养的基本要素方面，大众传播学者Art S1iverblat(1995)提出了媒介素养的五个基本要素：清醒的意识到媒介对个人与社会的影响；理解大众传播的过程；发展对媒介信息策略的分析与研究；视媒介内容为“文本”(text)，来洞悉我们所处时代的文化和我们自己；培养对媒介内容的欣赏、理解、能力。14《媒介素养和文化》的作者Stanley J．Baran在这五种要素之上，又补充了另外两种要素：理解媒介制作者的伦理和和道德的义务；发展正确和有效的制作技能。15学者W James Potter(1998)则对媒介素养的基本要素作了如下界定：媒介素养是连续之事物，而非是某个整体中的某一部分；媒介素养需要提高；媒介素养具有多维度的信息来源；媒介素养的目标是对含意有更多的掌控。16从以上分析，我们可以看到，媒介素养不仅包括使用媒介产品的能力，而且包括用独立、批判的眼光审视媒介内容和建设性地利用媒介的能力，给作为个体的人赋权，来加强民主社会的结构。
在媒介素养教育的目标方面，这一层面的内容具有多元化的特点，反应了人们在不同阶段对媒介素养教育的认知差异。加拿大媒介素养协会理事、媒体教育学家约翰·庞甘特(John Pungente)提出了媒介素养教育的十大目标；负责替台湾教育部撰写《媒介素养教育政策白皮书》的台湾政治大学广电系吴翠珍副教授认为，媒介素养教育的目的是培养人们两种能力：“释放”和“赋权”，最终建立“健康媒体社区”。17香港传媒教育学会主席张志伦博士则认为，传媒教育的目标是提高大众的媒介素养，让他们能够认识、分析、善用及监察各种传媒。在境外学者关于媒介素养教育目标的众多论述中，普遍包含了这样一个进阶式目标，即：认识和掌握媒介——近用媒介一一思辨地解读传媒——产制传播作品——优化传媒，其中，优化媒介是媒介素养教育的更高层次目标。在探讨媒介素养教育目标的基础上，学者们进一步发展出了媒介素养人才的定义，比较有代表性的是媒介学者ArtS1 iverblat与Masterman的观点。18
在媒介素养教育的基本原则与价值取向方面，受到学者者普遍关注的是联合国教科文组织及欧洲议会媒介素养问题咨询顾问莱恩·马斯特曼(LenMas‘terman)概括的媒介素养教育的十八项基本原则。192001年，媒介学者瑞恩·霍布斯提出了有关媒介素养教育的七大争论问题：媒介索养教育的目标是否应是保护儿童和青少年免受媒介信息的负面影响；媒介制作是否应是媒介素养教育的主要特征；媒介素养是否应聚焦大众文化文本；媒介素养是否应该过多描述政治和意识形态机构；媒介素养教育是否只是学校的义务；
媒介素养教育是专业教育，还是跨学科教育；媒介素养教育是否应寻求媒介组织的资助。20为了更好的理解与探索媒介素养与其它素养的不同之处，媒介素养专家Renee Hobbs，Chris Worsnop，Neil Andersen，Jelf Share和Scot Sullivan还从相对的角度来对媒介素养的特质进行了界定：媒介素养不是“抨击”媒介，虽然有时会涉及到对媒介的批评；媒介素养不只是学习制作媒介产品，虽然媒介素养包括制作媒介产品；媒介素养不只是利用电化设备，必须学习关于媒介的知识；媒介素养不只是研究政治机构、固有成见、不真实的报道等等，而应建立一种系统去寻找表象背后再现的意义；媒介素养不能只是用一种观点角度来了解一种媒介信息或是一种媒介经验，要从多角度多立场去检验媒介；媒介素养并不是意味着不“看”，而是“认真地看，仔细地思考。”21
三、实践模式的差异与教育途径的拓展
在媒介素养教育的实践模式上，学者们也展开了很多讨论。在世界范围拥有较大影响是加拿大媒介素养教育专家普赞天(Pungente)提出的媒介素养教育的八大成功要素：1、传媒教育必须是一个由下而上的“草根”运动；2、编写适合老师及传媒教育者使用的本地传媒教材及教科书；3、有足够的相关师训课程提供给在职教师及传媒教育者；4、制订评估传媒教育成效的基准，及运用调查研究去探求如何改良传媒教育的教学法；5、成立传媒教育专业团体，负责举办研讨会和工作坊，出版通讯期刊、联络社群及游说有关当局推广传媒教育运动；6、说服教育界，尤其是教育当局，．把传媒教育列为学校正规课程的一部分；7、发行由教育部订定的传媒教育指示；8、在教育学院或大专设立正规的传媒教育师训课程。22
目前，由于社会文化背景、经济条件、教育条件等的差异，世界各国(地区)媒介素养教育的开展模式也有所不同，主要有以下三种模式：一是网络型，表现为由下而上的自发性运动。二是纵向型，表现为由上而下的纵向指引发展，如阿根廷等国家由教育部牵头进行，向中小学进行推广，逐渐发展成遍及全国的教育项目。三是放射型，如菲律宾、日本、智利等国家，媒介素养教育运动主要由一、两个机构去推动，在中小学中推广开来。
在媒介素养教育的途径方面，从世界各国的情况来看，主要途径有学校教育、短期集训教育、社会团体推广、媒体宣传、政府推动、家庭协作等。
其中，学校教育是开展媒介素养教育的主要途径。其教育对象主要是大、中、小学的学生，体现出媒介素养教育课程本位化的特点。目前在学校开展的媒介素养教育课程主要有五种形式：一是作为一门单独的必修课程。二是作为某一正规课程中的一种组成部分。三是融于所有的科目中。四是作为一门整合的、跨学科的课题。五是作为课外选修课。目前，在媒介素养教育的课程设置上，各个国家和地区都没有一个非常固定的做法，但随着传播媒介在日常生活中的影响不断增加，媒介素养教育作为一门独立学科的趋势也日益明显。
