关键词：语文 审美能力 培养
关于人和教育的相互关系，夸美纽斯说：“只有通过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。”康德也认为：“人是教育的产物。”我国很多学者也赞同此观点。“教育最本质的东西只是发展人自身”[1]，培养人、发展人、完善人，应该成为教育的根本目标，而审美能力的培养当为培养人的重要方面。
近现代教育先驱蔡元培先生提出美育观念，陶行知等教育家也践行着劳动育人等科学而非急功近利的教育理念。可是当今为人们广为诟病的高中教育现状却离我们预设的目标渐行渐远。新的《普通高中语文课程标准》终于又将美育放在了更为重要的地位。
《普通高中语文课程标准》明确提出：“语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。”[2]高中语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度。阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。
那么，我们究竟该从哪些方面加强对学生语文审美能力的培养呢？作为一名一线的高中语文教师，笔者认为可从以下三个方面入手。
一、转变语文教育观念
语文教学作为教育的重要组成部分，除教学之外，育人功能同样重要。由于语文学科的人文色彩及特征，育人功能可以渗透于教学过程中，而审美能力的培养便是育人的一部分。现在不少人有一种错误的观念：课堂上怎么能享受？课堂上哪里有时间感悟？所以大多只能进行填鸭式教学。在这一点上，学生的感受更深刻一些。
有人提出疑惑：如今孩子基本不读名著，对于名著的认知绝大部分来源于改编的电视剧（如《西游记》《红楼梦》《聊斋》等）或改编的电影（如《乱世佳人》《傲慢与偏见》《战争与和平》等），而这些作品中虽不乏精品，但有些影视作品对原著删改颇多，难以透过它窥得原著的精髓;甚至对于武侠小说、言情小说、网络小说等通俗类小说，学生也都是看改编的电视剧、电影（如《神雕侠侣》《情深深雨蒙蒙》《哈利波特》《何以笙箫默》等），这样的通俗影视作品近年来越来越趋于商业化和泡沫化，努力制造噱头，拍得越来越低俗，越来越没有“营养”，好像吐槽点越多越能提高收视率。在这种状况之下，孩子们如何从文学经典中获得力量，并将之传承下去？
诚然，这样的问题已不容忽视。宽松的文化氛围使学生的阅读和接受更加多元化。一方面，纷繁的阅读材料和影视文化通过多种媒体进入校园、进入家庭，不可抗拒地渗入审美观善未成熟的心灵，致使感官愉悦取代了审美选择，主观直觉喜好取代了客观评价标准，学生的审美观、辨别是非美丑的眼光都变得缺乏感性的思考。另一方面，优秀经典作品（名著）慢慢淡出人们的视野，青少年心中缺乏美的“样板”及由此产生的艺术魅力的感召，[3]并且主观上也不愿意走近经典作品。
我们只有使学生在语文中享受快乐，培养他们的语文审美能力，才能吸引他们爱好文学作品而不是快餐影视。在这点上，语文教育者只有转变知识至上的教育观念，把培养学生的语文审美能力作为分内之事，以之为目标才能扭转以上令人担忧的局面。
二、改变语文教学方法
培养学生语文审美能力，绝不是过去填鸭式知识教学可以实现的，我们需着眼于培养学生的审美欣赏力、审美表现力和审美创造力。实现这一目标必须依靠语文教学中的审美活动及审美体验。
审美体验是主体与作为审美对象的审美客体构成的融入和超越的内在状态。是一种极为强烈的心灵的高峰体验，是审美感知到审美感悟的过程。审美体验（领悟）则是与观察相对的一种精神活动。观察是认识物质空间中物质性事物的一种方式，是通过外在的感知形式对物质的空间属性所作的最初认识;领悟则是一种主体对客体投入，以认识审美空间中审美对象特征的方式，是一种内省的认知活动。[3]基于此，我们可以尝试体验型语文课――即在语文课堂教学中呈现感性材料，或者营造真实可感的氛围，或设计动口动手的活动任务等，以引起学生感官参与，或让学生产生身临其境的感觉。学生通过亲身感受或亲自参与的过程，来体会和学习语文知识，形成语文能力，并获得自信快乐的语文课程类型。
体验型语文课以学生为主体，老师为主导，注重学生的亲身感悟，能对学生产生深刻影响。如余立新老师的《语文课堂教学概论》中提到的一个课例――“春之遐想”。该课的主要目的是激发学生对春天进行审美联想和想象，在这个过程中体验人与自然相通的美感。整节课上，语文教师讲的话很少，主要通过诱导学生回忆春游的经历，聆听描述春天的音乐，观看屏幕上春天的画面等来营造感性的场景和艺术的氛围，让学生不知不觉进入到审美体验的过程中，并通过参与讨论和写作，把自身潜在的审美意向激发出来，同时这个过程也潜移默化地提升了学生的审美能力。
这样的教学方法同样适用于高中语文课堂教学，如苏轼的《定风波》，可以就诗论诗，无需太多写作背景，而是让学生充分浸入“莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行”的情境中，自然界的风雨、政治风雨、人生风雨一一袭来，学生自然能感受到“一蓑烟雨任平生”和“也无风雨也无晴”的淡定从容，自然会被文字本身及其背后的苏轼所吸引，甚至难以自拔，进而影响到他的诸多观念以及对精神境界美的追求。如此一来，学生也不再只被乏味的泡沫剧吸引了。
三、更改语文评价机制
高中毕竟是最接近于高考的阶段，高中语文教学必然受到高考的极大影响，高考试题及各高校录取标准是最直接和影响深远的评价机制。近年来兴起的各高校自主招生考试，是对学生某些特长和爱好的肯定及鼓舞。2015年两会代表提出：教育改革措施加速落实，让广大学生享受到教育公平和教育进步。现在高考改革取得了突破，下一步也应该改革招生制度。并提出高考自主招生将取消推荐限额，所有学校和学生都可以参加自主招生。一旦实施，自主招生的深究、个性、创新的理念将会产生很大影响。审美能力的高低很大程度上影响着学生参加自主招生的成功与否，如此一来，语文教育观念和教学方法才能真正转变。
同时，语文高考试题中应适当增加考查学生审美能力的开放式试题，发挥高考的指挥棒作用，这样才能使师生和教育各界注重对学生语文审美能力的培养。
《高中阶段语文课程标准》提出：审美教育有助于促进人的知、情、意全面发展。文学艺术的鉴赏和创作是重要的审美活动，科学技术的创造发明以及社会生活的许多方面也都贯穿着审美追求。未来社会更崇尚对美的发现、追求和创造。
语文教学是美的事业，语文教材是美的殿堂，语文教师则应是美的使者。语文教师只有全面加强美学修养，把语文教学变成最优化、富有美感效应的艺术，才能使学语文变成学生鉴赏美、创造美的活动。我们应转变语文教育观念、改变语文教学方法、更改语文评价机制，加强对学生语文审美能力的培养，方能不负培养、提高学生语文审美能力的初衷，逐步趋近于培养人、发展人和完善人的目标。
注释：
[1]唐兵：《从人学角度论教育本质》，思茅师范高等专科学校学报，2000年，第1期。
[2]教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，2013年。
［关键词］艺术体操教学；审美能力；有效策略
艺术体操是一项具有美感的体育项目，其将不同形式的美感融入了运动当中，从而展现了其独特的艺术性，主要包括舞蹈美感、音律美感以及形态美感等几个方面。艺术体操将人体与艺术有机结合到一起，带给人们不一样的感受。从这个角度来看，艺术体操教学的过程也是一种美育过程。将审美能力培养作为目标融入艺术体操教学当中具有非常重要的教育意义。教师可以通过教学过程让学生的柔韧性、肢体力量以及身体素质展现出来，从而培养其审美观念。
一、形体训练过程中培养审美能力
