幼师不仅在幼儿园担任多学科的教育工作，还要担负多种园内角色和职责，然而幼师尚有专业理论与技能不扎实，教学实践能力欠缺等问题，这与当前学前教育专业，尤其是通过中考入学的五年制学生培养方面存在的问题是分不开的。
一是在学生来源上，先天不足。主要表现两个方面，第一，生源不合理。对学前教育专业学生的音乐素质要求大大不同于音乐专业的要求，许多考生只需经过文化课考试就能升入大学，无需经过专业测试和面试，使很多不具备学前教育基本素质的学生进入到专业领域。他们之前没有经过任何训练，音乐基础差，为学生技能的培养带来很大的难度。第二，生源减少。由于高校扩招，使更多的学生都以进入高中和大学为第一志愿，学历较低的幼儿师范吸引力自然下降。另外，国家虽然规定幼师享有与中小学教师同等的待遇，但各地在落实过程中仍有不同。因此，学前教育专业生源大量流失，招进来的学生基本上都是升学无望的学生。加之生源减少，学校不断降低标准，使招进来的学生整体素质不高，在源头上影响了幼教事业的发展。
二是在教师配备上，队伍缺乏。学前教育专业的教师在知识、能力和素质结构方面还不能很好地适应当前学前教育专业，专业性较差。比如音乐声乐专业教师可以担任乐理视唱练耳课，打击乐专业的教师可以担任合唱指挥课，钢琴课教师可以担任音乐欣赏课，使教师变成全能型，针对性培养不强。目前，一些学前教育专业的教师主要来源于艺术专业、学前教育专业的本科生，他们中学术性人才多，理论知识丰富，实践能力相对较弱，没有幼儿园实践经验，甚至到幼儿园调研的次数都很少。因此，也很难站在培养幼儿园教师的角度来思考和审视自己的教育教学。在他们承担的教学实践中，仍按照培养音乐、舞蹈等专业人才的方式来设计教学，来要求学前教育专业的学生。另外，有的高职高专学校升格后，继任的教师角色调整不到位，仍然固守原来的教学模式，加之与幼教机构联系少，得不到进修的机会，几乎没有进行任何形式的实际性培训，因此他们传授给学生的内容常与现代幼教办学理念相脱节，达不到学前教育专业的人才培养目标。
三是在课程设置上，不够完善。由于学前教育专业学生素质较低，因此，在课程的安排上要有相当份量的文化基础知识，这也就在一定程度上压缩了专业理论知识课，导致专业理论知识狭窄、层次较低。相对于传授专业理论知识，学前教育专业在教学过程中更注重技能技巧的训练。这种情况至少带来两种不良后果。一是因为对学生技能与技巧的传授虽多，但学前教育专业也多是以课堂讲解、教师教学为主，学生很难有实战和演练的机会，动手实践能力不强，从业技能差。所以一旦到幼儿园工作后，有的学生不能适应岗位，用人单位还需要对他们进行再培训，费时费力。二是因为专业理论教学深层次的，诸如培养幼儿情感、意识方面的教学内容少，而且过于陈旧与单一，使学生对幼儿心理发展、教育原理掌握得不深不透，所以学生在将来的幼儿工作中有可能缺乏主动性和创造力，只把教会幼儿唱多少首歌、跳多少舞蹈、做多少手工作为衡量教育成果的尺度，而用专业理论解决实际问题的能力差。
二、提升学前教育专业学生能力的对策
针对学前教育专业学生应具备的职业能力和制约这种能力的因素，如何走出困境，培养适合时代需求的幼儿教师，就需要不断深化教育改革，探索新的培养模式与发展路径，寻求适合时代需求的教育教学模式。
一是要强化主体意识。学前教育专业的主体一是教师，二是学生。因此，学校第一要提高生源质量。在招生时，与未来的培养目标相结合，侧重考虑学生的综合素质，在学生文化知识考试的同时，有必要对学生加设面试，对一些具有音乐特长又热爱学前教育的艺术特长生可适当有所倾斜。第二，要加强教师培训。学前教育教师作为学前教育的承担者，素质与能力是提高教育质量的关键。学校应根据教师的特长，选择其发展方向，明确其职业生涯，加强岗前培训，尽可能多地为这些教师学习学前教育的知识和理论提供机会和条件，培养一支既能讲授专业理论知识又能指导技能操作的“双师型”教师队伍。
二是要创新课程设置。学前教育专业应分为理论课与实践课。理论课在课时与比例方面要开足开够。理论课首先以提高学生的综合素质为基础，开设相应的必修课与选修课，提高学生政治素质，加强学生职业道德，使学生了解人文科学、自然科学、社会科学等等，强化学生人文修养，提高自身素质。其次，要进行学前儿童心理学、教育学以及电教教育等基本理论、基本知识及语言教育、英语教育、音乐教育等各科教学法的学习，使学生掌握幼教规律，熟悉对幼儿进行各种知识传授和组织管理幼儿的方式方法。再次在艺术教育课程上要有所侧重，在教学上要重实效，使学生能写能唱、会弹会舞、可演可画，并让其着重擅长一两项，为学生将来提高幼教工作质量打好基础。实践课是理论联系实践的最好途径，应增加学生参加实践的时间与机会，切实把课堂上学到的专业知识转化为提高职业能力的实践活动。
论文关键词：进修学校；教师教育：统领作用
对于大连市“十一五”教师教育系统工程而言区级教师进修学校既是承上启下的中转“枢纽”，又是上传下达的指挥“平台”；既担负着解读上级“命令密码”的任务，又发挥着整合信息、传输指示的功能；还担负着自下而上的各种信息的反馈与调控工作。在区域内中小幼教师教育工作中，进修学校发挥着举足轻重的作用。**教师进修学校在区域“十一五”教师教育中发挥统领作用，具体方略包括以下几点。
一、在筹备动员中“统理”思想认识
“统理”的“理”是“调理”“整理”“理顺”“理清”之意。统理思想认识，就是要统一理顺思想认识，统一理清工作思路，统一达成新的工作理念。任何一项新的工作，统一思想、达成共识是不可缺少的。面对全区近百所中小学校(含村小)，二百多所幼儿园所，五千多名专职教师，在贯彻落实新一轮教师教育工作中，**教师进修学校配合大连教育学院首先开展进修学校研训教师层面的“动员培训”，接着又先后组织了全区中小学“一把手”层面和“骨干教师”“教师教育专干”等层面的宣传动员活动，通过自上而下的思想沟通和宣传，理顺了大家的思想，统一了全区对“十一五”教师教育的认识，为正式启动“十一五”教师教育工作奠定了思想基础。在教师教育由“形式”建设向“内涵”建设发展深化的过程中，**教师进修学校也是通过层层宣传的专项培训，把基层中小学校校长、专干和教师的思想认识统一起来，形成全区上下步调一致、和谐发展的局面。
二、在规划计划中“统整”工作目标
“统整”的“整”是“调整”“整合”“整体”“集合”之意。统整就是在制订和实施工作规划中，统整区域教育长远目标和年度计划目标，统整预期工作目标和具体工作指标，统整纵向下级、横向行政业务之间的工作目标。作为承担全区中小学和幼儿园教师教育、教育科研、教学教研、信息技术、办学质量的业务指导单位，进修学校不仅接受上级各类业务部门的指导，而且直接受到区委、区政府教育行政部门的领导。此，我们在制定区级“十一五”教师教育五年规划和年度计划时，并没有单纯照搬上级文件精神，而是整合国家、省、市的教育大政方针、工作目标，结合区委、区政府议教会精神和区教育行政工作规划目标、年度工作计划指标，并结合全区中小学和幼儿园实际，提出具有针对性和可行性的长远目标与近期目标、宏观目标与具体目标、终极目标与过程目标相统一的“十一五”教师教育工作目标体系。
三、在工作任务中“统筹”部门功能
“统筹”的“筹”是“筹划”“驾驭”“共谋”之意。统筹既包括统筹外部功能，形成行政、业务、督导“三套马车”并驾齐驱之势，也包括统筹内部功能，形成进修内部科研、培训、教研三位一体。**教师进修学校一贯坚持和运用“三论”的系统思维和工作方式，在“十一五”教师教育各项工作中，始终坚持“工作任务统筹，人力物力统筹”的工作思路。经过努力，基本形成“教育局行政领导、进修学校业务指导、政府督学室评估督导”“三套马车”并驾齐驱，行政业务一盘棋的区域教育工作格局，为全面实施“十一五”教师教育打下了坚实的组织基础、领导基础和环境基础。**进修学校长期以来倡导和实施的“教研、培训、科研”三位一体、研训结合、管用结合的内部工作运行体制，有机地将进修学校内部的教研部、培训部、科研室、信息技术等业务部门的职能和功能整合起来，既有明确的具体任务分工和各自相对独立的岗位职责，又有殊途同归的工作目标，形成研训一体化工作模式和活动范式。经过努力，“十一五”教师教育工作呈现出“行政搭台，业务唱戏”和“学校搭台，部门唱戏，一个部门唱主角，其他部门演配角”的和谐氛围。四、在实施操作中“统导”执行思路
“统导”的“导”是“指导”“引导”“导向”之意。统导就是指在实施操作中，一方面统导区域层面的宏观执行思路，另一方面统导具体工作过程的微观思路。任何一项具体工作的实施和落实，不同的工作思路、工作方式所产生的工作效果和工作效率是不同的，要及时、保质、高效地完成市、区各项教师教育工作，进修学校不能仅满足于“二传手”“上传下达”的角色，而是要首先认真领会、吃透工作任务和文件精神，在领悟的基础上，有机地把来自不同部门、不同领域、不同类型的工作任务及时分解，合并同类项，研究其不同的执行策略、执行模式、执行方法等，有指导地传达给执行部门及执行者。
为此，自“十一五”教师教育开展以来，**教师进修学校已陆续出台了一系列有指导性、规范性、实效性、可操作性的工作“手册”，如通过“校本研修周”活动，研讨、总结出《区域性以研为主的研训活动实施规程》《以训为主的研训活动实施规程》《以科研课题为牵动的区域研训模式》等；针对基层学校如何开展教师教育“形式”建设，总结、提炼出“校本研修制度建设”“档案建设”，形成文本《指导手册》，并发放至每所中小学校，有效地推动了我区教师教育各项工作的开展。
五、在组织管理中“统辖”步骤过程