短期集训则是利用业余时间或节假日，采用专题短训班的形式，对公众进行集中的媒介素养教育。社会团体、民间组织的推广是许多国家开展媒介素养教育活动的重要途径。比如智利的媒介素养教育主要就是由，“基督教会和传播行为研究中心”、“教育普及中心”、“文化、艺术表达与研究中心”等社会团体和民间组织开展的，这些组织出版的大量读物在国内和其他拉美国家的媒介教育中被广泛使用。
媒体宣传在许多国家是媒介素养教育的必要力量。媒体利用自身传播优势，通过制作专题节目、开辟专栏、出版相关书籍杂志等方式，向公众介绍媒介素养教育的相关知识，并提供实践机会。与单纯的课堂教学相比，媒体宣传具有直观、形象、灵活、实践性强等特点，能够更好地吸引公众参与其中，是世界各国(地区)开展媒介素养教育不可或缺的方式之一。
政府推动是许多国家和地区开展媒介素养教育的有力保障。政府通过立法、财政拨款等方式，对媒介素养教育的开展给予大力支持。家庭协作是世界许多国家和地区青少年媒介素养教育得以有效实施的关键。由于青少年的媒介接触活动很大程度上是在家庭环境中发生的，而且父母和家庭成员对青少年的影响往往胜过了其他社会人员，因此，家庭协作成为许多国家和地区开展媒介素养教育的重要途径。比如香港广播管理局自1999年便开始进行有关“媒介识读”的推广工作，主要目的在于培养“家长和学生观看电视节目时的判断力”，以及“请家长参考电视台提供的节目资料为子女选择合适的电视节目。”24香港明光社的传媒教育干事还为家长提供专门的辅导，帮助其学习在家指导子女明智地使用网络。日本则规定，家长作为监护人，必须懂得如何使用过滤软件过滤儿童不宜的内容，并和孩子保持良好的沟通。美国联邦调查局、教育部等有关部门也指引，敦促家长关注孩子的网上安全问题并指导家长取证、报警。
四、媒介素养教育内容的设计与探讨
境外许多国家和地区经过多年的探索和实践，已经发展了较为系统的媒介素养教育内容。
20世纪80年代以后，英国一些一线教师根据学生概念性的理解需要，设计出一套新型的媒介素养教育课程内容，这种课程设计通常向学生提供一组媒介现象的核心概念或关节点，比如媒介机构、媒介类型、媒介技术、媒介语言、媒介受众、媒介表达等等，并把这些概念作为媒介素养教育的核心构架。25这种概念建构的方法并不专门指定若干需要学习的事项，也不要求教师按照固定的先后顺序进行逐一的讲解，教育者可以针对学生不断变化的兴趣和经验做出相应的选择，组织课堂的学习和活动内容，学生也可以根据自己作为媒介文本的受众抑或作者的活动进行自我选择和决策。上述核心概念所建构的教学内容在英国、加拿大和澳大利亚等国家产生了极大的影响，虽然各地在具体的实践操作上有一定差别，但其核心内容却是一脉相承的。英国的媒介素养教育还十分强调公民对媒体整体的理解，内容涵盖了媒体经济、媒体政治、媒介科技、媒体法律、媒体运行机制、媒介文化与美学等各层面。
美国的媒介素养教育内容则是根据媒介消费者不同年龄阶段的特点来制定的，划分为儿童阶段、初中阶段、高中阶段和成人阶段四个层次。儿童阶段针对幼儿和小学生展开，主要培养他们区分现实与媒体，了解各种媒体之间的区别，并能够逐步管理自己的媒介使用情况。初中阶段重点帮助学生直接辨识、评价媒体中关于他们的内容，帮他们抵制和驱除媒体带来的恐惧，使他们健康成长；高中阶段侧重于培养学生批判性地媒体解读与应用能力，教育内容也扩充为既要看到媒介信息背后潜藏的意识形态，又要懂得正确评估和管理个人的媒介接触行为，学会利用媒介为个人的成长与进步服务；成人阶段是媒介素养教育的最终阶段，是一种终身教育，它要求从宏观角度综合考察整个媒介生态环境，从经济、政治、社会、法律、文化、意识形态多重维度对传媒产业进行分析，从而形成一个级级推进、步步提升的过程，同时还设置了让学生自己学习和参与制作传媒产品的课程。
香港传媒教育学会主席张志伦博士认为媒介素养教育的内容包括了解传媒产业，解构传媒语码，学习欣赏传媒出现的讯息，在过程中丰富自己的视野；所用技巧包括观察、解构、分析、价值衡量、’批判等；监察传媒的四部曲包括：警觉、分析、自省、行动。
尽管世界各国(地区)媒介素养教育的内容各有所侧重，但总的说来，大都包括以下几个部分：
一是认识媒介自身属性。媒介信息资源、内容、技术的利用与分配是一定阶级、阶层意识形态的反映，媒介素养教育要让被教育者了解媒介所有权与控制权的关系，认清媒介是由少数人所操持和控制的现实，从而科学合理地评判传媒。
二是认识媒介文本内涵。媒介文本是传者与受者进行沟通交流的中介，每一种媒介都有其独特的文本建构规则。只有认识到不同媒介特有的文本建构规则与事实呈现方式，才能深入洞悉其中‘的机理与因果联系，从而更好地认识客观世界。
三是认识媒介生态与组织。媒介的存在受到社会制度、法规以及市场状况的影响。不同的社会制度与国情导致了在媒介管理法规制定上的差异，媒介不同的经营状况和广告收入也必然影响其生态环境。同时，媒介的议程设置可以对国家事务、领导决策产生巨大的影响，对政治和社会变革也有强烈的反作用，认清媒介生态与组织，不但便于受众有效监督媒介及其传播的信息内容，而且有利于国家趋利避害，良性发展。
四是认识消费者对自身媒介接触行为的管理和分析。由于年龄、性别、种族、阶层、文化等方面的差异，媒介消费者的行为有天壤之别。让消费者认清自身状况，了解媒介与受众之间的关系，使其能够掌握传媒技能，恰当选择媒介，管理自身的媒介接触行为，积极参与传播，最终学会利用媒介发展完善自我。