形体训练是艺术体操教学的基础课程，有利于帮助学生塑造形体美。形体美是一种动静相结合的美感，包含很多细节。教师在开展艺术体操训练活动的过程中应该通过合适的训练项目来培养学生的审美能力。首先，站姿训练。站姿能将学生的外部形象完全展现出来，提高站姿的优美性主要在于将脊背挺直、立腰等。正确的站姿能展现学生的精气神。其次，坐姿训练。端庄的坐姿能将女性的气质展现得淋漓尽致，从而将其内在文化修养展现出来。特别是在一些比较正式的场合，更加应该注意自己的坐姿，让整个人看起来端庄得体[1]。最后，行走姿态训练。走路的姿态能在很大的程度上展现一个人的魅力，优美的走路姿态也是一名艺术体操学生应该具备的素质。人在行走过程中所展现出来的美感主要在于腿部在移动的过程中能与身体保持一种协调，展现出律动美感。所以，走路时应该保证身高、腿长与迈步的跨度相协调。
二、动作教学过程中培养审美能力
站在美学的角度上，稍具复杂度的动作能在一定程度上刺激人们内心的审美活动。正是由于这样的原因，教师在利用艺术体操教学培养学生审美能力的过程中，应该重视动作教学环节。动作教学的要点是动作的表现力以及身体姿态这两个方面。在实际的教学过程中，教师可以融入一些舞蹈元素，使学生的表现力以及形体的优美姿态能展现出来。例如，巴塞转体等舞蹈动作都能将肢体动作与器械相互融合，带给人们不一样的美感。学生在练习艺术体操动作的过程中将这些舞蹈动作融入跳跃、平衡以及转体等动作当中则能适当提高体操动作的难度。
三、音乐感悟过程中培养审美能力
音乐是艺术体操中不可或缺的重要组成部分。无论是在艺术体操的训练过程中，还是在真正的比赛过程中，音乐无时无刻都被渗透于整个项目当中。融入音乐伴奏之后，有利于培养学生对音乐的感知能力以及韵律感，从而更好地激发学生在动作表现中将力量展示出来。这样的教学过程有利于培养学生对艺术体操的学习兴趣[2]。在教学之初，教师应该引导学生从整体的角度感受音乐中蕴含的力量，并能在音乐的带动下使全身的肌肉得到训练。这样的教学方式不仅有利于训练学生的肌肉力量，还能在很大程度上培养学生对音乐的感悟能力以及节奏感，从而带给学生美学感受。另外，在实际的训练过程中，教师应该引导学生用自己的内心去感受音乐，并能将自己对音乐的感受与肢体动作组合在一起，从而产生不一样的美感。四、教师仪态展示过程中培养审美能力艺术体操的训练过程主要是以教师的教导为主，使学生形成正确的认识，并能引导其参与学习、训练以及审美的过程。所以，教师是学生学习艺术体操技能的主要“模板”，教师的仪态能在很大的程度上对学生的审美能力产生重要的影响。一个人的形象非常重要，优美的姿态、端庄的气质以及蓬勃向上的精神状态都能影响他人对艺术体操运动员的印象。在实际的教学过程中，教师应该注重自身的形态，为学生树立正确的榜样，使学生能通过对教师的模仿强化自身对美感的理解程度，从而达到培养学生审美能力的教育目标。综上所述，艺术体操是一项展现美感的体育运动，也是我国体育运动体系中的重要组成部分。因此，教师需要在教学过程中对审美能力培养给予高度的重视。在实际的教学过程中，教师可以通过形体训练、动作教学、音乐感悟以及仪态展示过程来培养学生的审美能力。
参考文献：
1.1有利于提高幼儿的想象力
孩子在幼儿时期，这是他们对外界事物充满好奇的与疑问的时候。所以为孩子们营造一个宽松的舒适的学习环境，可以让孩子们更快乐的自由发挥自己的审美想象力和创造力。当孩子们进行自己的艺术创造时，老师不能够打扰，让他们的思路断掉。我们要把充足的时间留给孩子们进行自由的想象。对于孩子们的作品，不能站在自己的审美角度上进行否定和批评教育，而是站在一个倾听者的角度，倾听又有作品中一个一个小小的故事和美好的愿望。使用恰当的方法，发现幼儿的可塑性，保护幼儿的自尊心，从而促进幼儿的丰富想象力的发展。
1.2有利于培养幼儿的自信心
艺术是多样性的，富有想象力和随意发挥的特性，容易使孩子们产生极大的满足感。老师要你不断的鼓励孩子们大胆的表达自己的看法和意见，并且有创新的表达自己的理解和感受，让孩子们在模仿中找到属于自己的风格。当孩子们不断得到老师的鼓励和表扬时，自身的成就感和成功感油然而生。能够激发他们对艺术创造的兴趣和热情。当老师对他们的夸赞和评价越多，孩子们成功的次数就越多、艺术创造的能力也就越来越来强。当孩子们体会到成功的乐趣，增强了自信心，从而表现的愈来愈额积极。依次循环，未来就越有可能成为可造之材。
2.小班幼儿艺术审美能力教育的对策
2.1充分发挥幼儿的主动性
幼儿的主体性表现在能动性、自主性、创造性等方面。幼儿的艺术教育上分为设计、组织、实施、总结的整个过程不是只注重知识、技能等训练。更应该注重的是激发孩子们的学习兴趣和主动性等问题上。老师要以幼儿为教学主体，发挥幼儿天马行空的想象力，让他们随心所欲的创造，只要不违反道德和法律，老师都不应该加以阻止。这样，可以通过搭建良好的教育环境，让孩子们发挥自己的创新能力和创新精神。
2.2充分激发幼儿的创造才能
小班幼儿艺术审美能力教育培养,能够提高孩子们动手能力、创造能力、想象能力、审美能力等。通过艺术表达不但能够是孩子们的想象力增强，还能够使孩子们的感性思维得到提升，培养了他们的态度、情感、和价值观。老师要你不断的鼓励孩子们大胆的表达自己的看法和意见，并且有创新的表达自己的理解和感受，让孩子们在模仿中找到属于自己的风格。
2.3夸赞每一位孩子
由于每一个孩子从小生活的环境不同，受父母的熏陶不同，个性差异也不同，因此，他们对艺术的理解和体验的结果也是存在很大差异的。这就要求老师不能因循守旧，有革新，要因材施教，对不同的孩子给予的关注也要不同。对于腼腆的孩子老师需要鼓励他们给他们提供表现机会让孩子们克服恐惧，展现自我。对于爱表现的孩子，适时地鼓励他们，但又不会让孩子们骄傲自满。总之，作为老师，要做到爱护每一位学生，让每一位学生都能得到最好的艺术教育。
2.4修改小班幼儿艺术教育的教材内容
时代在进步，对幼儿的教育当然不能够一直停留在过去，还是需要不断创新。但是，无论如何创新，有几点要求却是一定要遵循的：对幼儿的艺术教育需要符合幼儿的身心健康发展，紧密联系幼儿生活实际；教学内容应具时代特性，反应当时时代的潮流发展；发展创新空间的最大化，要增强教学的开发性和选择性；培养幼儿创新能力和创新精神，同时拓宽我国幼儿艺术教育的教学内容和和实验方式。
3.小班幼儿艺术审美能力培养的教育建议
3.1营造美的气息
在为幼儿营造美的学习环境时，要做到美化，绿化、儿童化，将音乐和舞蹈带入孩子们的日常的生活中，让他们感受到生活中无处不在的音乐元素和舞蹈动作，与大地同在，才能更深刻的体会到什么是自然美，才能融合到自然中去，创造出不一样的艺术之美。这样可以更轻松培养幼儿发现美、欣赏美的能力，并且引导他们去认识美和追求美。帮助他们形成健康正确的艺术审美视角和观点，并逐步引导孩子们自主的对周围的事物的美丑发表自己的观点。
3.2感受美的气息
要培养孩子们对美的具有自己独特的认识角度。根据自己独特的审美视角，去感受大自然鬼斧神雕的艺术之美。从自然环境中感受最基审美教育途经和方法，欣赏广阔的大自然的风景。
3.3创造美的方法
对小班幼儿艺术审美能力教育来说，增强孩子们的创新意识和创新感官。创新式教学需要做到学生是课堂的主体，思维调动的主要施控者，老师在教学中只是起到引导作用，点到为止，不可越俎代庖，剥夺学生们独自思考的机会。让学生们有属于自己的创造空间，这样才能发挥孩子们独特的创新逻辑思维。老师在教学中，应该及时加以褒奖，鼓励孩子们独立思考，尊重原创精神，发扬艺术多样性形式，是孩子们在轻松、快乐、满足的创造中树立勇气和信心。
4结语
关键词：审美泛化论;文艺学;文艺审美;日常生活审美化;文艺审美论
在当前的文艺理论研究中，“审美泛化论”无疑是一个热点问题，从学理上对其进行审视和考察，不仅有利于我们更好地把握它的理论内涵，而且能够以此为切入点，帮助我们反思文艺审美论研究中存在的现实问题，这对于当代文论的创新和发展不无裨益。
一