“统辖”的“辖”是“管辖”“直辖”之意。统辖就是指在组织管理中，统辖时间管理，体现“同时”有“序”；统辖空间管理，体现“同步”有“形”。“十一五”教师教育增加了网上学籍动态管理、研训活动网上通知、网上互动及时应答等运用信息技术为手段的工作形式，教育学院可直接网上。研训工作指示，进修学校易处于被动局面。为改变这一局面，我区采取从工作时间上、程序上、顺序上对全区管辖内的近百所学校加以统辖。上级指令先由培训部学习、理解、分析，形成区级工作安排，然后通过基层校专干队伍“例会”详细布置说明后，再下发工作指令，形成每项工作统一时间结点、同一过程步骤的有序态势。针对近百所学校的五千余教师的学籍、学分管理，在教育学院还未下发《学分手册》《管理手册》之前，我区就分别自制了进修学校培训部门层面、基层专干层面、参训学员层面的教师教育过程管理手册，及时记录学员参加市、区、校级各类培训班及校本研修的情况，我们定期召开专干培训会、工作例会，及时反馈各种过程信息，并在网上设立了“专干答疑”“学籍管理”窗口，由专人负责解答来自基层专干操作过程中的各种疑难问题。学员学籍的变动，学分的增改，也是统一时间内上报，在区专干统一指导下由各校专干负责更改。该项措施看似有些繁琐和“滞后”，但其过程和结果的质量和效率却在不断地提高。
六、在校本研修中“统摄”服务质效
“统摄”的“摄”包含“摄取”“捕捉”“获得”“兼理”之意。统摄就是指在校本研修工作中，从点、面、条、块四个维度立体地获得和达成服务的高质高效。校本研修是以中小学校自身为主体和主导的教师教育的有效形式和基本途径。对于进修学校来说，不能统得太死，管得过多，于是，我们把工作的着眼点转移到“条”“块”“点”“面”四个维度。
1．从“条”上，分学科专业引领。进修学校研训教师以各学科骨干教师为抓手，以骨干带全面；以常规研训活动为载体，渗透整合市、区教师教育校本研修专题；以课堂教学为主渠道，以课题牵动、任务牵动、教学诊断、教学反思、质量评估、质量分析等多种形式为辅助，统领学科研修工作。
2．从“块”上，分渠道摄取信息。如通过“大视导”以及干训、科研、教研、信息中心、中小教科、人事科、党办等相关行政和业务科室及专干等层面多渠道获得校本研修的信息，掌握基层学校校本研修的总体状况。
3．从“点”上，分专人包干到校。实行进修学校研训教师与基层中小学分工包干制。研训教师要定期深入到基层学校“一对一”咨询服务、现场参与、组织指导、管理；及时上传下达、反馈相关信息，或以几个教师同组联动的方式，共同介入。进修学校为此项工作进行专项培训，并制订《研训教师分工包干基层校校本研修工作指导意见》《月份实施计划》等指导手册，发放至基层学校与研训教师手中，使双方工作都有所依据。
4．从“面”上，分示范、点校层层辐射。由于校情不同，校本研修的主题、内容、形式不宜整齐划一，我区采取以示范点校为先行试点，层层辐射；利用对口校结对子进行传、帮、带，先后召开多次区域综合性、分片、分专题的大型校本研修工作现场展示会，通过展板、实物、电子、文本、专题片、现场演练、经验交流等，为全区中小学提供示范引领的榜样作用。
七、在机制保障中“统调”区域资源
“统调”的“调”是“调协”“调整”“调控”之意。统调区域资源，就是充分运用、有效利用区域人力资源、网络资源和机制保障资源。**“十一五”教师教育工作的顺利进行，不仅得益于市教育行政领导和业务指导，而且还得益于区委区政府每年议教会出台的一系列政策和机制的保障。教师进修学校发挥一系列区域政策、机制的“统调(ti点o)”与“统调(dido)”作用，有效地保障了区域优势资源的合理共享和教师教育研、训、管、用系统工程的逐步深化和完善。
1．统一调配使用国内外培训基地。我们利用北师大、华东师大、东北师大、上海静安区教育学院、闵行教师进修学院，以及中小学名校干部、骨干教师培训基地，拓展“十一五”市、区级各类干训、师训的培训渠道；利用我区在香港教育学院、新加坡南洋理工大学国家教育学院建立的培训基地，并先后组织进修学校中层以上干部和中小学校长赴东南亚、香港、澳门、英国、澳大利亚、新西兰、日本、美国等地进行教育考察和专项培训。
2．统一调动应用各项考核、评估、奖励机制。我们把基层中小学教师参加教师教育的学籍、学分管理、过程表现、阶段成果，区教育行政和政府督导实行的“校长职级制”“校长任期目标责任制”“学校等级评估”“干部竞聘上岗”“特聘高级教师奖励”“骨干教师专项奖励”“新上岗教师任职资格”，专任教师晋级、评职，以及干部教师评优选模等各项机制有机结合起来，并充分发挥进修学校在上述考核和评估以及奖励机制过程中的专家评委、业务评审、专业引领、参政议政、组织实施作用。
3．统一调控实施分层次、递进式、“超市化”的培训模式，实现纵向分层递进、横向菜单自选的立体研训格局。为避免干部教师培训往复、交叉，进修学校在大量调研的基础上，认真分析、深刻思考，提出了“四六式”分层递进的干部培训模式，使参训学员各取所需，双向选择。目前，我区实施的“导师制名校长培养工程”“名校长领衔带教工作室”“特级教师名师工作室”“师带徒团队式”“网上博客论坛”等丰富多彩的“菜单式”“超市化”培训模式，凸显了我区教师教育的特色化、个性化、实效性、高效性、开放性的特点。
在新形势下体育教师要不断提高自身素质。首先要带着爱心去上课，教师要处处关心爱护学生。比如，上课时天气较热，教师就要想到减少学生活动量；天气较冷时，教师就应想到学生衣着的厚薄，出汗后是否会感冒；遇到学生头疼脑热，教师就应让学生休息。这些看起来微不足道的小事，如果处理得当，就能使学生感到温暖，从而调动学生学习的积极性。有一次，上课时突然刮起了大风，学生直捂着眼睛，我马上命令学生向后转，背对风站，自己却走到学生面前顶风而立。这虽然是件小事，但是学生从教师的行动上体会到对他们的关心和爱护，从而激发了学生的尊师之情。其次，教师要有热心和耐心。有些动作学生一时掌握不了，教师千万不可急躁，更不能埋怨，而要满腔热情地帮助、指导学生。有一次，在教支撑跳跃山羊时，有位女生总是不敢起跳，急得直哭。她一哭，课堂气氛一下子就沉闷下来。这时我马上走过去安慰、鼓励她，进行耐心讲解，并专门给她做了几遍示范动作，帮她练习了几次，这位女同学果然有了进步，课堂气氛又活跃起来了，她也开心地笑了。
体育教师要重视对学生进行思想品质教育。体育教学要把教育贯穿到教学中去，利用体育教学丰富的教育因素，加强学生的德育。一是对学生进行爱国主义教育。结合教学向学生讲授体育教学的目的意义，提高他们对体育锻炼的正确认识。以故事、演讲形式，讲述革命家、伟人们的体育锻炼事迹；简要地介绍我国灿烂的体育文化，中国健儿为祖国荣誉奋勇拼搏的动人故事等，激发学生的爱国热情、民族自信心与自豪感。教育学生要珍惜美好时光，遵循自然规律，积极科学地锻炼与养护身体，使自己具备健壮的体魄和旺盛的生命力，将来为祖国现代化建设多作贡献。二是对学生进行集体主义教育。球类、田径、游戏等教材，蕴含着丰富的集体主义教育内容，教师在组织教学过程中、应不失时机地进行集体观念和集体主义教育，使学生明白团结就是力量，团结就是胜利的道理。具体实践中，多让学生参与游戏、竞赛的设计，让学生为胜利献计献策，使每一位学生都成为组织者、参与者和鼓动者。在参与活动过程中，较好地学会自尊自爱、诚实公正、宽厚待人等良好品质，培养主人翁意识、团队认同感、集体荣誉感、社会责任感和使命感。三是对学生进行意志品质教育。现代心理学研究认为，让儿童更多地在活动中去尝试成功与失败，可使儿童的意志品质得以强化，会使他们更加努力，向更大的困难挑战。教师应充分运用教材本身所具有的因素，通过身体锻炼来培养学生的意志品质。如身体锻炼中提高心肺功能的练习，当学生跑完规定的距离时，提出再加跑一定的距离，以培养学生坚忍不拔、勇于接受挑战、吃苦耐劳的精神；支撑跳跃中，提高器械的高度，加长起跳的距离，肋木、平梯上的爬上、行走、跳下，爬杆时从顶部半握的滑落，都可培养学生勇敢、果断、自信和克服困难的优良品质。有时还可为他们创造一种能发挥才能的良好环境，不拘泥于动作规范，让学生以自己的方式充分自由行动，反复去尝试成功或失败的滋味。当学生成功时，教师应给予鼓励的话语，投去赞赏的目光，并提出更高、更难的目标，让他们面对新的挑战。四是对学生进行爱劳动、爱护公物观念教育。我们面对的学生，大部分是独生子女，他们的劳动观念、爱护公物观念相对薄弱。体育教学主要以操场为课堂，每节课都有大量的场地器材准备工作，这是上好课的最基本的物质准备，也是向学生进行热爱劳动、培养劳动观念、爱护公物教育的有利时机。通过让学生轻拿轻放、不拖不摔、不踢器材，培养学生爱护公物意识，通过号召学生自觉参加搬运器材，规划场地，洒水扫地，自己动手，亲身参与，培养学生劳动观念和主动为大家服务的精神。措施上要建立体育课布置场地器材的轮流制度，方法上要经常开展评比、表扬，教给各种技能方法，使学生爱劳动、勤劳动、会劳动。另外，教师要通过自己的表率作用教育影响学生。要时刻注意对学生的言传身教，用自己的模范行动为学生树立表率。
体育教师要高度重视对学生兴趣的培养，并使之贯穿在整个教学活动中。在指导和组织学生进行体育活动时，应充分挖掘学生对运动的内在潜力和乐趣，以良好的教学形式，丰富生动的教学内容，采取灵活多变的教学方法，培养学生的兴趣，并把稳定的兴趣培养为自我锻炼的习惯，使学生学有所得，受益终身。同时，在教学过程中，教师应注意加强体育基本知识教学，开阔学生视野，教会学生运用知识技能的方法及科学的健身方法，增强学生自我锻炼的能力。
【摘要】体育教学是教与学的过程，是教师与学生为了完成共同的教学目标的合作过程，是教师教与学生学的和谐统一。体育教师是体育活动的组织者，对学生的发展起主导作用。体育教师要重视对学生进行思想品质教育，要通过自己的表率作用教育影响学生，时刻注意对学生的言传身教，用自己的模范行动为学生树立表率。
【关键词】体育；教学；爱心；品质
【参考文献】
[1]崔相录.《素质教育》.山东教育出版社.