在对媒介素养教育内容的探讨中，一个焦点问题是如何处理文本解读与技术教育的关系。传统媒介教育主要教授的是学生进行文本解读与分析的技巧，而一些媒介教育研究者认为，应该重在培养学生的动手能力，学生们只有能够亲自制作媒介产品后，才可能成为真正意义上的具有批判能力的消费者。还有一些学者提出，媒介素养教育的目的应该是使学生成为一个成熟的公民而不是一个成熟的消费者，因此应该把媒介素养能力上升到一种社会文化的层面来认识，他们反对“文本中心”的媒介素养教育，而主张应该把文本分析与对生产和接受问题的探讨整合到一起，对于机构的分析尤为重要，这种方法称之为“语境方法”来对照于传统的“文本方法”。
五、媒介素养教育发展中存在的主要问题
目前，世界各国(地区)开展媒介素养教育普遍存在的主要问题有：
首先是媒介素养教育在一些国家受到的重视程度还不够，尚未得到政府的认可和强有力的支持。目前除了英国、加拿大、瑞典等为数不多的几个国家外，许多国家和地区的媒介素养教育还没有得到官方的有力支持，主要由民间团体、私人机构或个别教师进行推广。其原因是多方面的，包括传统教育体制的保守性，对大众文化价值的认识的局限性，以及因为媒介教育所强调的批判性思维可能带来的潜在威胁性等。由此导致许多国家在教育经费、师资力量、课程研发、评估体系、基础研究、专业化发展等方面严重不足，
媒介素养教育尚缺乏系统性与整体性，成为制约教育发展的实际问题。
注释
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关键词:学习型社会;媒介素养;终身学习
媒介素养教育是20世纪下半叶在欧美等地区逐渐兴起的教学科目，在英国、加拿大、澳大利亚等国产生了较大的影响，发展至今已有80多年的历史，无论理论层面还是实践过程形成了相对完整的体系和教学领域。它以媒介素养为核心，旨在提高人们正确使用媒介和有效利用媒介的能力，使人们能够理解媒介语言并独立判断其价值。
一、媒介素养教育的目的及价值取向
媒介素养的形成和发展从历史来看取决于社会的需求，但从人类社会的发展历程和哲学角度而言，媒介素养教育有其特有的教育目的和价值取向，这是媒介素养教育的立足点和原点，也是我们认知媒介素养教育的开始。从整个社会层面来看，媒介素养教育的目标是使人们学会生存，适应各种媒介环境，成为社会化的人，这是从社会学和传播学理论方面的定位。从我国学校教育体系来看，媒介素养教育的目标是提高学习者利用媒介进行自我学习、自我教育的能力，为成为终身学习者做好准备，这是从教育学的角度的定位。如何才能让学生有导向性的自主思考学习知识?这就需要提高学生的媒介素养，扎实推进学校媒介素养教育。媒介素养教育要确立社会性价值，关注媒介对于整个社会价值体系的导向作用。个体通过媒介积极参与社会价值体系的建设和宣传，引导正确的媒介舆论方向。媒体承担着社会文化的传播和传承，引导正确的舆论导向和文化的发展方向，形成正确的媒介文化有利于充分发挥媒介对于社会文化传播的有效价值。特别是以互联网为核心的多媒体开放式媒介环境，需要宣传和倡导良好的媒介文化环境。
二、媒介素养教育的内容及其实施策略
媒介素养教育的重点在于施教的内容以及如何实施，这是一项系统又复杂的部分，国内学者卜卫对媒介素养教育内容也进行了研究并概括为四点:“媒介特质、媒介信息特质、媒介生态与组织和受众对自己接触行为的管理和分析”。①
(一)媒介认知
认识媒介的性质和功能，使其成为在学习型社会中有效的工具和方法，这是媒介素养教育最基础的内容。主要包括媒介的属性、特征、功能基本常识，目的是人们接触媒介，利用媒介。也是媒介素养中比较欠缺的部分，大多数学校和相关机构虽然实施了以信息技术为主的媒介素养教育，但主要还是一些信息技术为主的教学。所以在媒介素养教育内容中有意识引导学生了解各种媒介的运行机制，了解媒介的性质和特点，以便于准确判断。
(二)媒介批判
媒介代表着各种不同的角度，通过对信息的解码编码向我们传达立场和观点，也为我们构造和形成了一种媒介范围内的间接性社会，我们在潜移默化中或多或少地接受着这样的立场和观点，这也容易形成对媒介的盲从和屈服。因为众多的媒介信息中，存在大量的虚假信息，混淆视听，个体只有通过对信息独立的加工和判断，才能确定信息真伪，所以媒介素养教育必须培养个体对媒介信息的思辨和分析能力，即人们在媒介强势下独立思考的能力。
(三)媒介生态组织
对于受众而言，最为主要的就是接受和传播信息，如果我们了解了媒介的运行机制和生态环境，将会更有效进行信息的加工和操作，所以受众应该知道谁在传播?谁生产文本?谁主宰了媒介节目的菜单?电视、广告或者报纸上的节目与信息是谁的看法、外国新闻与中国新闻的比较，电视台的广告收入等等。受中国传统文化的影响人们对媒介比较信赖，无论是报纸、电视，还是现今的互联网，受众处于被支配的地位，各种媒介所传播的信息铺天盖地、良莠不齐，对媒介信息不加批判的接受已经不能满足人们对信息的需求，需要人们积极主动的认识媒介提高媒介素养。
(四)媒介道德
媒介本身无好坏，关键在于人的媒介道德水平的高低，我们要提高对不良媒介信息的免疫力和对不同价值信息选择的能力，培养负有责任的传播行为，形成规范化的传播行为，养成符合道德规范的媒介传播。媒介素养教育成败与否关乎社会发展，更影响个人的成长。目前我国媒介素养教育实践缺乏具有指导性的理论，教育目的不明确，且受制于传统教育思想，没有系统化的实施策略和方法。因此形成学校、家庭、政府、媒体等各种社会力量广泛参与的媒介素养教育，从而保证为学习型社会的创建提供条件，整合学校、家庭、社会三方的资源，形成有机整体，为人们营造出良好的媒介素养教育环境。媒介素养教育的研究会随着新媒介新技术的出现而不断深入。目前而言，以计算机互联网为核心的新型媒介技术对整个社会产生了很大影响，所以媒介素养教育的研究不能只限于学校教育，家庭和社会同样可以实施媒介素养教育，而目前对这些方面的研究还较少，本文中虽然也提到家庭媒介素养教育，但还缺乏可操作性的指导，缺少实证研究，后续研究还需要深入。