我们可以从三个层面来把握“审美泛化论”的主要观点。从第一个层面上讲，它主要是言说日常生活审美化与文艺审美的关系。首先，提出“审美”与文艺的紧密关系出现了破裂。“在今天，……审美似乎已不再专属于文学和艺术，审美性、文学性也不再是区别文学与非文学、艺术与非艺术的根本的或惟一的特征。”[1]其次，进一步强调审美不仅不再专属于文学、艺术，而且出现了从文艺向生活的位移，并渗透到大众日常生活的方方面面：“就文艺学专业而言，审美化的意义在于打破了艺术（审美）与日常生活的界限：审美活动已经超出所谓纯艺术/文学的范围而渗透到大众的日常生活中。占据大众文化生活中心的已经不是传统的经典文学艺术门类，而是一些新兴的泛审美/艺术现象，如广告、流行歌曲、时装、电视连续剧乃至环境设计、城市规划、居室装修等。”[2]可以看出，“审美泛化论”预设了一个理论前提：审美过去专属于文学、艺术。正是在这样的理论前提之下，它将当下的日常生活审美化看作是文艺审美向日常生活渗透的结果，实际上，也就将二者定位在了源与流关系上，文艺审美是源，日常生活审美化是流。这样一来，“审美泛化论”就巧妙地将日常生活审美化问题转化成了与文艺审美紧密关联的新审美问题，又以文艺审美为中介，将日常生活审美化问题与研究文艺审美的文艺学勾连在一起。
从第二个层面上讲，“审美泛化论”主要是探讨文艺学如何应对日常生活审美化问题。“文艺学应该正视审美泛化的事实，紧密关注日常生活中新出现的文化/艺术活动方式，及时地调整、拓宽自己的研究对象与研究方法。”[2]“结合中国的实际，创造性地建立中国的文化研究/文化批评范式，这样才能有效地解释当代文艺与文化活动的变化并对其深刻的社会原因作出分析。”[3]可见，“审美泛化论”认为，一是新时期以来以“审美”为基点的文艺学主导研究范式，难以应对生活中的泛审美现象；二是文艺学只有转型走向文化研究，才是解决问题的出路。这就呈现出一个问题：此论为什么会认为文艺学难以应对日常生活中的泛审美现象呢？
从第三个层面讲，“审美泛化论”揭示了文艺学为什么难以应对泛审美现象而需要转型的原因。原因之一是文艺学本身固有的立场。“其囿于经典文学、坚守艺术自律立场已经严重阻碍文艺学及时关注与回应当下日新月异的文艺/审美活动。”[2] 那么，文艺学“囿于经典文学、坚守艺术自律立场”具体又是指什么呢？其实，就是康德所倡导的“审美无功利性”的立场，就是文艺审美应该坚守的精神超越性。原因之二是日常生活审美化与文艺审美的本质差异。此论明确指出“日常生活审美化不仅意味着审美从精英化的文化趣味转向了传媒时代审美的民主化，而且也是审美内涵的根本转变。审美距离的消逝使其原有的震撼力逐渐被感观的刺激所替代，……这里，对‘审美’一词的运用重在对日常生活审美化所带来的界限的消逝以及生活空间的虚拟化进行描述，这时审美代表一种感知，在其内部并不存在审美与欲望、高级趣味与低级趣味的划分。”[4](P476) 在“审美泛化论”看来，既然，日常生活审美化与文艺审美之间存在根本的差异，那坚守文艺审美精神的文艺学主导范式，自然难以对前者进行有效地言说。
从以上三个层面来看，“审美泛化论”形成了这样的理论逻辑：通过自身的理论预设，建立起文艺审美与日常生活审美化之间的源流关系，从而将后者纳入文艺学的理论视域，但又认为文艺学难以有效地言说泛审美现象，所以需要转型走向文化研究。而这个理论逻辑的形成，得益于“审美泛化论”预设的逻辑起点:审美过去专属于文学、艺术。值得追问的是，在“日常生活审美化”出现之前，是不是审美就专属于文艺呢？是不是就不存在生活审美的问题呢？是不是文艺审美真的可以向日常生活渗透呢？
二
应该说，审美专属于文学、艺术的观念有其自身的理论渊源。在西方美学史上，康德的“审美无功利性”思想出现后，逐渐成为占主导地位的美学观念，而文学艺术因为自身的精神超越性，更在这种“审美无功利”思想的保护下，拉开了与生活审美的距离，甚至在很大程度上消解了生活美学应有的现实意义和理论意义。黑格尔就明确指出美学是“美的艺术的哲学”[5](p4)，把生活排除在审美之外。19世纪的唯美主义思潮认为不是艺术摹仿自然（生活），而是自然（生活）摹仿艺术，并强调艺术是无功利的，它唯一目的就是审美。这些理论观念都会直接或间接地影响到当代文艺学的理论建构，那么，审美泛化论对审美专属性的理论预设就不难理解了。
但是，毕竟以文艺审美来遮蔽生活审美的观念仅仅是一种价值判断，事实上，生活审美的问题从来都没有消失过。从审美的发生、发展过程来看，审美最早孕育于原始人实用化的生活行为，也就是说，审美从一开始就是日常生活的一个组成部分。只是随着文学艺术的诞生，“审美”出现了分化和增殖，审美性逐渐成为了文艺的本质特性，但是文艺审美的出现只能说明审美领域的拓展和审美样态的增加，并不能说明文艺审美就取代了生活审美，这是两个有着质的差别的问题。而且在理论观念上，倡导生活美学的思想也是时时闪现。车尔尼雪夫斯基就提出了著名的“美是生活”的命题，为生活美学的演进贡献了理论智慧；实用主义美学家杜威更是叫响“艺术即经验”的口号，要求“恢复审美经验与生活的正常过程间的连续性”[6](P9)。而在国内的当代美学领域，对艺术美和生活美的分类研究，其实早已是基本而普通的美学问题。权威的美学教材《美学基本原理》，将美主要划分为现实美和艺术美，而现实美又包括社会美和自然美。这一划分已经得到美学研究者的普遍认同，而成为了一个美学常识。从这个意义上讲，艺术中有审美，而生活也有审美，确是不需要再争辩的问题。而且更进一步说，“美的最基本、最重要的领域存在于人的现实生活之中，没有现实美，也就没有艺术美。”[7](P106) 总之，从审美发生、发展的事实和理论观念对生活审美的倡导来看，审美不是专属于文学、艺术的。生活审美不仅存在，而且是早于文艺审美并具有独立审美价值的审美形态，甚至从某种意义上说，文艺审美还是以生活审美为基础和源泉发展起来的。
也许，会有人辩解：即使审美专属于文艺的说法不能成立，那也不能连带否定文艺审美向日常生活渗透的可能性。对此，我们可以从生活审美与文艺审美的区别上作进一步的探讨。从审美的性质看，生活审美是依附性和功利性的审美，服从和服务于社会实践活动和生活的功利性诉求，从某种意义上讲，生活审美是一定历史条件下社会生活的某种存在表征和外在形式，生活本身的需要才是其实质和内容。因为生活审美紧密关联着现实的社会实践活动，所以能够在一定程度上，实现人们对生活实践水平与物化成果的认同和满足，只不过这种认同和满足可能包含着一定的物欲诉求。与生活审美相比，文艺审美是具有独立性、自足性的精神性审美，它的审美性不仅更集中、更典型、更纯粹，而且表现出对社会实践、社会功利和具体社会历史条件的疏离与超越。文艺审美通过对现实和历史生活的诗意创造，形成对人的精神世界的审美感召，能够激发出异于生活感受的主体审美情感和审美想象，使人达到精神的自由状态，而精神的自由调和了感性与理性的失衡，得以促进人性的完善与和谐。既然，生活审美与文艺审美存在这么明显的差异，难以通约混合，那么，“审美泛化论”关于文艺审美向日常生活渗透的说法岂不让人费解？
当然，具体到日常生活审美化问题，我们还应该注意其生成的当下特殊性。首先，不能像某些学者那样，不顾其出现的社会背景，简单地认为日常生活审美化问题古已有之，而忽视之甚至否定之。其次，应该进一步追问的是，在消费主义文化语境中生成的日常生活审美化，到底是生活审美的当下表征还是文艺审美的生活化拓展呢？其实，日常生活审美化的种种表征，像广告、时装、环境设计、居室装修等，主要是通过抢眼夺目的外在形式作用于人的视听，以诱惑人陷入对其所代表的物的迷恋，所以有学者认为“这种泛审美意识，……包涵着自我意识的丧失和审美理想的落空，因此，它实现为一种伪审美精神—审美活动失去了超越力量，沦为纯粹形象的物化追求。”[8]其实，西方研究日常生活审美化问题的代表人物迈克?费瑟斯通先生就曾明确指出，它“意味着一种欲望的美学，意味着感受和即时体验”[9](P101)。看来，当下的日常生活审美化是与消费主义相关联的物化审美，仍然属于生活审美的范畴，是生活审美的一种时代表征，并且，由于它可能更多地将人引向对物欲的追求，而在一定程度上扩大了生活审美的负面效应，呈现出与文艺审美明显相悖的价值诉求。