1.1关于生源
优秀的生源质量是培养合格毕业生的保证．目前小学教育专业属于本科二批录取，由于对小学教师社会地位的偏见，男女学生比例严重失调．学生的高考入学成绩是学生学习能力和学习方法的综合反映，当然也与学校的教学传统、学生的学习环境、学习氛围等因素有关．初等教育学院数学方向的学生绝大多数是按其报考志愿录取的，但学生的高考志愿往往并非完全出自学生的个人意愿，如受高考分数线的限制或听从父母的意见等，因此部分学生选择数学方向带有一定的盲目性．客观来说，学生的高中数学基础相对薄弱，在接受数学分析的教学时可能具有一定的障碍．
1.2关于学生的数学观
由于数学学科自身的内容的特点，人们往往把数学等同于数学知识(在此主要指各个具体的数学结论、命题和公式等)的汇集，后者又常常被看成无可怀疑的真理．过去数学课程的内容主要局限于知识成分，很少涉及到数学思想、精神、学生情感、态度、价值观等观念成分．正如丁石孙教授所指出的:“我们长期以来，不仅没有认识到数学是一种文化，这种状况在相当程度上影响了数学研究和数学教育”．同时学生长期受应试教育的影响，造成对数学的片面理解—把数学等同于计算(认为数学就是做题)、把数学看成一些枯燥的概念和定理的集合、看不到数学与其他学科的联系、数学应用能力差．这与我们要达到的培养目标相去甚远．
1.3关于学生的学习动机
学生的求知欲望、成功的愿望、对数学的浓厚兴趣以及教师生动形象的讲解、教学内容的新颖等都直接影响到学生的数学学习动机．从近景的直接性动机来看，因为数学是现行高考的必考科目之一，很多学生学数学只是为了在高考中取得好成绩．任课教师曾经对12级数学方向的(1)班43名学生实行无记名调查，调查内容是写出一位数学家的名字和一本数学课外书的书名，结果表明只有两个学生分别写出了华罗庚和陈景润，一个学生写出了《邮票上的数学故事》，缘于高中老师的推荐．学生在进大学之前几乎没有读过数学课外书．这里说的数学课外读物是介于纯粹的课外读物和学习参考书的一个中间品种，它对于数学兴趣的培养是很有帮助的，但是对于数学成绩的提高却不是立竿见影的．例如徐迟在《歌德巴赫猜想》中写道:“陈景润之所以孜孜不倦地研究数学，得益于当年的中学数学教师沈兰上课时提出了‘哥德巴赫猜想’．”调查结果反映了学生的科普数学知识非常薄弱，令人感到震惊．从远景的间接性动机来看，学生认为小学数学内容简单，与大学数学关系不大，因而感觉深奥难懂的数学分析课程对于他们以后从事的小学数学教学用处不大，由专业定位产生的“无用论”思想直接导致学生的功利实效主义观．其实，数学分析的专业知识在开阔教师的视野，指导教师在解题研究中有很大的居高临下作用．在访谈中我们发现，大三或大四的学生认为数学教育类课程如《小学教材教法》、《小学解题研究》更受同学们的欢迎，更有实用价值．在传统的数学模式下，很少有学生把自己现有的专业特点与未来的职业特征联系起来，共同发展．但我们对北京19区县245所小学9864位小学教师调查反馈表明:大学数学课程若能联系到小学数学知识，如加强数学史、数学思想方法学习及小学数学教材的分析和研究等，则对师范生走向工作岗位后是很有益的．
1.4关于教材和教师
现在小学教育专业数学方向采用华东师范大学数学系编写的数学分析教材，这是一本优秀的面向21世纪的教材．多年来的经验表明，数学分析作为大学生入学第一门课给学生的压力是很大的，学生普遍反映接受起来有困难．特别是严格的极限理论，是学好数学分析的一个门槛．其实大学教材应结合自身专业特点，按统一规定使用某一出版社的教材，不符合因材施教的原则，也不利于学生的发展．尽管新任教师都具有硕士或博士学位，上岗前也接受过高等教育学、高等教育心理学等课程的培训，但对小学教育现状的了解也只是杯水车薪．如何针对小学教育专业的特点，从教学内容的取舍到教学方法的设计，解决好“为什么教?教什么?以及怎么教?”这三个基本问题．要求教师自身必须加强学习，必须随时了解基础教育中数学教育改革和发展的动向，并把相关内容及时地融入到自己的教学工作中去．
2课程目标
数学分析是近代数学的基础，它的基本概念、基本理论和思想方法已经深入到数学的每一个分支，成为现代科学研究的基本工具．数学分析的研究对象是实数集上的函数，主要工具是极限．大一学年学习极限论和一元函数微积分等，共计144学时;大二第一学期学习多元函数微积分学和级数论，共计54学时．通过对数学分析课程较系统的学习，促进学生的数学素养的形成，课程目标具体要求如下:
2.1要求学生能够掌握数学分析的基本概念、基本思想和处理问题的基本方法，为后继课的学习打下基础．
2.2结合义务阶段小学数学的教学实际，能用相关的理论知识解决中小学数学教材中出现的问题，提高学生从事中小学数学教学的能力．
2.3树立正确的数学观，了解数学教学的目的，意义和要求，了解数学文化，有关数学家的故事、数学趣闻、数学史料等，培养全面的审美情操，提高数学素养．
2.4结合课程内容，让学生在数学学习中体会到辩证唯物主义思想，如正与反、一般与特殊、运动与静止、整体与局部、量变与质变、有限与无限等．
3教学建议
担任数学分析课程教学的梯队教师立足多年的教学实践，结合小学教育专业四年制本科的培养方案及指导性教学计划，提出以下教学建议．
3.1树立专业情意，培养学习兴趣
入学初期的专业思想教育、了解小学、服务小学、研究小学的教育是新生教育的重要内容．小学教育本科专业的培养目标简单来说，是培养具有本科层次的小学教师，促成小学教师专业化．小学教师的职前培养是教师专业化的起点，小学教育专业化应当被看成教育现展的一个必然趋势．学生只有充分认识到现代小学教育特点及高素质师资的要求，才可能产生积极的求学内因，自觉地进入专业自主学习状态，否则他们自认为献身小学是大材小用．由于学校安排的教育见习时间是大一和大二下学期，教育实习时间是在大三下学期和大四上学期．学生对小学数学教育缺乏感性认识，他们的认识存在误区，认为小学数学就是加减乘除，没什么难教的．教师在课堂教学中应该结合专业特点和教学内容，可以适当寻找一些只有站在高等数学的角度才能深刻理解的小学数学问题．例如在实数的有关概念教学中，结合小学课堂的一个真实案例:在教循环小数一课中，认识了“一个小数，从小数部分的某一位起，一个或几个数字依次不断的重复出现，这样的小数就叫循环小数”之后，教师让学生举出循环小数的例子．有一位学生说道:“3.9999……是循环小数”．立刻遭来了一位同学的反对:“我曾经在数学报上看到过，3.9999……=4．而4是整数，整数怎么可能是循环小数呢?所以3.9999……不是循环小数．”学生似乎言之有理，教师缺少相关方面的知识，只有尴尬不语．学生在问题驱动下学习，更容易激发他们的学习兴趣，产生学习动力．作为小学教师，既要熟悉小学数学内部的系统结构，知识与知识之间的联系，以及小学数学知识的背景、地位、作用和蕴含的数学文化，也要精通小学数学的基础理论知识，加深对小学数学教材的认识，提高对教材分析的能力．作为小学数学教师还应该具备高一级的数学知识，了解与小学数学知识有关的扩展内容、数学思想和方法，拓展知识领域，丰富自己的知识储备，有比较开阔的数学视野，这样才能在教学中做到高屋建瓴，游刃有余，以发展的眼光设计自己的课堂教学，避免犯有科学性错误．只有有了深厚的高等数学知识且认清高等数学与小学数学的联系，用高等数学的观点来分析和研究小学数学教材，将高等数学的思想方法在小学数学教学中充分运用，才能居高临下地进行教学，合理而准确地驾驭小学数学教材，培养学生的数学思维和创造能力，激发学生的学习兴趣，满足学习的求知需要．
3.2树立正确的数学观，全面提高文化素质
成功中学数学教育靠的是什么呢?“一是靠对数学的深入理解，二是借助人文精神的融合，数学理解不深入，心里发虚，讲起课来淡而无味;人文修养不足，只能就事论事．”借鉴到大学数学教育中，仍然有一定的指导意义．数学是一种文化，从文化视野看数学，在数学教学实践中，通过俗语、谚语、古诗文创设一个适合的文化氛围并用数学解析它们，有助于数学更加平易近人，让更多的人通过文化层面理解数学，喜欢数学，热爱数学．否则教师自认为把定理、推证和演算讲得清清楚楚明明白白了，可学生仍然是雾里看花，茫然不知所云．例如在讲授抽象的极限概念时，教师可以把文学作品中对数学无限性的描写介绍给学生，如“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”(李白)，“欲穷千里目，更上一层楼”(王之涣);“一尺之棰，日取其半，万世不竭”(《庄子天下篇》)，把空间无限与时间无限，无限大与无限小联系起来．在教学过程中，教师要打破学科“关门主义”，注意纵横联系，多角度、多层次的进行全方位教学，不仅要看到它与后继课程的相互关系，还要看到其中渗透的哲学、美学等思想，文理渗透．例如在讲完导函数的应用后，当即送给学生一句话:“岁月有极限，要定好人生目标;追求无最值，需解对生活方程”(其中极限、目标、最值、方程都是数学名词)．言传身教的同时达到了教书育人的目的，起到了润物细无声的效果．课程标准明确提出“义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展”．作为九年义务教育的数学教育，其目标不是培养科学家，更不是数学家．在高等教育从“精英教育”转向“大众教育”时，由于招生规模的急剧扩大，使不少对数学兴趣并不高的学生进入高校继续学习数学．如果让憎恨数学的学生毕业后再投入到数学教学中，会导致恶性循环，误人子弟．因此考虑到学生已有的认知和经验，从某个现象、事件、故事、案例、小演示等引出问题切入教学主题，比直接从概念、定义、定理切入更易于激发学生的兴趣，集中课堂上绝大多数学生的注意力，进而引起他们积极地思维，形成思维上的师生良性互动，改变沉闷的数学课堂气氛．同时教师应该坚持提高学科专业水平与提高教育素养并重，要不断更新知识，提高自身的素质，既要给学生以鱼(显性知识)，又要给学生以渔(隐性知识)．
3.3改进教学方法，增删教学内容