参考文献:
［1］张志安、沈国鳞．媒介素养:一个亟待重视的全民教育课题［J］．新闻记者，2004年第5期:34－36．
［2］汤书昆、孙文彬．中国媒介素养教育研究述评［J］．浙江传媒学院学报，2009年第2期．
农村媒介素养教育相关概念释义
明确农村媒介素养教育的含义，首先要明确其教育对象。媒介素养教育是针对性、实践性较强的教育，如果教育对象不明确，教育活动也就无法有效实施。农村媒介素养教育的基本含义，指针对农村居民进行的媒介素养教育。为此，我们必须先搞清楚以下四个基本问题：
1.问题之一：何谓农村
就行政区划而言，农村指我国的省、市、县、乡、村中的乡、村，但这种划分只是行政级别上的划分。在经济发达地区特别是在沿海地区以及一些中心城市的周边乡村，已经成了以非农经济为主体产业的小城镇，这些地区的经济水平、生产生活方式、教育水平、媒介环境，都与一般意义上的农村有着较大的区别。因此，农村应是指以农业为主要产业的县级以下的地区。
2.问题之二：谁是农村居民
依据我国户籍管理制度，农村居民是指户口在农村的人口。但这一定义显然没有穷尽事实上的农村人口状况。首先，拥有城镇户口的乡镇干部、中小学教师、邮政电信等方面的工作人员也在农村长期居住；其次，户口在农村的农村人口也分为四类：一是在农村从事农业生产的人员，二是“离土离乡”长期在外的打工人员，三是在农村从事非农产业的人员，四是户口虽在农村，但在城市扎根了的名义上的农村居民。因此，事实上的农村居民应该指长期居住在农村、从事农业生产或非农业生产的居民和农村的外出打工者。
3.问题之三：媒介素养为何物
媒介素养是指“获取、分析、评价和传播各种形式的信息的能力”，①主要有两个层面的含义，一是对文字、图像、声光等各类语言的识别与使用，也称为传统素养，二是对各类信息进行的采集、加工、保存、传播等能力，也称信息素养。显然，在信息迅速膨胀的当下，第二种媒介素养能力显得尤为重要。也就是说，判断一个人究竟能否适应时展，其主要标准就是看他在传统素养的基础上对自身所处的自然、社会、媒介环境的信息处理能力。而能力的形成，一是靠自身的学习与经历，二是靠外界的教育与训练。
4.问题之四：农村媒介素养教育是什么
当前，有关农村媒介素养教育的研究主要有：农村媒介素养教育是我国教育与媒介素养教育一个不可或缺的部分；把媒介素养作为考察传媒与农村关系的一个新视角；对农村媒介素养状况开展实证考察；新媒体在农村的应用，等等。近两年来，学者把更多的研究重点放在了留守儿童媒介素养教育上。从对农村及农村居民定义的梳理，笔者初步将“农村媒介素养教育”界定为：在县级以下的、以农业生产为主的乡、村进行的，针对其长期居民及外出打工者进行的媒介素养教育，其教育对象与场所的独特性，决定了农村媒介素养教育独特的特点与实施体系。
农村媒介素养教育的特点
农村媒介素养教育的特点体现了农村教育的特殊性、地域性以及复杂性。从某种程度上说，农村媒介素养教育反映了农村教育的深度与水平。具体而言，当前我国农村媒介素养教育主要有以下四个特点：
1.对象的多样性
对象的多样性主要表现在农民职业构成的多元化上。随着我国农村经济体制改革的深化，以及农村人口流动性的增大，农民的职业和身份发生了深刻变化。陆学艺“根据农民所从事职业类型、使用生产资料的方式和对使用生产资料的权力这三个因素的组合”，②认为中国农村阶层中已初步分化为农村干部阶层、私营企业主阶层、集体企业管理者阶层、个体劳动者阶层、智力型职业者、乡镇企业职工阶层、农业劳动者阶层、雇工阶层、外聘工人阶层、无职业者阶层等10个阶层。同时指出，“经济发展水平不同的村，分层结构是不同的”。但就总体而言，农村内部那种“铁板一块”的格局已被彻底打破，则是不争的事实。农民的概念开始多元化。南京师范大学新闻与传播学院院长方晓红教授的研究成果也表明，农村中处于不同阶层的居民，由于各自的经济条件、文化水平、职业的不同，媒介拥有率与接触习惯、媒介偏好、媒介参与程度、媒介诉求也表现出不同程度的差别。③相应地，各自的媒介诉求、对媒介素养教育的要求与接受能力也各不相同。农村媒介素养教育的对象表现出多样性。
2.空间的区域性
空间的区域性是由我国农村面积广大，各地经济水平、气候特点、地理条件差异较大造成的。在经济发展上，不仅存在着东中西部的差异，还存在着因与中心城市距离的不同而造成的经济差距。经济发展水平直接影响该地区的教育水平，媒介素养教育作为传统教育的延伸，也受各地区经济发展水平的影响，相应地表现出区域性。由于气候、地理的不同，各地的生产方式也有较大的区别。
3.文化的复杂性
就大文化背景而言，我国各地区由于自然、经济、历史等条件的不同，形成了不同的地域文化，并作为不同的地域文化心理成了人们接受新事物的背景。此外，我国有55个少数民族，少数民族多生活在县及县以下乡、村，各民族在宗教、价值观、生活方式等方面存在着一定的差异，构成了我国农村媒介素养教育的多民族性。地域文化、民族文化，再加上由于人口流动与传媒带来的城市文化与外来文化，共同构成了我国农村文化的复杂性，作为我国农村媒介素养教育的既存背景。
4.媒介的自主性
媒介资源指农村的媒介硬件条件与媒介对农村的关注。资源的缺乏与主动性的缺失，在某种程度上是互为表里的两个问题。随着国家“村村通”项目的推进，农村各地的媒介硬环境得到了较大的改善，但与城市尤其是大城市的差距依然很大。最明显的表现是在网络的使用上面。同时，媒体整体上呈现都市化倾向，缺乏对农村、农民的关怀。主动性的缺乏指农民缺乏通过媒介维护自身权益、表达自身诉求的主动性。方晓红教授的研究表明，无论是经济相对发达地区的农民还是经济相对落后地区的农民，“对于运用大众媒介的舆论影响力保障自己的民利”的意识都不强。④