其实，“审美泛化论”已经认识到文艺审美与日常生活审美化的差异，在这种状况下，如果它意图证实，日常生活审美化是文艺审美向生活渗透的结果，甚至打破了文艺（审美）与生活的界限，那就必须解决三个问题：一是文艺审美如何向日常生活渗透并形成日常生活的审美化？二是日常生活审美化又如何异变出与文艺审美相悖的价值诉求？三是既然文艺审美作用于人的精神解放，而日常生活审美化会引发人的物欲诉求，二者可谓是界限分明，那后者到底打破了哪个界限？又是怎样打破的呢？但是，“审美泛化论”并没有对这三个重要的问题作出回答，这又如何能够让人信服呢？看来，“审美泛化论”是在缺乏必要的学理根据的状况下，勉强把日常生活审美化问题与文艺学勾连在一起，将本应归属于美学和文化学的日常生活审美化问题，转变为一个当代文艺学的前沿话题，使其成为了颠覆文艺学主导范式和解构文学定义的导火索，并抓住文艺学难以解释前者的理论困窘，构设了它的学科危机，推出了文化研究，这无疑具有难以调和的矛盾性。虽然“审美泛化论”存在明显的理论悖结，但它在学界出场后，得到了许多积极的回应和认同，“审美泛化”一说，对当下的文艺学研究确实产生了强大的冲击，这种冲击的背后，难道不存在文论研究需要重视的问题吗？是不是这些问题的存在，在某种程度上造成了“审美泛化论”的悖结呢？
三
新时期之初，“审美”在反拨“工具论”和“从属论”的背景中重返文学自身，自此，文艺审美论就一直显示出蓬勃有力的发展态势，“审美特性论”、“审美反映论”、“审美活动论”、“审美意识形态论”、“审美形式论”等等的先后出现，不仅说明了审美论在新时期文论中占据着至关重要的地位，而且显示了自身丰富多样、立体建构的发展格局。但是在这个过程中，也暴露出一些不容忽视的问题，正是因为这些问题的存在，才在客观上为“审美泛化论”的出现创造了契机。
一是“审美”内涵的漂浮不定。在不同的理论背景中生成的“文艺审美论”，其各自的逻辑起点、理论资源、言说方式等是不同的，呈现出较为明显的理论差异。甚至在各个具体的理论观念内部，也存在激烈的论争，同一概念具有多种不同的理解，比如审美意识形态论，就有“审美加意识形态”、“审美意识的形态”等不同的阐释，而且就是“审美加意识形态”这一说法，对于是以审美为主还是以意识形态为主，以及如何理解二者的结合又有不同。这一方面说明“审美”和“文艺审美”的概念，在实际的运用过程中表现出了自身的理论活力和理论张力，而另一方面也说明大家对“什么是审美”、“怎样理解文艺审美”这些基本而又重要的问题，并没有达成理论共识。著名文艺理论家王元骧先生就曾明确指出：“‘审美’是当今美学界和文艺理论界使用频率很高的一个概念，但是到底什么是‘审美’？它的具体涵义和要达到的目的是什么？迄今人言言殊。”[10] 李志宏教授也提出了类似的观点：“新时期的文学理论研究有个很有意思的现象，即，虽然人们普遍认为文学的本性是审美，经常在谈论着审美性，但对于审美性的内涵并没有进行过深入的探讨，人们甚至没有想到过要对审美性的内涵加以清晰而具体的说明和界定”[11](p9) 。可以说，新时期文论的一个重要贡献就是为文艺重新找回“审美”这个确证自身价值的本体存在，但是这个贡献中却隐藏着一个缺陷，那就是对“审美”自身的价值定点的寻找，没有得到足够的重视。“审美”和“文艺审美”的涵义就在众说纷纭中，变得模糊不清、漂浮不定甚至混乱驳杂。这种意义上的“审美”只是一个漂移的能指，处于无根的状态。
二是“审美本质主义”的存在。应该说，把“审美”看作文艺的基本特性，认为“审美性”是文艺区别于其他事物的本质属性，都不为过。但“审美本质主义”是将“审美”绝对化，把审美看作文艺的唯一、根本和恒定的特征，甚至不由分说地将审美与文艺捆绑在一起，将文艺与审美等同为一，认为文艺就是审美，审美就是文艺。正如有学者所谈到的那样：“新时期以来理论界重视对文艺审美特性的研究，确有对以往极端政治化文艺观进行反拨的意义。但与此同时，也出现了把文艺的本质归结为审美，把审美等同于文艺，进而否定文艺意识形态本性的极端审美化的理论倾向。”[12]按照这种理论观念，如果要解释文艺，必须经由审美这个进口，如果脱离了审美，似乎就脱离了文艺；这也就意味着，无论是哪种话语形态，只要是被称为文艺理论，都必须以“审美”为建构话语体系的出发点和归结点。
因为，文艺的审美本性到底如何理解，仍然还是一个悬而未决的问题，所以，要坚守“审美”本质却又不知“审美”为何，这本身就带有悖谬性，而审美本质主义的存在，进一步把这种悖谬推向了极端。那么，在审美本质主义影响之下，展开的关于文艺本质的言说，就会出现以文艺的“审美性”来溶解文艺的政治倾向性、意识形态性和历史文化性的情况，这不仅模糊甚至扭曲了“审美”本身的价值内涵，而且其他问题也会在“审美”的溶解中，失去独立的理论身份而显得晦暗不明。更有甚者，涉及到与审美和文艺本质无关的问题，也难以放弃对“审美”的借用，索性都放进“审美”的箩筐里，以“审美”的名义来进行言说。这样一来，“审美”的内涵和外延就被无限地放大，而失去应有的理论效力，这种意义上的“审美”，徒有“审美”之名，而无“审美”之实。以上问题的现实存在，为文艺审美论的发展留下了可以攻讦的软肋，而在当下，各种都打着“审美”旗号的伪审美观，而正是利用这个软肋，而混杂在文艺审美论的阵营中，使文艺审美问题显得更加复杂纠结。
“审美泛化论”的出场，与上述两大问题有着明显的关联，这可以从三个问题入手来进行论析。第一个问题：“审美泛化论”设置了一个怎样的逻辑起点？它的逻辑起点是审美专属于文学、艺术，整个的理论逻辑正是在这个基础上展开的，而这个的观念恰恰是“审美本质主义”的典型表现。可见，“审美泛化论”对文艺学主导范式的批判，虽然带有反本质主义的理论色彩，但它其实是在本质主义立场上展开的反本质主义言说。这不仅暴露了自身的理论悖结，而且反映出当下文艺学研究的真正危机，并不在于难以应对泛审美现象，而是在于难以克服根深蒂固的本质主义思维方式，从这个意义上讲，文艺学的生机和出路，在于如何彻底摆脱形形的本质主义的束缚，而走向科学化的研究之路。
第二个问题：“审美泛化论”为什么需要建立起日常生活审美化与文艺学之间的关联？从“审美泛化论”的理论目的来看，它不仅是要推介文化研究，更关键的是，要在文艺学学科反思和重构的背景中，彰显文化研究的意义。而它要反思的文艺学主导范式是以“审美”为支柱的，故而，抓住了“审美”，也就抓住了新时期文论研究的主脉，而“审美本质主义”对文艺审美性的偏执固守，又进一步强化了“审美”在文论话语中的核心地位。所以，以“审美”为切入点进入文论研究，就会使自身的理论言说显得更有说服力、辐射力和引导性，“审美泛化论”正是在这个意义上，将日常生活审美化问题与文艺学联系起来，进而，又凭借前者所表现出的“审美”新质，向固有的文艺学主导范式发起挑战，这样才能增强文艺学之危机说的可信度，才能凸现出文化研究置换文艺学主导范式的必要性和必然性。
第三个问题：“审美泛化论”为什么能够建立起日常生活审美化与文艺学之间的关联？由于“审美”这个概念的“悬空”和“虚化”，这一理论能够在没有经过切实的学理论证的情况下，就以“审美化”的名号来统摄日常生活中的新文化和艺术现象，其实所谓“审美化”的种种表征是否都能称为审美，恐怕还是一个问题。加之“文艺审美”本身也是一个漂浮的能指，所以，“审美泛化论”也就能够在似是而非之间，将“文艺审美”和“日常生活审美化”等量齐观，并据此认为文艺与生活的界限已经消失，况且，“审美本质主义”对审美与文艺的捆绑，会在一定程度上强化这种错误的观念：只要是审美问题似乎都与文艺乃至文艺学有着某种无法割裂的关系。基于以上的原因，泛审美现象与文艺学之间的关联才得以建立。
虽然，“审美泛化论”抓住“审美”这个关键点，来引出文艺学学科反思问题的理论旨趣，对于我们检讨文艺审美论乃至整个新时期文论，具有一定的启发作用。但是它选择了错误的言说路径，脱离了人学的立场，暴露出明显的理论悖结，而使文艺审美问题显得更加错综复杂。这也提醒我们，要改变文艺审美论研究众声喧哗、莫衷一是的状况，应该回到“文学是人学”、“什么是审美”、“怎样理解文艺审美”这些最基本的问题，在真正的反本质主义立场上，展开扎实细致地理论探索，为文艺审美论的当下建构提供坚实的学理依据，在自我疗救中推进当代文论的健康发展。更进一步讲，文艺审美论乃至整个当代文论的研究，要在人学的基点上，明辨审美和文艺审美与人的价值关系，从人如何合乎人性地生活的维度上，探求文学、艺术存在的现实意义和永恒价值。