我们围绕小学教育专业的培养目标，根据高等教育的理论，结合教学内容自身的特点，采用内容分层次教学法，整体教学法，案例教学法，发现法等多种方法结合．改革传统的“教师讲，学生听”的单一教学模式，让学生主动参与到教学过程中，最大限度的调动学生的学习积性．例如向学生提问:为什么说limx0sinxx=1，limx0(1+x)1x=e是两个重要的极限?让学生既见树木又见森林，而不是课堂上展示的一个个孤立的数学概念、定理和公式．抓住数学分析这门课程的关键内容，把最基本概念、基本理论、主要的思想方法介绍给学生，而相对来说不是最基本的一些内容不讲或作为选讲部分，让有能力、有兴趣的学生选学．对于小学教育专业的学生，在不失科学性的前提下，适当减低概念的抽象程度，以求得难度的减低，达到直观理解的目的．同时适当利用现代教育技术，将大量枯燥的概念、定理以直观的图形、生动的动画表现出来，有助于学生的理解和学习，提高教学效率．由于微积分在高中课程中占了一席之地，大学第一学期的课时计划，基本上是高三微积分初步的拓展，涉及了极限、导数的基本概念和简单的运算，以及导数在研究函数性质中的应用．讲授重点放在学生不熟悉的问题上，同时两种教材对比，找出异同，既能复习旧知识，又能突出新知识．在引发学生再学习的兴趣的同时，指出相应概念如何被当代某些学科领域和后续课程引入，以新的前景去激发学生的学习兴趣．针对高中数学内容的调整，数学分析的教学必须在内容和方法上进行改革，解决好数学分析与高中数学之间的衔接问题，以使学生尽快适应高等数学教学特点，顺利完成高中数学到数学分析的过渡，提高数学分析的教学质量．例如高中讲的穿线法解简单的一元高次不等式，本质是连续函数根存在性定理的运用，让学生觉得“得来全不费功夫”，没必要再炒一遍冷饭．同时利用英文教材培养学生阅读习惯，在国际视野下感受不同的教育理念．尽管大三才开设数学史课程，但教材里面的许多定理都是以数学家的名字命名的，趁热打铁地介绍相关的数学成果，穿插介绍微积分的发展史，对学生进行相关的数学史知识和思想教育，效果比专门学习更好．
3.4改革考核制度，提高学生数学素养
现在对于学生的考核方式基本是以闭卷为主，采取笔试的方式，考试内容大都以“模仿记忆”为主．为了改革传统考试的弊端，充分开发学生潜能，激发学习情感，培养创新精神，除了期中、期末考试外，增加了让学生写读书笔记、学结、论文等来考察他们的成绩．作业的类型多样化，例如常规作业，开放性、探索性数学问题，课题研究作业，专题研究报告等．作业结果的呈现形式也应是多样的，例如习题解答，数学学习体会，数学小论文，研究或调查报告等．试卷所选用的题目也不局限于原来的“老面孔”，而要赋予新的背景，开放性的题目可为学生提供更多的思考探索的空间和自主创新的机会，对培养学生的创新意识有着不可忽视的作用．同时还要涉及历史、地理经济、人文等社会生活的各个方面，进行学科综合．在检测教学质量的同时，培养学生从不同渠道查阅资料的习惯，丰富了学生的知识，激发了他们去探求新知的欲望，也是对学生综合能力的培养．例如学完定积分的概念后，要求学生体会其中的哲学思想，如量变质变规律、否定之否定规律等．
4结束语
关键词：体育教师；继续教育；策略
一、小学体育教师继续教育的必要性
（一）教师的综合素质不高。现阶段虽然很多体育教师的专业技能很好，他们的动作很标准、体育能力也很强，但是他们的其他能力（例如组织能力、管理能力、表达能力）却很弱。很多体育类专业毕业的学生在学习期间一般只注重身体素质的练习，其他方面的能力培养却遭到忽视。虽然教师自身的体育素质非常好，但是却不懂得如何吸引学生兴趣，如何管理学生，导致教学效率非常低，从这一方面来讲，有必要对教师进行继续教育。（二）教学改革之后，需要对体育教师进行继续教育。新课程标准实施以来，不仅仅是体育，各学科的教学都发生了翻天覆地的变化，而当前很多体育教师并没有接受过新课程理念的培训，他们的一些思想、观念依旧停留在填鸭式教学的阶段，面临这种情况，迫切需要对体育教师进行继续教育。（三）对体育教师进行继续教育是提升整体师资水平的需要。近几年来，随着社会的发展与进步，在教学中也越来越要求教师具备更高的水平和能力，而当前小学体育教师队伍中有的教师文化水平、教学能力都相对较低，甚至有的学校音体美这三科是一个教师来教学的，教学的质量很差，从这个方面来讲，我们一定要加强对体育教师的继续教育，提升师资队伍的整体水平。
二、如何对体育教师进行继续教育
（一）学校定期开展培训，对体育教师进行继续教育。当前小学体育教师对新课程理念理解得并不深刻，针对这个情况，学校可以定期组织“体育教师继续教育”主题类型的会议，对体育教师进行培训，及时传授一些新课程的理念。新课程标准要求教师在教学的过程中以学生为教学的主体，倡导学生对体育知识进行自主探究，而现阶段很多体育教师依旧采取的是“填鸭式”教学方式，因此学校可以经常开展一些专题讲座来对体育教师进行再教育，对他们渗透最新的教学理念，让他们学习并按照标准来开展教学，这对于体育教师提升自身教学水平有着重要的帮助作用。（二）丰富继续教育的形式。对体育教师的继续教育一定要采取丰富的形式，对于学生而言，如果不能吸引学生的兴趣，教学效率肯定会很低，对教师的继续教育也是如此，如果只是对教师进行一些理论知识灌输的话，那么他们接受起来肯定也会有难度。因此对教师进行继续教育的形式一定要丰富，首先可以带领他们去一些体育教学比较先进的学校去参观，感受那些教师的教学方式是怎样的，让他们通过亲身实践的形式来完善自身；其次，可以采取多媒体播放的形式来对教师进行继续教育，借助多媒体播放一些最新的教育理念以及一些体育教师先进的教学方式，这种形式不需要任何成本就可以对教师进行培训；再次，有条件的学校也可以选取一部分教师并为他们报名继续教育的课程，从而提升师资队伍的整体水平。（三）在教师的教学过程中渗透继续教育。要想真正意义上提升小学体育教学的质量，首先就要关注教师在教学过程中存在的问题，因此可以在教师的教学过程中加强继续教育。举例而言：培训相关人员跟随教师的课堂教学，找出教师在教学中存在的问题（例如，以自我为中心，不顾及学生的感受、不注重吸引学生的兴趣、课堂氛围比较沉闷、教师对学生说话比较粗鲁等等），针对教师的这些问题进行针对性教育，让教师切实意识到自己的问题，从而不断完善自身并提升教学的质量。
三、为什么要关注体育教师的继续教育
很多教育工作者认为体育教师纯粹就是教学生进行体育锻炼，只要把一些运动的要领告知学生并让学生身体得到锻炼就可以了，没有必要去投入人力、财力来对体育教师进行继续教育。其实不然，体育也是小学教学的重要内容之一，它的有效开展也需要学生的配合，需要教师具备很高的素质，然而当前许多体育教师的文化素养、道德素养、创新精神都没有达标，如果不能及时对体育工作者进行继续教育的话，那么教学的效率就很难提升，学生的身体锻炼也不一定是在自愿的情况下开展的，教学的效果也会不尽如人意。新课程改革实施以来，无论是在教学形式还是教学理念上都发生了很大变化，体育作为小学的重要教学内容之一，它承担着锻炼学生身体素质的重要责任，体育教师素质的提升也显得尤其重要，今天我们就对体育教师进行继续教育的原因以及教育的措施做了一下探讨，希望能够对各位教师有所帮助。
作者:王辰 单位:鞍山市高新区实验学校
参考文献：
1.师生关系出现明显的“虚化”现象。
当前师范院校学前教育函授教学由于在时间和空间上师生交流具有一定局限性，因此容易出现师生关系表面化甚至虚化的情况，这种巨大的时空距离感往往会导致师生关系心理距离的疏远。师生关系的淡漠化使学生在学习过程中容易出现理解和体验障碍，且不容易达成共识，课堂常常变成以知识为本位，师生彼此之间缺乏平等对话与相互理解。
2.面授教学时间短，师生沟通方式单一。
函授课堂中，以学前教育专业为例，学习者都是成年在职的教师，他们在教学实践的一线，积累了较多的教学及管理的困惑。在学历提升的函授教育中，他们会希望教学在教学中帮助他们解决实践中的困难，或者期待在教师的授课中获得解决问题的启示。而现实函授教育中，因为一门课程面授往往只有2-3天的集中授课实践，教师在较短的时间内完成课程内容讲授后，基本上不会有时间与学生进行沟通。加之，教师在授课前往往不会主动与学生进行沟通，不了解学前教育的教学实际。不少课程的面授只是基于普通高等教育中同样课程的内容移植，偏离了函授教育学生的需求。
3.师生互动行为较少，学生参与互动积极性不高。
教师与学生之间的对话和交往是教学过程实质的基础，师生之间的关系应该是相互尊重、平等和信任的，在教学交流中并不是用一种观点反对另一种观点，也不是强加自己的观点给对方，师生之间应该是共享的关系。但当前师范院校学前教育函授教学中师生互动行为较少，很多时候只是教师单方面的传授自己已有经验和知识，这种情况也导致学生参与互动的积极性不高，师生之间很难收获感情方面的关系，比较生硬。
4.教师在函授教学中存在话语霸权行为。
函授教育的当前主要教学目标为学历教育，需要在短时间内对大量的内容加以教授，因此在教学模式函授教育往往会对讲授法满堂灌的传统教学模式加以采用。教师在对教学模式进行选择时，“如何教”成为其首要考虑问题，对学生“如何学”的问题则出现一定程度的忽视倾向。这种模式下的函授教学中，教师就成为课堂的主体，无意识中便会呈现出教师“话语霸权主义”的倾向，使函授课堂教学情境沦为“独白式”，不利于师生关系的和谐，也很难促进课堂效率的提高。
二、师范院校学前教育函授教学中新型师生关系的构建建议
在我国高等教育大众化大背景下，函授教育已经成为高等教育的重要组成部分。师生关系的良好与否对函授教育的效能有重要影响，针对当前师范院校学前教育函授教学师生关系现状，师范院校学前教育可以从以下几方面构建其函授教学新型师生关系。
1.对教师角色和师生责任进行重新定位。
人们对教师角色的认识普遍停留在传统的“传道、授业、解惑”，整个课堂都由教师来主导，教师也被人们看作师生关系构建中的主要责任人。但从当前的社会发展需要来看，教师的传统教育角色已经落后于时代需求，教师更应该是学生的促学者、导学者、学者和学友。因此，师范院校学前教育函授教学应对教师角色和师生责任进行重新定位。在新时期的学前教育函授教学中，教师应将学生看作教学过程的主体，将自己的作用从主导逐渐转变为指导，与此同时教师还应转变师生责任观念，函授教学中师生关系的构建并非教师一人的责任而应是师生共同的责任，当然教师仍然应该在师生关系构建中发挥主动作用，与学生保持良好的关系，将师生关系引向平等的方向。