此外，师资与资金的缺乏是我国农村教育面临的普遍问题，同样也是我国在农村开展媒介素养教育面临的现实问题。媒介素养教育在我国处于起步阶段。“必须首先根据我国的现实国情及其未来社会的发展，同时考虑我国农村的历史文化背景、社会特点、人口素质、民族状况以及自然地理环境等诸种因素对教育的制约性。”⑤作为农村教育的一个部分，我国农村媒介素养教育同样面临着农村地域独特性的问题，必须给予高度关注。
注释：
①张开：《媒介素养概论》，中国传媒大学出版社，2006年版，第37页
②陆学艺：《“三农论”——当代中国农业、农村、农民研究》，社会科学文献出版社，2002年版，第426～428页
③④方晓红：《大众传媒与农村》，中华书局，2002年版
key words overseasmedia educationtheorypractice
媒介素养教育是20世纪下半叶在欧洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亚洲部分地区应时代要求 发展 起来的一种新型教育。通过媒介素养教育，可以使 现代 公民加深对大众传播资源的理解和享用，并使其具有一定的媒介批评能力，能够更多地利用媒介资源完善自我，参与社会发展。目前，媒介素养理念在境外许多国家和地区已被广泛接受，媒介素养教育活动方兴未艾，已形成较为全面系统的思路与体系。然而在我国，由于 历史 环境和教育理念等原因，通识的媒介素养教育尚处于不自觉的状态，无论理论研究还是实践活动都还处于起步阶段。全面梳理境外媒介素养教育的开展情况，对建立我国媒介素养本土化培养模式，具有重要的现实借鉴与参考意义。
一、境外媒介素养教育发展的大致历程
综观世界各国与地区开展媒介素养教育的最初动因，主要有以下几类：一是维护传统文化的“高级文化性”。二是防范和减少外来文化对本土文化的冲击与影响。三是消除大众传媒对公众的不良影响。四是帮助公众更好地利用大众媒介促进自身成长。考察国外媒介素养教育发展历程，其教育范式的变迁与人们对大众文化解读模式的变化密切相连，大致经历了以下四个发展阶段：一是“批判范式”(也称为“免疫范式”)阶段。Www.133229.COm20世纪三四十年代，以f．r．李维斯、阿诺德、d．麦克唐纳等为代表的大众文化研究的先行者们以及德国法兰克福学派对大众文化普遍持批判与否定态度，侧重强调大众文化对人类社会的负面影响。这一时期的媒介素养教育“事实上是一种反对媒介的教育。”①1933年，英国学者er·利维斯和丹尼斯·桑普森率先提出了“文化素养”的概念，并明确指出目的是训练青少年抗拒大众媒介中提供的“低水平的满足”。② 由于对大众传媒的恐惧和不信任以及对传统文化的保护，媒介素养教育的核心就是鼓励学生去“识辨与抵制”大众媒介的不良影响，保护孩子们免受媒介内容的污染。二是“分析”范式阶段。20世纪五六十年代，西方文化界对大众文化的态度发生了“从彻底否定到部分肯定，再转变为积极的肯定”③的历史性转向。以理查德·霍加特、雷蒙德·威廉斯、e．p．汤普森等为代表的英国文化学派学者认为，大众文化与精 英文 化在内容上虽有差异，但在审美价值上却无高下之分。在这种观念的推动下，很多学者开始意识到媒体对人类获取资讯的实用性和切身性，媒介素养教育不再鼓励盲目批评，而是着力培养人们对媒介的辨别、鉴赏能力。三是“再现范式”(也称为“解密范式”)阶段。20世纪六七十年代，文化研究领域开始出现符号学这一新的研究方法。以斯图亚特·霍尔和约翰·费斯克为代表的学者认为，文化传播不是一个从传播者到接受者的直线行为，受众的解码方式决定了意义产生的特性。“大众文化是由大众而不是由文化 工业 促成的。”④到20世纪70年代，学术界提出了新的媒介素养教育的观点。这种新范式下的媒介素养教育主要是把大众媒介中常用制码、解码规则教授给学生，使学生明白媒介产品的意义不能脱离具体的社会历史语境来孤立地理解。这种范式在拓展媒介素养教育内容的同时，也引发了学者们新的思考，它过分放大了教师在媒介素养教育中的作用，而低估了学生价值观念与审美旨趣的能动性。四是“自主范式”阶段。20世纪80年代后，由于官方和联合国教科文组织的介入，学校的媒介素养教育开始形成规模。媒介素养作为一门独立的课程被许多国家和地区纳入正规的课程教育系统当中，研究者们逐步认识到，媒介素养教育者不应以自己的判断代替学生的判断，而应该是双方在互动的学习中一起理解媒介内容，帮助受教育者发展一种认识媒介、建设性地使用媒介的能力。这时的传播学研究已转向强调受众的主动性，并着重强调“人的能力的培养”。⑤英国学者马斯特曼将这个过程概括为“从家长制(paternalism)走向赋权(empowerment)”，老师的角色不再只是高高在上的“品味仲裁者”，而是与学生一起研究、欣赏媒体。
横向看，世界各国与各地区媒介素养教育的发展是很不平衡的。根据香港学者李月莲的研究，大致可分为以下四种阶段：⑥一是媒介素养教育已发展到高级阶段。英国、加拿大、美国、澳大利亚、法国、瑞典等国是其典型代表。在这些国家中，媒介素养教育已有几十年的发展历史，受重视程度高，普及范围广，并在国家或地方的正规教育体系中取得稳固地位，成为中小学生的必修科目。这些国家讲求媒介素养教育的规模，强调教育的普及化与终身化，普遍成立有全国性与地方性专职负责机构。同时，非常重视针对家长、教师、学生等进行形式多样的教育实践。二是主要依靠教师推动或外国机构资助的初级教育阶段。三是在教会组织或个别先驱人物倡导下进行的小规模萌芽阶段。四是理论引入与论证阶段。为了迅速适应新型的媒介环境，更好地利用传播媒介为自己服务，人们逐渐认识到媒介素养教育的开展势在必行，并开始对其进行理论引入与可行性论证，但尚无系统、具体的实践活动展开。总的看来，较为系统的媒介素养教育目前大都集中在大众传播业高度发达的工业化国家，非洲和亚洲部分地区的媒介素养教育则仍处于起步或萌芽状态，甚至尚未开始，媒介素养教育在全世界的普及推广还任重而道远。