参考文献：
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[关键词] 初中语文；小说；审美教学
审美教学指的是教学过程中，教师自觉地用美的观念、方法正确引导并且启发学生，使得审美成为教学的构成部分之一，同时在教学过程中提高学生感悟美、体验美、识别美和创造美的能力，进而较好地塑造学生的审美人格，促进他们健康发展。笔者在此结合实践谈谈审美教学在初中语文小说教学中的实施策略。
一、初中语文小说审美教学的作用
初中语文小说的审美教学，能够帮助学生在阅读小说的同时有效提高自身的语文水平。可以通过小说审美教学培养学生的审美兴趣，提高他们的审美感受能力和形象思维能力，最终提高学生的小说鉴赏能力。与此同时，新课标下的初中语文小说审美教学要求学生应该能够充分发挥自身的个性去感受美，拓展审美范围，更好地提高审美能力、构建审美人格。
二、初中语文小说审美教学的现状
1、教师对小说的审美兴趣偏低
部分初中语文教师对近代文学较为陌生，并且对新的小说缺乏审美兴趣，不愿意花时间阅读新的小说，对于小说的理论、背景等方面的研究严重欠缺；许多教师感叹部分文学小说难以理解，例如《墙上的斑点》以及《百年孤独》等。此外，部分教师仍习惯仅引导学生对小说的情节以及人物进行分析，对小说中的美学知识却较少提及，导致学生在阅读小说时缺少发现环境、人物与情节的美。
2、审美指导的理论尚未完善
当前初中语文小说审美教学的理论大都泛泛而谈，并且教育理论尚未完善，没有形成系统的理论内容。此外，小说审美教育理论多数是以论文形式表达出来，由此导致教师在分析小说审美教育知识的时候，没有相对完整的、理论性的指导，而是凭借自身对小说的理解去进行审美教学，不利于学生对小说作品鉴赏能力的提高。
3、教师对小说的审美素养较为缺乏
初中语文教师对小说的审美以及艺术素养较为缺乏，大部分教师阅读小说时，没有感受到小说的情节美、人物美、环境美以及小说的语言美等。因此，读完小说后感受不深，未能将作品当中的各种审美性加以运用、创新，导致教师进行小说审美教学之时，没有很好地引导学生体验小说的审美资源。
三、初中语文小说审美教学的改进策略
在初中语文小说审美教学当中，教师应该充分把握小说的思想感情，并引起学生的共鸣，通过对小说的语言以及人物形象的鉴赏激发学生的审美情感。为此，教师应该注重对小说作品中审美价值的分析，进而让学生通过小说的故事情节、人物以及环境等方面，更好地理解小说内在的道德、情感、人生价值以及时代背景特征等审美内容，提高学生鉴赏小说的能力。
1、正确引导学生感受人物形象的美
教师应正确引导学生对小说中的人物形象美进行分析，使学生更好地感受小说人物带给我们的独特审美体验。教师在分析李森祥的小说《台阶》中父亲的形象时，应对父亲的勤劳、善良、淳朴、谦卑以及顽强等形象进行全面地分析。此外，父亲感觉别人家的台阶高于自家时，又羡慕同时又不甘心，于是决定建造台阶更高的新屋。其根本原因是：当时的社会，台阶低也暗喻社会地位的低下，因而父亲心里比较自卑，希望建造台阶高的新屋，以获得心理安慰。因此，分析父亲的形象能帮助学生把握小说的主题，提高学生对小说的审美能力。
2、有效激发学生对小说的审美想象与感知
实施初中语文小说的审美教学，教师应积极培养学生对小说的审美想象与感知能力，有效激发学生对小说的审美想象以及感知体验。例如在教鲁迅的小说《故乡》时，应让学生运用联想、想象的方法充分发挥各自的想象力与创造性，阐述自己家乡的面貌以及变化情况，学生在想象家乡的一草一木之时，也可更好地表达对自己家乡的思念与赞美。待学生阐述完后，教师再回归到小说当中，使学生更好地理解小说《故乡》的主题。与此同时，学生也会受到小说情结与气氛的感染，并且对闰土等人物的遭遇深表同情，进而提高审美的想象能力。
3、充分指导学生感受小说的环境美
语文教师应充分指导学生感受小说的环境美，并且正确引导学生全身心投入到小说的环境中去，确保其获得更多美的感受与体验，还可提高他们的阅读水平、增加知识。小说当中对环境的描写越优美独特，那么作品就更具有艺术魅力以及审美价值。例如老舍的小说《骆驼祥子》中，描绘的是旧北京淳朴的风俗与民情，让人有返璞归真的遐想之美；鲁迅在《社戏》中介绍了绍兴特色的风土人情，让人仿佛置身其中，身心舒缓，给人带来赏心悦目之美；叶圣陶在《多收了三五斗》中对江浙古镇的美丽风景进行描绘，体现了小镇别样的风情面貌，使人感受到浓厚的乡土气息，使人内心对小镇产生一种清幽、宁静与安详的美感。因此，对小说当中的环境美进行鉴赏，可以促进学生审美能力的提高。
总之，初中语文教师进行小说审美教学时，应该较好地引导学生对小说中的情节，人物的语言、形象、性格以及环境等方面进行分析。同时教师也应提高对小说的审美素养，改变落后的审美教学方式，大胆创新，确保学生在小说审美教学中更好地感受美，发现、创造并且享受美，有效提高他们的审美能力。
参考文献：
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[2]王东伟.新课标下高中小说教学中的审美教育探究[J].内蒙古师范大学学报，2011（06）
文学编辑在审美活动中，首先要正确处理真与美的关系，掌握内在审美规律。随着时代的发展，我们的生活方式和审美观念也在不断发生变化。作为当代思想引导者的文学编辑们的审美观念，应是具有社会主义特色的，和谐健康的美。什么是美？美，是以真为前提，是人们改造客观世界能动创造的再现。首先，编辑要把握好自身的主体意识，体验作者的主题意识和受众的社会意识，明确自身的责任；其次，要对审美客体的内容和形式是否符合所涉及物的客观运动及发展变化规律，有一个清楚的感知和认识；最后，要处理好善与美的关系，美是以善为前提的，但美并不等于善，善在人的实践活动中，直接与人的功利目的相联系，而美并无直接的功利目的。文学编辑主体要通过自己的实践活动，以表达出人们对客观世界的认识以及对生活感受的文学作品为实践对象，承担起传播精神文明的神圣职责，来满足人们的审美需求，使善得到落实。
文学编辑审美意识不断提高的意义在于，他们的审美理想、审美情趣，通过文学期刊这个载体，对读者的思想教育、身心愉悦、情感交流等方面，都起着积极的作用。在传播精神文明的同时，也传播着正确的人生观、价值观。正确的审美意识应该在满足读者需要的前提下，影响作者的审美观念，引导审美活动向健康的方向发展，激励人们按照美的规律去创造美的生活。
文学编辑在工作实践中，一方面要忠实于艺术，客观地对待自己的审美对象；另一方面，还要在审美中实现自己作为精神主体的价值。因此，艺术的审美、社会的审美、思想的审美三位一体的审美意识结构，实际上也就是认识文学作品美的规律的途径。无论是哪种美作为一种信息都是基于一定的心理状态才有意义，因而审美意识的结构不是恒定不变的。一般来说，文学编辑审美意识的结构是由艺术的审美、社会的审美、思想的审美三者构成的。
文学编辑的艺术审美，最基本的目的是对于文学作品的审美价值的追求。编辑只有在艺术审美的基础上，才可能产生社会审美和思想审美；文艺作品作为人们精神活动的特殊形式，遵循着“客观的社会生活在人们精神生活中的体现”这一基本规律，编辑的社会审美意识，应该能够敏锐地捕捉到这种本质方面的发展规律，从对社会历史生活的感悟和运动规律的把握上来考察与评价文学作品，并以一定的时代精神、美学理想和文艺理论为依托对文学作品进行审美；一部好的文学或艺术作品需要具有一定的思想性，文学编辑审美中的思想审美决定着作品时代精神的体现程度和人民思想感情的抒发程度，强调作品的社会性和思想价值。