2.对基于网络的多样化交流、沟通方式加以构建。
众所周知师生关系的融洽在教学和育人过程中具有重要作用，而函授教育与一般的教育方式并不相同，其分散性学习的特点导致其师生关系与一般的师生相比容易出现表面化和功利化情况，为了改善这种师生关系，师范院校学前教育函授教学应基于计算机网络，构建多样化的交流和沟通方式。网络环境下学前教育函授教学新型师生关系的构建，要求教师必须具备职业道德自觉性，在提高自我道德素质、职业理想和职业道德水平的基础上敬业爱生，促进自身教书育人责任感的增强。其次，学前教育函授教学中的函授生也应树立努力学习的态度和勤学好问的精神，在学习过程中增强学习与交流的主动性。在学前教育函授教学中，师生之间的沟通可以借助多种方式进行，除电子邮件、个人网页、博客外，还可以对公共网络交流平台、网络聊天、网络搜索与浏览等方式加以借用。这些多样化的网络交流方式不仅具有即时或延时的交流优势，同时使得学前教育函授教学中师生共处时间和空间上的缺陷得以弥补，使师生之间的交流挣脱了实时交往时身份、背景、环境等实体因素的制约，提高了师生交流的效率，对防止函授教育中师生关系虚化及和谐师生关系的构建有重要作用。
3.在学习模式上将课内互动和课外交流有效结合起来。
建构主义学习理论认为，学生才是中心学习者，教师则是知识建构的帮助者和促进者，学生应在教师指导下进行学习，但这种指导并非是主导，学习者才是教学活动的主动建构者。在一定社会文化背景下，学习者可以在教师和学习同伴的协助及对学习资料的利用中，通过主动建构的方式促进个体发展。基于建构主义学习理论，师范院校学前教育函授教学应将“互动学习”作为基点，对开放的符合函授教育特点的教学体系加以建立，同时对师生之间课内外的互动与沟通进行强调。在函授课堂中，教师应引导学生多与自己展开交流；在函授课堂外师生则应做好课前和课后两方面的互动内容。课前互动主要以教师和学生课前的交流和准备情况为基础，教师可以提前将课堂上要进行讨论的主题布置给学生，并给予学生指导性意见促进任务的细化，以使学生能够通过课外了解加强师生之间在课堂上的讨论。在这一过程中，一方面能够促进学生探究知识能力的提升，同时还应为师生之间互动交流提供条件和深厚基础。课后互动则主要包括教师对学生课后学习存在问题的交流和答疑，这种延伸课堂不仅与函授教育学习特点相符，还能促进教师与学生关系的改善。
4.将教学模式从讲解式转变为对话式开放动态模式。
讲解式教学模式是传统课堂典型模式，教师通过机械式的讲解引导学生对讲解的内容加以记忆，这种方式实质就是变异的强制性灌输，在这一过程中教师成为课堂话语的独裁者，而学生只是一个接收者，师生之间没有对等的交流。对话式教学模式则是指具有完整人格的人彼此之间的交流，在这种教学模式中，教师与学生之间的关系是平等的、动态的，学生不再是旁观者而是课堂的参与者。对比两种模式，对话式开放教学模式更有利于师范院校学前教育函授教学师生关系的构建，这种以爱和信任及平等为基础的师生交流，才是真正的教育过程，因此师范院校学前教育函授教学应尽快将教学模式从讲解式转变为对话式开放动态模式。
三、结语
学前教育专业学生作为幼儿教师将来是以幼儿为教育对象及服务对象，必须遵循幼儿的身心发展规律的进行教学，这就决定了学前教育专业学生学习舞蹈的特殊性。所以高师学前专业的舞蹈教学不同于舞蹈专业学生的舞蹈教学，学前教育专业的学生一般都是普通高中应届毕业生，舞蹈基础差、底子薄，对舞蹈的感知理解能力差，学前教育舞蹈专业中的舞蹈教学的目的是为了让学生今后从事学前儿童教学时，能够运用舞蹈这一手段对幼儿进行美育及促进身心各方面的发展。学生通过本课程的学习，具有优美地表演各种风格的舞蹈，掌握舞蹈的基本理论，具有创编幼儿舞蹈、组织幼儿舞蹈教学的能力。所以，如何切实抓好学前教育专业的舞蹈教育，完成教学目标，成为舞蹈教学的关键。
二、高师学前教育专业舞蹈教学现状分析
（一）缺乏系统的教材
教材是教学过程中必不可少的要素之一。而教材的选择是否合理直接影响着教学质量的高低和教学任务的顺利完成，也影响着学生对舞蹈知识与技能的掌握程度。对于学生，教材是学习的理论依据，然而，现实是大多数学校在对舞蹈教材的选择方面有很大的局限性，即便是有所选择，大多数教材也是没有办法在实际教学的过程发挥出有效的作用的，这也就导致了有的学校的学前专业舞蹈教学干脆就不用教材，直接由舞蹈教师自己自由发挥这样既没有教材又没有教学大纲的教学模式是不可能培养出社会需要的适用性人才的。
（二）缺乏明确的教学目标
学前舞蹈教育主要培养一线幼儿教师的舞蹈教学能力、幼儿舞蹈创编能力，跟专业的舞蹈表演课程更不可相提并论。然而现在一部分舞蹈老师没有根据幼儿舞蹈教学的特点来制定相关教学计划和内容，而是用舞蹈专业的教学目标来培养幼儿教师，导致学前专业学生出现了只是对舞蹈进行简单的模仿，对舞蹈的理解以及舞蹈的创编的能力的缺乏。
（三）教学过程机械，缺乏创新能力的培养
现今学前教育专业舞蹈教学中，教学过程机械，采用传统的“老师教学生模仿”的教学方法。忽视学生的兴趣，导致学生知识简单的机械模仿，在幼儿园实践中缺乏实践能力和创新能力，不利于幼儿舞蹈教育的开展。
（四）评价方法缺乏多元化
现在高师的学前教育舞蹈教学中，第一，课程评价的主体单一，教师处于主体地位，忽视了学生的需要，只有教师评价学生，而少了学生自身的评价，剥夺了课堂学生的参与地位，不符合素质教育观的要求。第二，课程评价内容过于单一，主要把成绩作为评价标准，也大大影响了学生对舞蹈的兴趣。
三、提高学前教育专业学生舞蹈教学能力的对策
（一）根据学生的特点选择合适的教材
结合学前教育专业学生的特点以及儿童身心发展的特点，选择合适的教材是提高学前教育学生舞蹈教学能力的一个重要举措。在国家还没有制定专门适合学前专业舞蹈教学的教材之前，基训、民族民间舞蹈选择影响大普及广、经典性的舞蹈组合，适合学前专业学生发展以及应用的舞蹈教材；儿童舞蹈的应选择注重实践性以便将来在幼儿园教学中运用，例如，北京舞蹈学院的《中国舞考级》教材，舞蹈动作由浅入深，由易到难，舞蹈形象活泼、可爱。教材有示范又有表演，再加上音乐都采用幼儿歌曲，朗朗上口，易被幼儿所接受；幼儿舞蹈的创编更应选择符合幼儿身心发展特点的教材。
（二）制定针对学前教育专业特点的教育目标
针对学前教育专业舞蹈教学的特殊性，我们在教学目标的制定上也要遵循这些特点。学前专业舞蹈教学的目的是为培养将来可以灵活的在幼儿园教学中运用所学的舞蹈知识进行舞蹈教学的高素质人才。与此同时，由于舞蹈教学最终的受益对象是幼儿，所以在教学目标的制定上更要考虑幼儿的特点，以便将来这些幼儿教师从事舞蹈教学时更好地进行实践和创新。因此，教学目标应以重视基训教学、注重民族民间舞蹈的学习的基础上，加强儿童舞蹈的学习以及幼儿舞蹈的创编。
（三）在素质教育的背景下，实现教学过程最优化，注重培养学生的实践能力和创新能力
1.教学从教育者中心转向学习者中心
素质教育要求学生是学习的主体，教师在教学过程中起到指导作用。在教学过程中我们要秉承这一观念，关注学生的兴趣和需要，不能只是教师简单的机械传授，学生模仿的单方面注入式教学。这种注入式教学的学生在学习过程中毫无主体性，缺乏创新精神，容易造成学完就忘，下课也不进行练习，以至于到最后没有一点收获，无法在今后幼儿园教学中进行实践。因此，便丧失了高师学前专业舞蹈教学的意义。为了打破这种单方面的注入式教学，应该对传统的教育观进行改革。教师应在具体教学过程中选择学生感兴趣、实践性强的内容，注重讲解和示范，提高学生的对舞蹈的理解和认识。
2.教学从教会学生知识到教会学生学习
高师学前专业舞蹈教学的培养目标是培养一批能熟练灵活的在幼儿园教学中运用所学的舞蹈知识与技能对幼儿进行美育，促进幼儿各方面发展的人才。因此，我们不仅要教会学生一些舞蹈的基本知识和基本技能，更要教会学生如何的运用这些基本知识与技能。学生只有在都懂得这些舞蹈的基本知识与技能后才能更好的进行舞蹈教学方面的各种实践，才能在实践的基础上对舞蹈教学进行不断的创新。因此，我们要在教学中渗透一些对将来幼儿舞蹈教学有指导作用的方法与技巧。例如，教授一些根据幼儿的特点设计的舞蹈游戏，注重舞蹈的游戏性，加强对学生舞蹈创编能力的培养，以便学前专业学生将来可以在幼儿园更好的实践和应用。
3.教学从关注学科转向关注人
教学不应该仅仅关注一些表面的东西，如教授简单的舞蹈动作舞蹈组合。应该在学习这些基础的知识技能的同时，注重关注学生情感体验方面的东西，如人文性的舞蹈素养，对提升学生的对舞蹈的理解、气质和整体素质有不可忽视的作用。《国家艺术课程标准》提出“围绕人文主题的艺术学习”的基本理念。舞蹈的人文性，是指舞蹈的内容、形式、风格中所折射出的文化内涵，涉及到民族历史、生产方式、伦理哲学、审美情趣等方面。强调舞蹈课程少一些舞蹈技能方面的内容，降低舞蹈难度，补充舞蹈文化知识背景，把技能方面的知识内容放到打的文化知识背景下，建立舞蹈动作与舞蹈内涵、文化背景之间的本质联系，做到知其然又知其所以然。如通过对少数民族的背景文化知识的讲解使学生能更好的理解动作的要领，更好的学习和理解民族民间舞蹈。
4.教学从忽视教学方法转向灵活运用教学方法
一是教学法由英国应用语言学家在1930年代到1960年展形成。是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。例如，在学习维族舞蹈之前可以让学生先了解维族的风俗习惯等文化背景，利用多媒体技术播放视频图片，使学生仿佛置身于情境中，有利于教学的进一步开展。二是因材施教法学生的差异性决定了我们要因材施教，根据学生的能力特点进行教育。对舞蹈能力相对较高的同学可以设当增加学习的难度，对能力较差的同学要积极鼓励，提出适合的能力要求。在具体教学中，我们可以采用分小组的办法，，每个小组分配一定的舞蹈能力较高的同学和一些对舞蹈理解能力相对较低的同学，在教学中营造团结互助的精神，促进小组内、小组间相互观摩学习，老师给与指导，发挥学生的主动性。三是指导实践法。加强学生的实践能力与创新能力对高师学前专业舞蹈教学有着十分重要的作用。在教学中我们应当注重学生的创编舞蹈能力的培养。在具体教学中，可以把主动权教给学生，让学生分成小组进行舞蹈创编，教师要对其成果进行指导和反馈。以便将来学生可以在幼儿园教学中能够灵活的进行舞蹈教学。