二、媒介素养教育理论体系的构建
境外媒介素养教育经过近80年的发展变化，出现了大量的理论流派，其中有一些各国学者普遍接受的原理，这些原理充实了媒介素养的概念，共同构成了媒介素养教育的理论体系，主要体现在以下方面：
在媒介素养的涵义方面，英国对媒介素养概念的界定一直呈现出道德、文化维护的色彩，一般认为“媒介素养”即一种正确理解、建设性的享用大众传媒资源的能力。在美国，经常被引用的概念则是1992年aspen媒介素养教育领导协会提出的：“媒介素养是一种获得、分析、评价以及产制各种形式媒体的能力。”⑦学者鲁宾则将媒介素养分为三个层面，即“知识模式”、“理解模式，和“能力模式”。⑧美国媒介素养研究中心还给媒介素养做出如下定义：媒介素养就是指人们面对媒体各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力，以及思辩的反映能力。⑨加拿大安大略教育部在1989年的纲领文件《媒介素养资源指南》中，把媒介素养定义为：媒介素养旨在培养学生对大众媒体本质、媒体常用的技巧和手段以及这些技巧和手段所产生的效应的认知力和判断力。删 台湾 政大传播学院媒介素养研究中心对媒介素养的界定为：指大众能解读媒体、思辨媒体、欣赏媒体，进而近用媒体来发声，重新建立社区的媒体文化品位，并了解公民的传播权利和责任。⑩此定义赋予了公民更高的责任和主动权，即公民对传媒素养有了很好的认知和实践后，可以影响传媒、优化传媒环境。
在媒介素养的核心理念方面，媒介素养 教育 组织加拿大联合会主席约翰·彭金特(john pungente)提出的关于媒介素养的八大理念在世界范围内受到广泛的认同。这八大核心理念为：任何媒体讯息都是“构造体”：媒体构建现实；受众对媒体信息进行释义博弈；媒介信息蕴含着商业动机；媒体信息含有意识形态和价值观：媒体债息含有社会和 政治 理念；媒体信息的形式与内容密不可分；任何媒介都有其独特的审美形式。11这八大理念触及传媒的多个层面、深入实质精髓，构成了所有媒介素养的理论基石，为我们深刻认识传媒、探讨和实施媒介素养教育提供了很好的语言平台和构架。
在媒介素养的核心概念方面，得到大家公认的概念有语言(1anguage)、叙事(narrative)、机构(institution)、阅听人(audience)、再现(representation)和产制(production)。12“语言”是一系列产制者和阅听人共通、能产生意义的代码和规则，通过分析文本的代码和规则，我们获得意义。“叙事”是无所不在的言说语词，它是由文本策略所组成，用以将事件组织得平滑流畅，看起来浑然天成，没有破绽，它是“生产意义的机制”，它的作用在于将原本杂乱无章、虚实不一的素材，转为井然有序的意义。13“机构”，广义而言，如同任何社会中的大型组织或机构并与其他机构具有相互连结的关系，扮演了管理社会文化价值与信仰的角色：狭义而言是生产媒体商品的产业或 企业 。“阅听人”涵盖面很广，可以是个人也可以是群体，阅听人不是媒体信息的被动接受者，而是主动参与到接收、解码和意义阐释的过程中。“再现”是将不同的符号组合起来，表达复杂而抽象的概念，以令人明了且有意义的一种实践活动，再现是一个选择与建构的过程，因此，再现也是意识形态的。“产制”是其他五个核心概念得以巩固的根本所在，只有当学生们开始创作自己的媒体信息时，他们对媒介素养概念的认识才得以落实。
在媒介素养的基本要素方面，大众传播学者art s1iverblat(1995)提出了媒介素养的五个基本要素：清醒的意识到媒介对个人与社会的影响；理解大众传播的过程； 发展 对媒介信息策略的分析与研究；视媒介内容为“文本”(text)，来洞悉我们所处时代的文化和我们自己；培养对媒介内容的欣赏、理解、能力。14《媒介素养和文化》的作者stanley j．baran在这五种要素之上，又补充了另外两种要素：理解媒介制作者的伦理和和道德的义务；发展正确和有效的制作技能。15学者w james potter(1998)则对媒介素养的基本要素作了如下界定：媒介素养是连续之事物，而非是某个整体中的某一部分；媒介素养需要提高；媒介素养具有多维度的信息来源；媒介素养的目标是对含意有更多的掌控。16从以上分析，我们可以看到，媒介素养不仅包括使用媒介产品的能力，而且包括用独立、批判的眼光审视媒介内容和建设性地利用媒介的能力，给作为个体的人赋权，来加强民主社会的结构。
在媒介素养教育的目标方面，这一层面的内容具有多元化的特点，反应了人们在不同阶段对媒介素养教育的认知差异。加拿大媒介素养协会理事、媒体教育学家约翰·庞甘特(john pungente)提出了媒介素养教育的十大目标；负责替 台湾 教育部撰写《媒介素养教育政策白皮书》的台湾政治大学广电系吴翠珍副教授认为，媒介素养教育的目的是培养人们两种能力：“释放”和“赋权”，最终建立“健康媒体社区”。17香港传媒教育学会主席张志伦博士则认为，传媒教育的目标是提高大众的媒介素养，让他们能够认识、分析、善用及监察各种传媒。在境外学者关于媒介素养教育目标的众多论述中，普遍包含了这样一个进阶式目标，即：认识和掌握媒介——近用媒介一一思辨地解读传媒——产制传播作品——优化传媒，其中，优化媒介是媒介素养教育的更高层次目标。在探讨媒介素养教育目标的基础上，学者们进一步发展出了媒介素养人才的定义，比较有代表性的是媒介学者arts1 iverblat与masterman的观点。18