艺术审美意识、社会审美意识和思想审美意识是互相融合统一的。编辑审美只有具备了以上3种意识，才能对时代、社会、个体等诸因素进行合理的思索，才能具有历史与时代的使命感。从而去发现那些积极思考人生，努力捕捉社会信息，深刻感悟具有时代精神的好作品，并在编辑事业的发展进程中，获得自己的综合审美意识。
为了适应不断变化的审美现象，文学编辑必须不断地培养和提高自身的审美意识。文学编辑在具体编辑工作中的审美倾向，是由其审美意识决定的，审美意识直接影响着其编辑作品的质量。
（一）审美过程中理论与实践的统一。
文学编辑要加深对文学审美的专业知识的把握和对基础学理论的掌握和应用，不断提高审美能力。审美能力是指审美活动中的观察力，发现美的敏锐力，和对美的鉴赏力。如今随着传媒业的蓬勃兴起，人们的审美角度日趋多元化， 但是美的本质不变。编辑就要具有实践和理论两方面的素养，在活生生的社会现实生活中找出美好的事物，在作者的文稿中找出美的形象，把自己的基础理论、专业知识和具体实际相结合，进而开阔视野，扩展思维，提高自己的观察力、敏锐力、发现力和鉴赏力，成为一个行业专家。正如同志在《实践论》中指出的，“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导实践，改造主观世界和客观世界。”实践中发现和创造美的过程，就是对一个编辑审美意识的最好检验。编辑的审美素养和对美学的不断地研究和实践，就是审美意识不断提高的过程。这个过程不是一蹴而就的，但随着日积月累，坚持不懈，审美意识的提高是可把握、可具体操作的事情。作为审美主体的编辑，只要具有审美的需求、自觉性和进取性，终有一天其眼光会透过层层迷雾，片片芜杂，看到隐藏在迷雾后面的亮点和掩盖在芜杂下面的清流。
文学编辑要提高审美意识不仅要坚持自己的审美理想，遵循自己的艺术规律，不断加强思想道德修养，提高精神境界，培养自己的审美情感、想象和个性，更重要的是要始终牢记艺术工作者的社会责任，树立正确的审美观，培养高尚人格。
无论在西方还是在中国，美学在中西方译论史上都起到了一定的推动作用;无论是传统译论还是现代译论，从理论命题到方法论都与哲学－美学关系密切。事实上，翻译同美学有着颇深的渊源。在西方，早在公元前，西赛罗就提出了翻译需工于辞章之美的要求。20世纪的法国译论家瓦勒力指出，翻译的技艺在很大程度上取决于译者对文学作品“真值”的审美感知。从严格意义上讲，西方古典翻译理论就是古典文艺学的一部分。而我国翻译史上的译论，大抵是对译文的美学探索或评论。在古代佛经翻译中，就有人提出过“美言不信、信言不美”的哲学美学命题。近代和现代的文艺理论界也一直存在着对形式美和内容美、意境、传神等美学范畴的讨论。一部优秀译品的诞生，离不开译者的苦心孤诣，也离不开译者在翻译过程中其美学理念和各种思维的综合运用。本文通过对审美客体与主体的分析，阐释两者在文学翻译审美中的辩证关系，通过实例分析怎样才能更好地把握两者的关系，将美学理念和审美思维有机结合，使译文最大程度地达到和谐统一的美。
二、审美客体与审美主体的概念
审美客体指人的审美行为所及的客观事物。在客观世界中，并非一切事物都是审美客体。它必须是与审美主体相对，处在对立统一的关系中的客观事物。翻译的审美客体就是译者所要翻译加工的原文。同样，并不是任何原文材料都可成为翻译的审美客体，而是指具有审美价值的审美对象，是引起审美心理产生的客观基础。通常指那些能够唤起美的感受和美的体验，满足人们一定的审美需要的事物或现象。［1］
审美主体指对审美客体进行审美活动的人，翻译的审美主体就是翻译者。在一般的含义中，审美主体的审美活动始于审美意识系统中的审美要素，如情趣、意向、情感、意志、观念等所形成的心理反应。对美的认识和鉴赏以及对美的再现和创造成为审美主体进行审美活动的双重任务。而翻译的审美主体的任务也必须是双重的:对原文本的理解和鉴赏以及对原文本的审美信息的再现或创造。［1］
翻译属于人类语言之间的转换活动，这种高层次的转换活动如果要保证水平和效率，就必须遵循一定的科学规律。就翻译而言，艺术灵感和艺术创作只有在符合科学规律的前提下才能称其为“有意义的活动”，艺术价值只有在符合科学原则的美学分析中才能得到恰如其分的评估和认定。翻译不是简单的语言符号的复制，而是一种艺术创造。翻译再现原义艺术美，正是利用语言本身具有变异特性和语言可能转化成艺术符号的可能性来实现的。然而，翻译又不同于一般的艺术创造，艺术主体创造的客体是生活，翻译创造的客体是源文文本。翻译作为一种艺术创造活动，需要用直观体验和审美感受的方式，深入源文艺术世界内部，对其规律和本质进行经验性的感悟，再用形象的语言方式进行表述。这里的“经验”是包含技术因素的宽泛涵义，指译者的思维方式、价值观念、审美取向等等。同时，也可以理解为抽象思辨对经验的渗透，乃至转化。
人们之所以不满足普通的相互对话，是因为艺术的对话活动是审美心理的交流活动，人们可以摆脱时间和空间的桎梏，自由地从自己的心灵世界与艺术进行独特的对话活动。在翻译活动中，审美对象与审美主体不再被认为是一种认识性的反映关系，而是一种创造性的建构关系。因此，翻译活动形成一种主体—客体互动的新观念，即既没有纯粹的主体，也没有纯粹的客体。因此，这种结构形成主体、客体之间的一种美学结构。
三、审美客体与审美主体的辩证关系
从哲学上看，主体有两个基本属性:自然属性和社会属性。自然属性表现为人对自然的依附存在，社会属性表现在不能脱离其对社会的依附，主体总是以自己的意识、意向、目的为前提或指导而行事。作为主体的人具有能动性，这意味着译者可以选择源文，也可以选择译文读者;在翻译过程中他根据自己对客体的认识，根据一定的原则、标准进行翻译。客体的特征是，它排斥主体对其随意描写或认定，表现为一种客观实在性。
客体与主体相对立，两者共同构成了认识活动的两极，而对象为认识活动所反映的内容。在认知活动中，认知内容就在客体中，认知活动的对象和客体同一;在评价活动中，评价内容不在客体中，而在主客体之间的价值关系中，客体与对象就不同一了。在翻译的审美活动中，审美客体与审美对象同样是不同一的。
主体和客体是辩证统一的整体。作为主体的翻译者离不开作为客体的源文作者、源文、译文读者，因为他们共处于一个统一体，没有源文作者、没有源文，翻译就成为无源之本;同样，没有译文读者，翻译就没有必要。客体的外在实在性意味着译者不能随心所欲地翻译源文，不能随心所欲地认知源文作者、源文、译文读者。既然主体与客体是辩证统一体，那么作为主体的翻译者就必须关注客体，而不能对它置之不理。
从哲学基本问题的角度来看，认识活动就是在主客体之间的关系中反映现实世界的意识活动。审美活动有审美主体和审美客体，又有客观根据的审美对象，美作为认识成果虽然在客观世界中没有原型，但反映着与客体形象相联系的主体本质力量。因此，审美活动就是一种认识活动。
四、实例分析:文学翻译中审美客体与审美主体的完美结合
文学翻译是艺术化的翻译，是译者对原作的思想内容与艺术风格的审美把握，它要求主体反映客体的现象和本质。译者作为审美主体对整个意象即审美客体的把握意味着对文本各个局部语言意义之外美感因素的体验，这种体验有助于源语文本意义的有效转换。试看下面一例中国古典修辞学的著名联珠，取自《老子》第十六章:知常容，容乃公。公乃王，王乃天，天乃道。道乃久，没身不殆。
“联珠”可以构成特殊的文字形式美。英语中既然没有“联珠”，也就不能构成汉语式的联珠。翻译中审美主体要反映出审美客体的本质，既要考虑翻译的准确与真实性，也要充分发挥自己的审美感知及英语中的文字美形式，反映与审美客体形象相联系的审美主体本质力量，在直观自身的本质力量中感受着由主客体之间的和谐所激起的愉悦。以下是林语堂的匠心英译:
Butwhenyouknow
Whateternallyisso，
Youhavestature
Andstaturemeansrighteousness
Andrighteousnessiskingly
Andkinglinessdivine
AnddivinityistheWay
Whichisfinal．
Thenthoughyoudie，
Youshallnotperish.