（四）注重评价方法的多元化
关键词：因“师”施教；大学教育；大学教师；分类培养与发展；分类评价
一、因“师”施教与因材施教
提高教育教学质量，促进学生全面发展，使其成为社会有用之才，是教育发展的永恒使命，更是当前我国教育改革和大学“双一流”建设的核心主题。要提高教育教学水平和人才培养质量，就必须尊重学生的身心发展规律和人才成长规律，进行因材施教。另外，从哲学角度上来说，教育的真谛或者说最终目的就是把人培养成自由的人，而要成为一个自由的人，必须是一个发展的人，在发展中越来越自由，在自由中发展越来越好，最终使其实现自我价值和社会价值。而要培养自由发展的人，必须要尊重学生主体需求，进行以生为本的因材施教。因材施教，一般是指要把学生当作真实的人和学习主体来对待，而不是当作一个学习容器和学习客体来对待，给予适合的教育教学，充分发展其能力和挖掘其潜能，使其最终实现个人价值和社会价值。具体来说，因材施教是在充分尊重学习主体的人格基础上，根据其现有的知识基础，能力水平以及兴趣爱好，在结合社会发展需求而设计和实施的一种个性化教育教学，体现的是自由民主化的教育。因材施教是基于学生角度来提的一个教育教学原则，是围绕着学生这个主体，教师和学校怎样进行教育教学活动的一个指导原则。
要真正贯彻好因材施教教育教学原则和实施因材施教，还必须有因“师”施教这个相对应的教育教学原则。教育永远是教师和学生组合而成的一种社会实践活动，既然看到学生的个性差异，要进行因材施教，那么教师也有个性差异，也要不同的教师对应不同的学生进行施教即因“师”施教。教育的最高境界就是进行自由教育，自由教育其实就是给教师教的自由和学生学的自由，因材施教教育教学原则是体现学生学的自由，而因“师”施教教育教学原则是体现教师教的自由。二者是统一于教育教学过程中不可分离的两个方面，缺少其中一个都难以做到完整的教育，促进学生真正的全面发展，培养真正的自由人。只有真正做到因材施教和因“师”施教，实现人尽其才，才尽其用，才能算是真正的完整的自由的教育。因“师”施教是从教师这个角度来说的，是指学校在充分尊重教师的人格基础上，把教师当作教学主体看待，而不是学校的一个教学机器来看待，基于教师的知识、能力、个性，科学合理地安排其适合教育对象的教育教学活动的一种教育教学原则，说的通俗点就是有什么样的学生就需要什么样的教师来教，要培养什么样的学生，就需要什么样的教师来培养。因“师”施教教育教学原则，在教育教学理念上，一直以来没有真正的提出，主要原因是在我们思想观念里，教师都是“全人”，一个无所不能的神人、圣人，可以胜任所有学生的教育教学。不过，在教育教学实践中，有个别学校和领导自认为在不同程度的贯彻因“师”施教教育教学原则，根据教师的知识能力和个性特点来安排教育教学工作，表面形式上看，确实在贯彻因“师”施教教育教学原则，但实质上还是把教师当作学校和领导实现其目的的一个教学机器而已，比如中小学的升学率目的。由于在教育教学理论没有真正的提出并倡导因“师”施教教育教学原则，就是个别开明的民主的学校和领导也只是凭经验实施单方面的因“师”施教教育教学原则，大部分教师还是机械地执行学校和领导安排的教育教学工作。在当代社会提出以“以人为本”为核心的科学发展观，在教育教学领域最好的反映就是提出“以生为本”，看到了学生是学习主体，不是学习客体，是一个有生命的学习主体，不是一个无生命的学习容器和机器。然而，要做到“以生为本”，实施因“才”施教，还必须做到“以师为本”，实施因“师”施教，只有这样，方显“以人为本”的思想理念，任何单方面的以生为本或以师为本都不足以真正体现“以人为本”的全部真谛。为此，要在教育教学领域体现“以人为本”的思想理念，进行民主自由的教育，必须把以生为本，因“才”施教和以师为本，因“师”施教有机结合起来。
二、因“师”施教与大学教育
大学教育作为教育的最高形态，是以培养高素质、高层次的专门人才为根本使命，另外还有科学研究、服务社会、文化传播等职能。大学教育与中小学教育的最大区别是，大学教育是一种专业教育，一种职业教育，是直接培养经济社会发展所需的各类高层次人才，而中小学教育是一种普及教育，普通教育，不是直接培养经济社会发展所需人才，是为了提高公民素质的一种国民公共教育。因“师”施教在大学教育与中小学教育的具体内涵和要求，因各自教育性质和职能不同，是有很大不同的。中小学教育的根本使命是普及文化知识、提高公民素质，主要是文化素质和道德素质的提高，因此，中小学教育需要的教师，更多的是偏向学科知识型，是偏重理论型教师，或者说学术型教师，总体上是较单一性的教师。而大学教育是直接培养经济社会发展所需的各类高层次人才，因此需要各类型的教师来培养，总体上呈现多样性的教师特点。
目前大学培养的各类高层次人才，从生产或工作活动的过程和目的来分析，总体上可以分为两大类：一类是发现和研究客观规律的人才；另一类是应用客观规律为社会谋取直接利益的人才。前者称为学术型人才或者科学型人才、理论型人才、研究型人才，后者称应用型人才。
应用型人才，还可分工程型人才（设计型、规划型、决策型），技术型人才（工艺型、执行型、中间型）、技能型人才（技艺型、操作型）三大类。〔1〕工程型人才主要是根据科学原理和规律，从事为社会谋取利益的设计、规划、决策以及技术研发工作，技术型人才主要通过一定的智能和技能来完成工程型人才的设计、规划、决策为物质形态产品，技能型人才主要运用技能操作直接从事生产流水线工作。基于大学培养四类人才，大学自然需要四类教师来培养，即学术型教师、工程型教师、技术型教师、技能型教师。由于四类人才事实上是学术型和应用型两大类，学术型人才自然要学术型教师来培养，应用型人才要应用型教师来培养。学术型人才重在学术理论研究和发现，所进行的实践活动也是围绕着理论研究和发现。而应用型人才重在应用实践，应用科学规律和理论于社会实践活动中，其进行的学术研究活动也是为了更多的实践应用，应用型人才是集理论与实践为一体的人才，是复合型人才。为此，大学需要的学术型教师主要从事理论教育教学和理论研究发现工作，应用型教师则包括一定的理论教育教学和主要的实践技术技能教育教学以及实践技术技能研究开发等工作。应用型教师用“双师型教师”来表达更能准确描述应用型教师的内涵，即理论与实践融为一体的复合型教师，在“双师型教师”中，又可分为偏向理论型的“双师型教师”和偏向技术技能型的“双师型教师”。为此，大学教育需要三类教师即学术型教师（学术型人才培养）、偏向理论型的“双师型教师”（工程型人才培养）和偏向技术技能型的“双师型教师”（技术技能型人才培养）。
三、大学因“师”施教
大学因“师”施教是一个系统的复杂工程，涉及大学教师的培养与发展，大学教师的教学与科研、大学教师的管理与评价等内容。要全面贯彻因“师”施教教育教学原则，须有分类培养和发展，因“师”施教和学术自由，分类管理和评价的教育教学理念和教育教学制度保障。
（一）因“师”培养与教师发展
大学教师的培养与发展是近几年大学发展逐步提出来的，不论是在理论上，还是实践中，都不够成熟和规范。大学教师的培养和发展，在高等教育改革发展中还是一个新鲜事物，从近一两年来大学成立“大学教师发展中心”机构来看，不论是教育主管部门还是大学本身都是在不断接受和探索中。这主要是基于大学教育长期以来是精英教育，主要是培养学术型、研究型人才，大学教师自然是追求学术型研究型教师。由于大学教师主要是大学自身培养，是留校毕业生，所以在人才类型上是配对的，一般不存在特别的大学教师培养。一般所说的教师培养主要是指中小学教师培养，而且独立出一个大学教育类型即师范教育类型。从本质上讲，师范教育培养的中小学教师在人才类型上是属于学术型人才，偏向学科知识型，与大学教师不同的是在培养过程中专门增加了教育教学理论知识和实践技能内容，而大学教师一般是在上岗前集中学习下大学教育教学理论知识后，取得大学教师资格就正式成为大学教师了。随着经济社会的不断发展，精英教育培养的学术型研究型人才已经越来越难以满足经济社会发展的多元化需求，大学教育要取得自身的进一步发展和发挥更大的社会功能，必须培养出更多类型的人才来适合个人和社会的发展需求。在高等教育大众化，甚至普及化的今天，经济社会发展所需的人才在类型上比以往更多，在规格层次上更高，在数量上更多，为此现在大学教育形成了培养不同类型人才的大学类型，主要是研究型大学和应用型大学。在大学明确提出要培养不同类型的人才时，却没有明确提出也要培养不同类型的教师，也就是说，大学教师发展严重滞后。现在大学教育普遍情况是，单一性的教师要培养出多样性的人才，这将直接影响大学教育教学质量和分类人才的培养。从近十多年即扩招后的高等教育质量现状来看，我们的大学教育教学质量和人才培养质量正受到严重挑战，甚至有明显的下滑趋势，这从上到政府，下到大学院系都把提高教育教学水平和人才质量作为首要任务和中心工作来抓可看出。大学教育教学水平和人才培养质量受到严重挑战，甚至不少大学有明显的下滑趋势，其中的原因和影响因素肯定有多方面的，但最重要的因素是我们的大学教师发展的严重滞后。为此，当前提出大学教师的培养和发展对于大学教育教学水平提高和人才培养质量提升是有着最为直接的关键作用。大学教师培养应基于大学培养四类人才目的，进行分类培养，可参照中小学教师培养模式，即由通识教育、专业教育、教师教育组成的三结构模式。大学教师一般是受过最高程度的教育，具有高智商，宽知识面的群体，从事着特殊的既教育别人又教育自己，既为基础性又具关键性的“学术职业”。〔2〕