在媒介素养教育的基本原则与价值取向方面，受到学者者普遍关注的是联合国教科文组织及欧洲议会媒介素养问题咨询顾问莱恩·马斯特曼(lenmas‘terman)概括的媒介素养教育的十八项基本原则。192001年，媒介学者瑞恩·霍布斯提出了有关媒介素养教育的七大争论问题：媒介索养教育的目标是否应是保护儿童和青少年免受媒介信息的负面影响；媒介制作是否应是媒介素养教育的主要特征；媒介素养是否应聚焦大众文化文本；媒介素养是否应该过多描述政治和意识形态机构；媒介素养教育是否只是学校的义务；
媒介素养教育是专业教育，还是跨学科教育；媒介素养教育是否应寻求媒介组织的资助。20为了更好的理解与探索媒介素养与其它素养的不同之处，媒介素养专家renee hobbs，chris worsnop，neil andersen，jelf share和scot sullivan还从相对的角度来对媒介素养的特质进行了界定：媒介素养不是“抨击”媒介，虽然有时会涉及到对媒介的批评；媒介素养不只是学习制作媒介产品，虽然媒介素养包括制作媒介产品；媒介素养不只是利用电化设备，必须学习关于媒介的知识；媒介素养不只是研究政治机构、固有成见、不真实的报道等等，而应建立一种系统去寻找表象背后再现的意义；媒介素养不能只是用一种观点角度来了解一种媒介信息或是一种媒介经验，要从多角度多立场去检验媒介；媒介素养并不是意味着不“看”，而是“认真地看，仔细地思考。”21
三、实践模式的差异与教育途径的拓展
在媒介素养教育的实践模式上，学者们也展开了很多讨论。在世界范围拥有较大影响是加拿大媒介素养教育专家普赞天(pungente)提出的媒介素养教育的八大成功要素：1、传媒教育必须是一个由下而上的“草根”运动；2、编写适合老师及传媒教育者使用的本地传媒教材及教科书；3、有足够的相关师训课程提供给在职教师及传媒教育者；4、制订评估传媒教育成效的基准，及运用调查研究去探求如何改良传媒教育的教学法；5、成立传媒教育专业团体，负责举办研讨会和工作坊，出版通讯期刊、联络社群及游说有关当局推广传媒教育运动；6、说服教育界，尤其是教育当局，．把传媒教育列为学校正规课程的一部分；7、发行由教育部订定的传媒教育指示；8、在教育学院或大专设立正规的传媒教育师训课程。22
目前，由于社会文化背景、 经济 条件、教育条件等的差异，世界各国(地区)媒介素养教育的开展模式也有所不同，主要有以下三种模式：一是 网络 型，表现为由下而上的自发性运动。二是纵向型，表现为由上而下的纵向指引发展，如阿根廷等国家由教育部牵头进行，向中小学进行推广，逐渐发展成遍及全国的教育项目。三是放射型，如菲律宾、日本、智利等国家，媒介素养教育运动主要由一、两个机构去推动，在中小学中推广开来。
在媒介素养教育的途径方面，从世界各国的情况来看，主要途径有学校教育、短期集训教育、社会团体推广、媒体宣传、政府推动、家庭协作等。
其中，学校教育是开展媒介素养教育的主要途径。其教育对象主要是大、中、小学的学生，体现出媒介素养教育课程本位化的特点。目前在学校开展的媒介素养教育课程主要有五种形式：一是作为一门单独的必修课程。二是作为某一正规课程中的一种组成部分。三是融于所有的科目中。四是作为一门整合的、跨学科的课题。五是作为课外选修课。目前，在媒介素养教育的课程设置上，各个国家和地区都没有一个非常固定的做法，但随着传播媒介在日常生活中的影响不断增加，媒介素养教育作为一门独立学科的趋势也日益明显。
短期集训则是利用业余时间或节假日，采用专题短训班的形式，对公众进行集中的媒介素养 教育 。社会团体、民间组织的推广是许多国家开展媒介素养教育活动的重要途径。比如智利的媒介素养教育主要就是由，“基督教会和传播行为研究中心”、“教育普及中心”、“文化、 艺术 表达与研究中心”等社会团体和民间组织开展的，这些组织出版的大量读物在国内和其他拉美国家的媒介教育中被广泛使用。
媒体宣传在许多国家是媒介素养教育的必要力量。媒体利用自身传播优势，通过制作专题节目、开辟专栏、出版相关书籍杂志等方式，向公众介绍媒介素养教育的相关知识，并提供实践机会。与单纯的课堂教学相比，媒体宣传具有直观、形象、灵活、实践性强等特点，能够更好地吸引公众参与其中，是世界各国(地区)开展媒介素养教育不可或缺的方式之一。
政府推动是许多国家和地区开展媒介素养教育的有力保障。政府通过立法、财政拨款等方式，对媒介素养教育的开展给予大力支持。家庭协作是世界许多国家和地区青少年媒介素养教育得以有效实施的关键。由于青少年的媒介接触活动很大程度上是在家庭环境中发生的，而且父母和家庭成员对青少年的影响往往胜过了其他社会人员，因此，家庭协作成为许多国家和地区开展媒介素养教育的重要途径。比如香港广播管理局自1999年便开始进行有关“媒介识读”的推广工作，主要目的在于培养“家长和学生观看电视节目时的判断力”，以及“请家长 参考 电视台提供的节目资料为子女选择合适的电视节目。”24香港明光社的传媒教育干事还为家长提供专门的辅导，帮助其学习在家指导子女明智地使用 网络 。日本则规定，家长作为监护人，必须懂得如何使用过滤软件过滤儿童不宜的内容，并和孩子保持良好的沟通。美国联邦调查局、教育部等有关部门也指引，敦促家长关注孩子的网上安全问题并指导家长取证、报警。