这就是人类语言的互补性。在这个翻译认识过程中，审美主体对审美客体的审美要素进行分析、综合、转化加工，完成的审美再现活动，其结果就是译文。它反映了译者的审美素养和审美体验。该体验是跨文化、跨时空的，它既要尽可能如实地反映原作的审美要素，又要跨越因文化与时空的差异形成的审美障碍。在审美再现过程中将美的信息损失降到最低限度，使译文读者尽可能获得与源语读者相近似的审美感受。
再看两组生动的例子:
原文:Somewherealongtheway，shehaddevelopedawillowygrace———slenderandtallwithfull，firmbeastsandaperfectlyflatabdomen．
译文:这些年来，苏珊出落成一个袅袅婷婷、杨柳细腰的婀娜女子———苗条的身材，高高的个头儿，挺实的，还有其平无比的腹部。
原文:Beckerwasdark———arugged，youthfulthirty－fivewithsharpgreeneyesandawittomatch．
译文:贝克年方35岁，精力充沛，皮肤黝黑，结结实实，有一双敏锐的蓝眼睛和一个机警的头脑。
从上面这两组生动、完整的画面可以看出，译者在理解源文各个词语的同时，对源文艺术画面进行了意象再造。因此，译者应通过现有的知识结构和审美能力认知文本的意义，尽可能感知客体，用目标语进行创造性的转换。
要想使译文在内容和风格上贴近源文，翻译思维就是必须的，因为思维能力和思维方式辐射于翻译的全过程，直接影响到译品的质量。当然，译品的成功与否与译者本人的翻译总体指导也是密不可分的。再看下面这个简明的例子:
IcouldnotlookonDeath，whichbeingknown，Menledmetohim，blindfoldandalone．
本诗按英诗中一种最基本的格律形式写成:两行诗的长度均为十音节，构成五个大多含一轻一重两个音节的节奏单位———音步，且相互押尾韵。此诗是吉卜林为死于第一次世界大战中的士兵写的一组墓志铭，其中一条是献给一个因临死时畏惧死亡而被战友枪杀的士兵的。现在来看几个译文:
(1)我认识死，我不能面对死，人们领着我去死，盲目的，孤独的。
(2)恕我未能正视死亡，尽管当时惊险备尝，只因把我双眼蒙住，人们让我孤身前往。
(3)我未能正视死神;人们一觉察，就蒙住我眼睛，单送我去见他。
(4)我不敢直面正视死神，不料被人察觉，伙伴带我到跟前，蒙着眼单独处决。
(5)我不能清醒地面对死神，而且人们把我一个人蒙住眼睛引向了死神。
(6)未能詹死神，此情人为悉，遂被蒙双眼，孤身往见渠。
审美活动具有认知活动和评价活动的双重功能。为使人们在情感上产生愉悦，美必须在内容上反映人的本质力量，必须在形式上表现为关于客观事物形象的感性显现。没有前者，客体形象的感性显现就没有“生命和灵魂”;没有后者，主体的本质力量就无以所载。
基于此，译文(1)和(2)的翻译主体并没有真正体会“which”这个先行词不是指代它前面的拟人化名词“Death”，而是前面的整个句子。因为原诗作者采用了自述的方式，让士兵自己来讲此事的前因后果。对军人来说，因贪生怕死而被军法处决毕竟不光彩，于是他就闪烁其词，采用避实就虚、轻描淡写的方法，把怯战行为虚化为“IcouldnotlookonDeath”(因为怕死是人之本能)……从而把一桩难以启齿的事淡化到仿佛是有关生死的谈论。在译文(3)中，以押尾韵的十二字五屯行反映原作的十音节五音步行，可说是连内容带形式译出了该诗。
译文(4)、(5)都没能实现审美主体和客体的最佳结合，第五个译文为三行自由诗，原作中的“whichbeingknown”已干脆被丢掉，容易造成读者的误解。
译文(6)中，原作中“被领去”这一细节被忽略了。但更要紧的是，诗很难脱离节奏，而这首诗的节奏却很难与内容吻合。我们不妨闭目想象身着英国军装的士兵被押赴刑场时，是否能以这样的节奏念他的“绝命诗”。可以想象，他以这样的步调走向刑场的情与景是极不和谐的。这说明只考虑到翻译客体的审美因素即形式的美，而没有真正结合内容，就达不到翻译审美主体与客体的统一，从而产生失真的译作。
五、结束语
关键词： 赵宋光 《论美育的功能》 美育
赵宋光，论及他的研究范围之广，涵盖了哲学、教育学、自然科学等领域；论及他的文章，其独特的视角、深入的探究让人由衷的钦佩。本文就其《论美育的功能》一文进行简要的分析研究。
《论美育的功能》①一文发表在1981年《美学》第三辑上。全文共分为三各部分进行论述：美与审美、教育中的立美方法、审美教育的途径，从教育学和美学的角度深入思考，对“美”、“审美”、“立美”三个问题进行了分析。文笔深入细腻，充分体现出赵宋光②在音乐教育及音乐美学方面深厚的研究基础。
一、何为美育？美育的概念解读
“美育远远不仅是艺术教育，它有更重要的基础部分，关系到受教育者主动建立美的形式。”文章一开始就提出了美育的本质问题之一――立美。他将立美问题下了一个定义：“建立美的形式的教育活动，是人类‘按照美的规律来塑造物体’的宏伟历史在教育领域中的缩写。”就此概念而言，立美的地位可谓必不可缺，他成为构建历史的一部分。但是在过往的文献资料中，将音乐教育直接等同于审美过程，即便在今天的课程标准上，仍旧写着“以审美为核心”，对于立美这一概念，绝口不提。赵宋光在本文中将立美问题写在了审美问题之前，充分表现出他对立美的重视程度。他认为立美教育在整个教育过程中的作用是不可缺少的。在艺术教育乃至各育交融的过程中，立美有着至关重要的作用，它是联系“真”、“善”、“美”的纽带，是各育的良好形式中的必要组成部分，是各种活动中的协调部分。在文章开篇第一段，作者就表明了自己的独特的观点，首先将立美问题存在的范围扩大化，表明立美不仅存在于艺术教育，还存在于教育的各个方面；然后将立美教育的地位提升，不但将立美问题作为延续历史的一部分来讲，更是将其在教育中的衔接作用表述明白。
在立美问题之后，便是审美。作者这样的安排更加符合事物的发展规律，要先“立美”，才能够“审美”。立美是生成美的活动，审美又代表什么？在进行审美问题探讨之前，首先应该明确有关问题。我们必须认识清楚审美意识不能创造美，它只是一种认识活动，存在于意识世界之中，也就是意识是第一性。美的存在是审美活动的实践基础。然后我们需要认识到的是具有审美能力的感官，并不是都要形成后才能进行审美活动，有些已经形成，还有些在过程中成长、成熟。立美是建立美的形式，是实践的过程，审美是认识美之所在，是一种认识过程，两者不能等同，缺一不可。他认为审美过程不仅仅是对美的形式的愉悦感受，还包含了对于丑的事物的抵制应答。另外，提及审美活动，从整体来讲，可以将其整理为复现和观照两种活动形式。谈到了审美能力，认为可以理解为让人们在美的事物面前感到愉悦、在丑的事物出现时能够产生变革的心理的能力，这也是审美教育的任务。
审美这一概念的阐释有很多说法，王宁一曾进行比较分析并总结出立美与审美的概念存在的基本内涵。审美意味着有以下几种内涵：首先，美是客观存在着的。其次，审美是对美的直觉、体验、判断和评价。再次，审美活动存在于人的意识领域，“无论有多大的能动性，他的话总机接线时不改变作为对象的客体”。最后，强调“立美”与“审美”的典型状态在欣赏和观照活动中出现，但是不能混淆于创作和欣赏。“立美”这一概念意味着：首先，要以建立物态化的美德中介结构形式为目的。其次，立美是主体驾驭特定的物质手段的一种生产劳动。再次，审美属于意识活动，立美属于实践活动。最后，立美的典型活动存在于创作活动中，二度创作也包含其中。这样的理解与赵宋光的大致相同。