从现在大学教师的学历要求来看，一般是研究生学历，也就是说，大学教师主要是来源于研究生教育培养的硕士和博士，是受过最高程度的教育。为此，大学教师培养主要在研究生教育中进行。目前，研究生教育分为学术型和专业型，学术型主要培养研究型，理论型人才，而专业型主要是培养集理论与技术技能为一体的复合应用型人才。研究生教育人才培养与大学教师培养从类型上是可以对应的，在人才规格上是吻合的，只是在人才内涵上，研究生教育人才培养少了教育教学的理论知识和实践技术技能。为此，大学教师培养在研究生教育中进行是完全可行的，不需要像中小学教师培养那样独立出一个师范教育。现在研究生教育主要还是专业教育，有一定的通识教育，没有教师教育，这与现在大学教师主要是研究生教育培养的硕士和博士是很不相称的。即使他们上岗前有过教育教学理论知识的培训，并取得教师资格，但是他们还是无法胜任教育教学工作。尽管那些硕士和博士专业精深，但由于缺乏对教育教学理论知识的真正领悟和实践体验，仍然很难实现知识传授，思想启发，情感熏陶等教书育人工作，出现照本宣科、纸上谈兵、对牛弹琴等尴尬情境的教学无效结果，而这将导致学生厌学，逃学等不良现象。在当今学生评教的教师竞争下，许多年轻教师的生存和发展自然受到巨大的挑战。为此，研究生教育应为相当一部分研究生毕业后从事大学教师职业进行改革，为他们提供一个职业选择的机会和平台。具体可以在原有的培养模式基础上，增加教师教育这一平台和拓宽通识教育，开设教师教育课程和提高教育实习实训条件，增加与教师教育相关的通识课程。这样一来，凡是毕业后想从事大学教师职业的研究生，除了扎实的学好专业外，可自选教师教育课程和相关的通识课程，以及参加一定的教育实习实训，为将来从事大学教师职业打下较全面的基础；当然毕业后不想从事教师职业，就专攻其学科专业。大学教师发展是指大学教师的在职发展，要以“以人为本”为指导思想和根据分类发展原则来进行教师发展。要做到“以生为本”，还得有“以师为本”作保障。“以师为本”首先必须把教师当作一个有生命的、有思想的、有理想目标的个体，再也不能像过去一样把教师比喻成燃烧的蜡烛，那种无视教师的生命，视教师为一个器物、一个教书机器；其次，大学必须为教师发展提供和创造有利环境和条件，营造一个尊重教师、尊重知识、崇尚学术自由的良好氛围。一般来说，教师发展主要有教师培训，教师访学、教师进修三种主要方式。对于学术型教师发展，可以根据研究型大学教师胜任素质结构即教师基本素质、教师教学能力、教师专业知识、教师科研能力四方面。〔3〕
大学恰当合理的举办高水平的学术型讲座，安排教师观摩知名专家学者的教育教学课堂，送教师到知名研究型大学进行访学或进修；此外，还应提供条件让教师有机会参加国内外高层次的学术活动。对于双师型教师发展，主要是技术技能实践层面上的发展，大学应制定相应的措施，安排教师到相应行业、企业里学习和强化技术技能实践能力，具体根据教师专业发展，实践能力基础来选择“访问工程师模式”“挂职顶岗模式”“拜师学艺模式”“考察调研模式”其中一种或几种安排。〔4〕
另外，对于知识理论水平的提高也要学校提供相应培训、访学、进修、参观、交流等机会和条件，促使教师理论与实践齐头并进，共同发展。大学教师发展除了学校提供和创造条件和机会外，更多的是大学教师自身要有发展的意识和动力，要能真正认识到大学教师是一种特殊的职业，这种职业发展更多的是靠自律发展或叫自我发展，自己不断提高教育教学水准，提高自身的学术品格和学术道德。大学教师发展是大学发展的重要内容，也是大学发展的关键因素。只有教师发展了、优秀了，学生才能得到真正的发展；教师发展了，学科知识，技术技能自然得到发展，教师发展加上学生发展、知识技术发展就是大学发展了，因此，大学教师发展，关乎着大学发展、学生发展、科技发展。在当前大学教师发展存在教师从业资历较短，高校间教师发展差别分化大，高校对教师发展支持力度不够，国家对高校教师发展侧重高精尖教师的支持，而对教师整体发展和教师综合能力发展支持不够，这就要求教育主管部门和大学高度重视，加强对教师整体性的发展和教师综合能力的发展，大学教师本身也应意识到责任重大而要不断超越自我。〔5〕
（二）因“师”施教与教育教学
因“师”施教是指大学根据教师类型及其专业水平和实践能力来安排对应人才培养类型的教育教学工作。从学校层面讲因“师”施教，学校应在安排教师教育教学工作时，一方面要通晓本校的人才培养类型，根据人才培养对应原则，在明确各类教师的属性和教育对象基础上，科学合理地安排教师教育教学工作；另一方面，学校应尊重教师的教学学术自由，使教师享有充分的教育教学自主权，并为教师进行教育教学改革提供和创造条件和资源，学校在教师的教育教学过程中，一般不能横加干涉，更多的是一种宏观上的监督和管理。从教师自身来讲因“师”施教，教师也要了解自身教师类型，以及学校的人才培养类型特点，在充分认识自己的专业水平、理论素养、实践能力、个性特点、教学风格等基础上，结合学校安排建议，来决定对应人才培养的教育教学工作。教育教学从来就是教师与学生间的互动过程，只有建立在双方充分了解的基础上，教与学才能达到真正的互动，效果才会更佳。为此，作为教师，一方面要研究自己和学生，做到知己知彼，另一方面还要研究对应人才培养的教学目标、课程设计、教学方法和管理评价；而且要充分认识到当前教育教学发展的转型趋势，从以“教师中心”向“学生中心”范式转型，从“讲授范式”向“学习范式”教学转型，只有在这样全面研究和了解下，才能真正做到教学自如。〔6〕
作为一名大学教师，必定是要求更高。古往今来，对教师的要求一直都是很高的，赫尔巴特说过，“人类的目的是多方面，教师所关心的也应该是多方面”。苏霍姆林斯基也说过，“教师所知道的东西，应当比他在课堂上要讲的东西多十倍多二十倍，以便能够应付自如掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中挑选出最重要的知识来讲”。〔7〕要想成为一名优秀的教学能手，一定要使自己成为一名知识渊博，经验丰富的教师，也只有这样才能真正完成“传道、授业、解惑”教育教学使命。大学因“师”施教与中小学因“师”施教最大的不同是，大学教师要正确处理好教学与科研的关系。大学教师既要完成人才培养根本任务外，还得完成科学研究、服务社会、文化引领等其他任务。这些任务中，只有处理好教学与科研关系，才能更好地完成其他任务。对于大学来说，高校三大职能，必须首先抓人才培养根本职能，然后再有条件有程度地抓科学研究和服务社会两大职能，决不能以跳过人才培养职能或损害人才培养去抓科学研究和服务社会两大职能，特别是出现把科学研究作为学校追求的第一职能，而人才培养则从属于第二甚至第三职能的现象。大学应始终树立教学工作是中心、是核心，科研工作和服务社会都应围绕着教学人才培养或与教学人才培养相关问题而进行。如果科研完全与教学人才培养无关，那这个大学或教师就不是真正意义上的大学或教师，而是一个研究机构或研究者了。对于大学教师来说，尽管要完成大学三大职能任务，但也要理性的认识到，自己首先是一个教师，然后才是一个研究者，一个社会服务者。作为教师，首先要做好教学工作，为了更好地做好教学工作和培养高质量人才，就必须进行教学研究和相关的科学研究，甚至深入社会实践中去；其次，要充分认识到科研对于教学人才培养的积极和消极影响，如果科研与教学人才培养紧密相关，把科研带进教学、带进课堂、带进学生，将大大促进教育教学水平提高和人才培养质量提升，如果与教学完全无关，将会因科研而占去大量的研究精力和时间，导致教师无心无力去研究教学，出现应付教学工作现象，最终就是误人子弟；其三，在做好教学工作后，心有余力的教师自然可以做一些与教学人才培养无关的课题研究或社会服务工作。
（三）因“师”评价与教师管理
因“师”评价是指大学根据教师不同类型属性和特点进行科学合理的全面性评价。教师评价是大学管理教师的主要手段和方式，教师评价的目的很大程度上取决于评价者的价值取向。评价者不同的价值取向直接影响到教师评价的功能。从目前大学教师评价现状来看，主要包括教师年度考核、教师科研考核、教师教学考核三大块，而且呈现年度考核形式化，科研考核功利化，教学考核片面化，教师评价一律化，以及重科研轻教学的考核评价普遍现象。〔8〕
在这样一种评价机制下，使得大学教师出现角色冲突，自己应该是一个教育者，还是一个研究者，在重科研考核评价下，可能首先是一位研究者，然后才是一名教育者。现有的这种考核评价机制已经异化了教师评价的功能，同时也出现评价错位，把教师评价放在科研上是为了追求所谓的“大学排名”这种虚浮的目的上；以及颠倒教师角色主次，把兼职的研究者角色专职角色，而把专职的教育者角色变成兼职角色。〔9〕
当前，我国正在加快建设高等教育强国，建设人力资源强国和创新型国家，高等教育质量的提高，将成为实现目标的最大瓶颈。要提高大学教育质量，必须进行一系列的机制改革和制度创新，其中大学教师评价机制改革就是重要一环。对于大学教师评价机制改革应从以下几方面创新：一是明确大学教师的职业特性和评价的功能。大学教师从本质上讲是一种学术职业，应属于自由职业，具有高度的自主性。大学教师评价不同于其他职业评价，不能拿硬性指标去捆绑教师，使大学教师丧失自由的职业特性，评价不能束缚教师发展，应支持和有利于教育教学和教师发展。二是要分类分层分阶段评价。从类型上分主要是学术型教师与双师型教师，他们要有不同的评价标准和指标，但有共同的评价指导思想，即按照教育者-研究者-服务者主次之分梯度评价和教学、科研、服务社会三方面整合评价。从层次上分主要是教师职称系列，对助教、讲师、副教授、教授和硕导、博导应有评价的重点之分。对新手、熟手、专家不同教师发展阶段也要有评价侧重之分。三是完善考核评价制度，改由教育行政评价为主为教育行政指导和教师参与并主导评价，形成同行评价机制。四是教师评价应重点转向质量和创新。改变过去定量的数字评价为定性的质性评价，注重教育教学实际的效果评价，科研成果的实际贡献评价；另外，改变定期的教学与科研评价为弹性的评价机制，给教师充足的时间而自由自主的进行教学与科研工作。大学因“师”施教是一个新的提法，它的科学性与合理性，还需要更深入的理论研究和丰富的实践探讨。
参考文献：
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〔3〕许安国,叶龙,郭名.研究型大学教师胜任素质模型构建研究〔J〕.中国高教研究，2012（12).