四、媒介素养教育内容的设计与探讨
境外许多国家和地区经过多年的探索和实践，已经 发展 了较为系统的媒介素养教育内容。
20世纪80年代以后，英国一些一线教师根据学生概念性的理解需要，设计出一套新型的媒介素养教育课程内容，这种课程设计通常向学生提供一组媒介现象的核心概念或关节点，比如媒介机构、媒介类型、媒介技术、媒介语言、媒介受众、媒介表达等等，并把这些概念作为媒介素养教育的核心构架。25这种概念建构的方法并不专门指定若干需要学习的事项，也不要求教师按照固定的先后顺序进行逐一的讲解，教育者可以针对学生不断变化的兴趣和经验做出相应的选择，组织课堂的学习和活动内容，学生也可以根据自己作为媒介文本的受众抑或作者的活动进行自我选择和决策。上述核心概念所建构的教学内容在英国、加拿大和澳大利亚等国家产生了极大的影响，虽然各地在具体的实践操作上有一定差别，但其核心内容却是一脉相承的。英国的媒介素养教育还十分强调公民对媒体整体的理解，内容涵盖了媒体 经济 、媒体 政治 、媒介科技、媒体 法律 、媒体运行机制、媒介文化与美学等各层面。
美国的媒介素养教育内容则是根据媒介消费者不同年龄阶段的特点来制定的，划分为儿童阶段、初中阶段、高中阶段和成人阶段四个层次。儿童阶段针对幼儿和小学生展开，主要培养他们区分现实与媒体，了解各种媒体之间的区别，并能够逐步管理自己的媒介使用情况。初中阶段重点帮助学生直接辨识、评价媒体中关于他们的内容，帮他们抵制和驱除媒体带来的恐惧，使他们健康成长；高中阶段侧重于培养学生批判性地媒体解读与应用能力，教育内容也扩充为既要看到媒介信息背后潜藏的意识形态，又要懂得正确评估和管理个人的媒介接触行为，学会利用媒介为个人的成长与进步服务；成人阶段是媒介素养教育的最终阶段，是一种终身教育，它要求从宏观角度综合考察整个媒介生态环境，从经济、政治、社会、法律、文化、意识形态多重维度对传媒产业进行分析，从而形成一个级级推进、步步提升的过程，同时还设置了让学生自己学习和参与制作传媒产品的课程。
香港传媒教育学会主席张志伦博士认为媒介素养教育的内容包括了解传媒产业，解构传媒语码，学习欣赏传媒出现的讯息，在过程中丰富自己的视野；所用技巧包括观察、解构、分析、价值衡量、’批判等；监察传媒的四部曲包括：警觉、分析、自省、行动。
尽管世界各国(地区)媒介素养教育的内容各有所侧重，但总的说来，大都包括以下几个部分：
一是认识媒介自身属性。媒介信息资源、内容、技术的利用与分配是一定阶级、阶层意识形态的反映，媒介素养教育要让被教育者了解媒介所有权与控制权的关系，认清媒介是由少数人所操持和控制的现实，从而 科学 合理地评判传媒。
二是认识媒介文本内涵。媒介文本是传者与受者进行沟通交流的中介，每一种媒介都有其独特的文本建构规则。只有认识到不同媒介特有的文本建构规则与事实呈现方式，才能深入洞悉其中‘的机理与因果联系，从而更好地认识客观世界。
三是认识媒介生态与组织。媒介的存在受到社会制度、法规以及市场状况的影响。不同的社会制度与国情导致了在媒介管理法规制定上的差异，媒介不同的经营状况和广告收入也必然影响其生态环境。同时，媒介的议程设置可以对国家事务、领导决策产生巨大的影响，对政治和社会变革也有强烈的反作用，认清媒介生态与组织，不但便于受众有效监督媒介及其传播的信息内容，而且有利于国家趋利避害，良性发展。
四是认识消费者对自身媒介接触行为的管理和分析。由于年龄、性别、种族、阶层、文化等方面的差异，媒介消费者的行为有天壤之别。让消费者认清自身状况，了解媒介与受众之间的关系，使其能够掌握传媒技能，恰当选择媒介，管理自身的媒介接触行为，积极参与传播，最终学会利用媒介发展完善自我。
在对媒介素养教育内容的探讨中，一个焦点问题是如何处理文本解读与技术教育的关系。传统媒介教育主要教授的是学生进行文本解读与分析的技巧，而一些媒介教育研究者认为，应该重在培养学生的动手能力，学生们只有能够亲自制作媒介产品后，才可能成为真正意义上的具有批判能力的消费者。还有一些学者提出，媒介素养教育的目的应该是使学生成为一个成熟的公民而不是一个成熟的消费者，因此应该把媒介素养能力上升到一种社会文化的层面来认识，他们反对“文本中心”的媒介素养教育，而主张应该把文本分析与对生产和接受问题的探讨整合到一起，对于机构的分析尤为重要，这种方法称之为“语境方法”来对照于传统的“文本方法”。
五、媒介素养教育发展中存在的主要问题
目前，世界各国(地区)开展媒介素养教育普遍存在的主要问题有：
首先是媒介素养教育在一些国家受到的重视程度还不够，尚未得到政府的认可和强有力的支持。目前除了英国、加拿大、瑞典等为数不多的几个国家外，许多国家和地区的媒介素养教育还没有得到官方的有力支持，主要由民间团体、私人机构或个别教师进行推广。其原因是多方面的，包括传统教育体制的保守性，对大众文化价值的认识的局限性，以及因为媒介教育所强调的批判性思维可能带来的潜在威胁性等。由此导致许多国家在教育经费、师资力量、课程研发、评估体系、基础研究、专业化发展等方面严重不足，
媒介素养教育尚缺乏系统性与整体性，成为制约教育发展的实际问题。
注释
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srills&strategies for media education by elizabeth thoman from center of media literacy of usa.
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