那么，立美和审美究竟存在什么样的关系？邢维凯在《小议“立美、审美”兼谈音乐美学理论中的概念运用问题》③一文中，对于立美和审美关系问题，提到两种关联，一是内涵和外延的关系，但王宁一在《也谈“立美、审美”的概念运用问题》④一文中对此产生质疑，认为邢维凯将这一关系也没有表达混乱。另一种是从属关系，邢维凯认为：“审美这一概念的外延可以完全包括立美的全部外延。”王宁一则认为立美和审美是两个内涵互相排斥的概念，不会有相容也不存在外延，以他的理解立美审美是并列关系。赵宋光的文中认为立美与审美的关系是先后的关系，“必须先有立美的活动创造美的存在这一物质前提，随后才会有审美活动发展审美意识这一精神成果”。
二、何为美？“美”的阐释
美是什么？我们欣赏美的事物，研究美学，思考音乐之美、美术之美、大自然之美，但是很少有人说得清楚什么是美。文章并没有在一开始就“美”进行解说，而是提出了两个问题：第一个问题是关于实践观点的具体化，提出实践不能离开生产手段的使用、制造、创设和更新，这不仅是检验真理的标准，而且是实践的物质基础；第二个问题是涉及对中介结构的全面把握。这种中介结构即人类在实践过程中的生产“手段与人类相互制约，相互塑造，建立起一种不断进化的动态结构”，这种结构即为中介结构。这两种问题在应用于美的概念阐释时，可以说明美是什么，“美，是自由运用客观规律（真）以保证实现社会目的（善）的中介结构形式”，基本形式为“真―美―善”。“善”在这里解释为包含目的意识和目的性的活动的存在，即对“外部现实的要求”。“真”的概念包含两方面的内涵，客观现实因果联系的规律性，以及对规律的愈益正确深刻的认知。社会中存在的各种问题大都起源于“真”与“善”的矛盾冲突。而“美”正是解决这一问题的良药。美作为中介结构而存在着，它掌握真以实现美，这种形式即为美，现实存在着的美。而这一中介结构中每一个环节的实现即为立美的过程。
将“美”典型化，介绍了“自然美”与“社会美”。包含着合目的性（善）内容的和规律性（真）的形式为“自然美”，而包含运用规律性（真）内容的目的性活动（善）形式，被称为“社会美”。例如在教学过程中对音阶的学习，每个音都有固定的音高。唱歌或弹琴时要求节奏、读谱正确，指法准确，坐姿和手型等都有所要求，这就是为实践主体的目的性活动建立起运用规律的形式，即为“社会美”。
三、立美方法简析
赵宋光对立美方法的分析，有两个特点：一是从教与学的角度出发进行论述；二是在文中大量运用数学方法具体分析。这些是区别于其他文章、显露自身独特气息的地方，将艺术与自然学科相结合。
“育人始于立美”，表现出对于立美的重视。他认为：“教育的使命在于培养能自由运用规律以造福社会的人，所以先要为受教育者的行动语言建立和规律的形式，在这基点上，任何知识的传授都要随时器发出对所认识规律的自由运用。这就是立美的基本方法。”接着借由多个案例对其观点进行说明。他提出如果自觉地使用立美的方法，就能够对学生的智能，包括观察能力、理解能力和想象能力都起到急促发展的作用，还可以刺激学生求知欲的成长。他以数学教学为例，说明了怎样做到立美方法使用的系统化，接着又在文中讲道：“审美教育的任务是培养受教育者对自由运用规律以造福社会的形式的浓厚兴趣，这兴趣是超乎个体的欲望、利益的，这超功利兴趣可表述为美对于主题的吸引力，也可表述为主体喜爱、追求从而自觉要求建立这形式的推动力。审美教育需要在广阔范围内进行，在社会、家庭、学校中，学校又不限于小学，大学和中学都有进行审美教育的责任。”
四、关于本文独特之处
1.“立美”的提出。
赵宋光的《论美育的功能》一文第一次提出“立美”这个概念，与“审美”相对立。他认为立美是审美的前提，它是创造美的过程，属于实践行为，审美是认识美的过程，属于认识行为。这两种概念不能等同，亦不能混淆，赵宋光认为立美与审美是先后的关系。另外，文章不仅仅将“立美”概念提出，并且将其放在了一种与审美同等重要的位置，文中有过多次解说，如“育人始于立美”。
2.哲学、教育学多种视角进行分析。
本文有一个重要的特色，就是作者不仅仅用了教育的方法进行分析，而且结合哲学与美学多种方法。这样一来，文章的写作更加具有逻辑性和哲理性，阐述问题也更加深入。
3.美学、教育学、自然科学多学科综合。
赵宋光的另一个重要特色便是他的写作范围涉及了美学、教育学，甚至延伸到自然科学。在文中的分析多次借用数学的案例，借用数字的明朗性和清晰的逻辑性促使哲学思想更加的简单明了。
对于《论美育的功能》，本文的分析仍然不够，但是这样的好文章值得我们深入思考，反复回味。
注释：
①赵宋光.论美育的功能.美学（第三辑），1981.
②赵宋光，1931年生于浙江湖州音乐理论家。浙江湖州人。1954毕业于中央音乐学院理论作曲系。1956年赴民主德国留学。1957年回国。历任中央音乐学院、中国音乐学院教员，广州音乐学院、星海音乐学院院长，中国音协第四届常务理事、广东分会副主席，中国传统音乐学会、中国南音学会副会长，中国律学会会长。作品有钢琴变奏曲《草原上升起不落的太阳》，撰有《论五度相生调式体系》、《从乐教的现代复兴求民族神韵的长存》等论文。
③邢维凯.小议“立美、审美”――兼谈音乐美学理论中的概念运用问题.中央音乐学院学报，1991，（3）.
④王宁一.也谈“立美、审美”的概念运用问题――兼与邢维凯同志讨论.音乐研究，1993，（3）.
参考文献：
［1］赵宋光.论美育的功能.美学（第三辑），1981.
［2］邢维凯.小议“立美、审美”――兼谈音乐美学理论中的概念运用问题.中央音乐学院学报，1991，（3）.
一、挖掘艺术作品中的情感因素和精神内涵，培养学生的审美感受力
每一件艺术作品都凝聚了作者的心血和情感，都传递着不同的情感和精神，要想让学生真正领悟艺术作品的内涵，必须要善于利用艺术作品中的情感因素和精神内涵，并以此来培养学生的审美感受力。比如在断臂维纳斯欣赏时，在审美实践中，教师可以采用多种方法，激发学生的审美感受。可以采用辩论赛的形式，要学生围绕维纳斯展开激烈的辩论。教师要给学生充分的实践空间和时间，要让学生独自准备，针对维纳斯的断臂和艺术形象形成自己的观点，并用论据证明自己的观点。在学生阐述自己观点的过程中，教师可以对学生的审美实践和审美结果进行点评。这对于培养学生的审美感受力有着显著意义。
二、借助艺术欣赏中的创造性元素，培养学生的审美创造力
艺术是一门极富创造力的学问，教师要善用其中的创造性元素，激发和培养学生的创造力。比如教师可以带领学生欣赏一些装饰设计类的艺术作品，通过对其中色彩和装饰的搭配，告诉学生怎样的色彩搭配效果最好，怎样才能提高设计的整体品位。然后教师可以利用所学的艺术知识装饰自己的房间，并将自己的装饰成果拍下来展示给其他同学。通过这种活动，可以激发学生的审美创造力，可以提高学生的审美实践能力。
三、审美实践教学中教师要注重理论和实践的相互渗透，提高学生的审美能力
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