〔4〕谢勇旗.职业院校教师专业实践能力的缺失与养成〔J〕.中国高教研究，2012（01).
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〔6〕鲍威.高校教师教学方法的范式转型及其影响因素〔J〕.教育学术月刊，2014（03).
〔7〕苏霍姆林斯基.给教师的建议〔M〕.北京：教育科学出版社，1980.116.
〔8〕朱雪波,周健民,孔瑜瑜.高校教师考核的现状分析与对策研究〔J〕.高等教育研究，2011（04).
目前高校教师教育的公共教育学不能满足培养创新型教师的要求，遭遇的困境主要有目标困境、地位困境、认同困境、教学困境和评价困境[4]。主要表现在以下几个方面：
（一）教学目标定位不当
公共教育学作为教师教育专业的核心课程和基础课程之一，如何定位其教学目标直接影响着在教学实践中教师的教与学生的学，尤其是影响着师范生的学习兴趣、从教动机和能否成为一名合格的教师。但在很多本科院校中，对于公共教育学的教学目标定位不是模糊不清就是不当，如有的学校将公共教育学的教学目标定位为“培养学生为师的意识和所需的知识与技能”。这个课程目标很容易引起歧义，我们培养的是学生为什么“师”的意识？创新型教师需要哪些知识与技能？这些都没有明确界定，不免被教师和学生认为公共教育学主要就是学习教育学理论。不仅不符合《教师教育课程标准（试行）》中的“育人为本”“实践取向”和“终身学习”的基本理念，更不符合培养创新型教师的价值理念。
（二）教学内容理论与实践脱节
教师的知识分类一般分为理论性知识和实践性知识，在提倡教师专业发展的今天，虽然教师的理论性知识仍然对教师专业发展起到不可忽视的作用，但教师的实践性知识也被看作是教师专业发展的重要知识基础，其主要包括教师的“教育信念”“自我认识”“人际知识”“情境知识”“策略性知识”和“批判反思知识”[7]。创新型教师培养的三大理念之一就是实践取向，这要求我们在设计公共教育学教学内容时应加强实践性课程的建构与实施，应注重将教育学理论紧密联系实践，强化教师教育专业的实践环节。但现在大多数的公共教育学课程体系仍然按照传统教育学理论进行编排，内容与实践脱节严重。这种从理论到理论、用思辨式理论来解释理论造成学生对于教育学的相关知识进行教条认识，缺乏如何运用相应的教育学理论阐释基础教育中的教育现象和解决基础教育中的实际问题的思维和方法。
（三）教师教学方法单一
教师选择怎样的教学方法，不但直接影响着学生的学习方式，也直接影响着教学目标能否有效完成。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出在教学过程中，创新型教师能够积极发挥学生的主体性作用，注重培养学生的自主性和独立性，引导学生主动参与、敢于质疑和乐于探究的学习方式。作为培养创新型教师基础课程的公共教育学在高校教学过程中却没有做到这一点。虽然多媒体辅助教学在高校课堂已经广泛应用，但教师运用的主要教学方法是讲授法，使用的多媒体手段教学仅仅是板书的另一种呈现形式，学生也没有真正参与到教学中。单一的讲授法虽然具有提高教师的讲课效率的优点，但教师的“满堂灌”很难调动学生的上课积极性和学习兴趣，也影响了“自主、合作、探究”的学习方式在课堂教学中的应用，最终还是会影响教学效果。
（四）教学评价机械呆板
教学评价是对公共教育学教学是否达到预定教学目标进行检验的重要标准，一般分为诊断性评价、发展性评价和总结性评价三种，现代教育提倡使用发展性评价和过程性评价。《基础教育课程改革纲要（试行）》顺应现代教育潮流发展，提出“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”这就要求在培养创新型教师过程中应注意课程评价的目的、方式、内容和主体的多元化。现在公共教育学的教学评价往往由两部分构成：一部分是形成性评价，即平时成绩，一般占总分的20%-40%；另一部分是总结性评价，即期末考试笔试成绩，一般占总分的60%-80%，评价内容往往以笔试为主，而忽视学生实践能力的考核。由此可见，公共教育学的教学评价方式以总结性评价为主，而对诊断性评价和发展性评价不够重视。此外，教学评价主体单一，往往只是教师自己对学生成绩进行评定，而学生没有参与，这就会造成教师教学评价尤其是对于学生平时成绩的评定会有失偏颇。
二、提高公共教育学教学质量的有效途径
为了适应基础教育课程改革对创新型教师的要求，高等院校的教师教育课程必须改变以往的各种教学问题，对公共教育学课程进行以培养创新型教师为目标的教学改革，探寻提高公共教育学教学质量的有效途径，使教师教育专业学生具备基本的创新意识、创新知识和创新能力。我们认为公共教育学教学改革必须着重从以下几个方面来促进创新型教师的培养：
（一）树立培养创新型教师的教学目标
创新型教师的素质主要包括创新意识、创新知识和创新能力，因此，从培养创新型教师的角度，公共教育学的教学目标不仅应改变以往定位不当和模糊不清的弊端，还应明确树立培养创新型教师的目标定位，即在公共教育学教学过程中培养“具有敬业奉献精神和良好的心理素质，具有比较完善的知识结构，具有强烈的创新意识和鲜明的创新思维能力，既善于与人合作，又具有独立个性，能创造性地开展教学、科研活动，善于培养和激发学生创新能力的教师”。只有让师范生体会到公共教育学对培养创新型教师的课程意义、教育意义、自身发展意义和教师职业意义，才能真正摆脱公共教育学教学困境。
（二）构建培养创新型教师的课程体系
按照《教师教育课程标准（试行）》关于创新型教师实践取向的教育理念，公共教育学的课程体系应在重视理论性知识的同时更要重视实践性知识，结合基础教育课程改革和现代教育理论研究的新进展，调整和构建培养创新型教师的课程体系，突出创新型教师的创新思维和创新能力的培养，尤其应针对不同学科和不同层次的师范生来调整公共教育学的课程内容和结构，注意与师范生所学专业知识和课程论、教学论、教育心理学等相关课程的融合。另外，还应加强学生在课堂教学中的实践能力训练，并可以增加教育见习和教育体验活动，并鼓励学生运用自身经验来反思教育，让学生深入中小学课堂进行教学观摩和教育体验中切实体会基础教育，实现理论与实践相结合。
（三）改革和创新课堂教学和学习模式
培养创新型教师的教学不能局限于教育教学理论和技能的单向传递，“课堂不再只是传播知识、形成技能的场所，而是一个创造意义的地方，教与学的过程是意义建构、分享与创造的喜悦之旅”。公共教育学的课堂教学应该是教师在与学生进行互动活动实现公共教育学意义建构的过程。因此，教师应改变以往对教育学理论的程序化和技术化的讲授—接受教学模式和学习模式，转向以学生自身知识经验和社会文化属性为基础，充分发挥学生主体性，构建关注学生学习体验、学习过程和学习结果的教学模式和将教师教育经验和学生学习体验相互融合、基于创新共同体发展的学习模式。教师将教学内容通过案例和情境的形式进行教学呈现，学生在对话与体验中对教学内容进行学习，从而帮助学生对创新型教师培养的意义和对教育意义的整理理解。
（四）实行综合、多元的教学评价手段
结合基础教育课程改革对创新型教师的素质要求和《教师教育课程标准（试行）》的理念与精神，公共教育学对学生的教学评价不仅应关注学生的教育教学知识的掌握情况，还应关注学生对实际的教育教学技能和方法的运用，不仅关注对学生的总结性评价，还应关注学生在学习前的诊断性评价和在学习过程中的发展性评价。因此，要建立综合、多元的公共教育学教学评价体系，全面评估学生创新素质的掌握程度。首先，明确评价目的，在进行公共教育学课程教学之前，教师应对所教教师教育专业学生进行前期初步了解，根据学生专业特点和知识基础来调整和组织教学；其次，在教学过程中注重学生自评和互评，调动学生的评价积极性；再次，在期末考试时，应以开放性和实践性知识考查为主，帮助学生综合检验自身理论掌握情况；最后，对学生进行综合评价，改变学生课程总成绩结构，变平时成绩—期末成绩结构为平时成绩—实践成绩—期末成绩结构，三者的比重为30%、30%和40%，从而将发展性评价和总结性评价、质性评价和量化评价结合起来。
（五）提升创新型教师教育团队的素质
创新型教师培养离不开高素质的创新型教师教育团队。这要求在创新型教师的素质要求和《教师教育课程标准（试行）》的理念与精神指导下提升教师专业素质：一方面高等院校应重视创新型教师教育团队的培育，加强对公共教育学任课教师的培训工作，制定科学合理的培训方案，鼓励教师进行校内外教学经验交流，为任课教师教学素质提升提供系统的支持。另一方面教师自身应转变教育思想，树立创新型的教学理念和学生观。重视学生的经验和体验对课堂教学的促进作用，按照基础创新型教师培养的课程目标组织多种形式教学，加强自身专业知识学习、教学反思和素质提升。
三、结语
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