（1）设置符合需求的栏目板块学习空间主要包括四大板块：一是教育资源板块，包括专业资源和自制资源。省、市、区各级各类资源以学科、年级为线索嵌入个人空间。二是成长记录板块，不拘形式、随时随地记录个人成长的点点滴滴，成为教师专业成长、学生个性发展的电子档案系统。三是成长航标板块，根据学校、教师、学生不同身份，分权限、按需求推送各类教育讯息，为师生个性发展导航。四是互动交流板块，以空间为纽带，互联网捆绑手机网络，实现点对点、点对多、多对多的信息通讯，实现即时、延时互动。另外，师生还可以根据个人需要增加个性化板块与栏目，实现高架构、可扩充。（2）注重再生资源的全网流动面对资源的淘汰更新与广泛需求的矛盾，该区探索了基于个人学习空间的再生性资源建设与应用模式：一是通过政府采购，将各种专业资源注入个人空间。二是每一个空间都是资源开发主体，师生将自制或搜集的教案、课件等到自己的空间里。三是使用者根据个性需求对已有资源进行更新完善，实现再生成，形成新资源。个人空间的资源多管道、分权限进入不同的资源库与学校网站，最后汇集到岳麓教育信息网，资源实现全网流动，保障区域内不再形成信息孤岛，确保资源不断更新丰富。（3）重视个性数据的智能分析通过空间的“成长航标”，在集聚师生成长数据、智能辅助分析上进行探索，努力实现教育信息化的以人为本。该区以采集“记忆数据”为例，学校通过网络向各空间推送采集学生记忆敏感期的调查问卷，当家长和学生参与回复后，即可以统计分析出同龄学生的记忆敏感时段、各区间值的数量。家长可以了解孩子的记忆敏感期位于哪一区间，并获得针对这一区间的专业提示同时，学校可以将记忆敏感期与排课、作业布置等进行联系，科学安排学习时段。（4）突出网络空间的应用创新该区充分挖掘空间功能，让信息化的触角向教育的各个领域延伸。例如，以空间为平台实施的“绿色心吧”和“家长网校”项目都是成功的案例。“绿色心吧”通过网络关注师生的心理困惑与问题，多位心理专家参与回答求访者的问题，实现“多对一”、“一对多”的网络指导。“家长网校”以空间为纽带，实现未成年人思想道德教育中学校、家庭、社区三方走向“零距离”，共同促进学生健康成长。岳麓区基于县域、城域网的网络空间的细胞化建设与应用模式，设置符合师生需求的栏目板块，注重资源的生成与应用，重视数据的采集与分析，并依托网络空间开展一些特色活动，对促进区域教育信息化管理与应用创新、提升师生信息素养、推动教育教学方式变革具有积极作用。
2.普及推广：基于专一型网络空间平台的分步推进
（1）分步推进空间建设普及湖南省以中小学教师“人人有空间”为目标，采取由点到面、分步推进的方式，加快推进教师个人网络学习空间建设与普及。一是骨干教师优先推进。全省遴选骨干教师优先建立个人网络学习空间，组建教师空间建设的指导专家团队，发挥其示范、引领、辐射作用。二是重点学校率先推进。在全省范围内选取具备基本条件和建设积极性的学校，组织教师参与空间建设试点，主要以城区学校和重点学校为主。三是区域整体推进。例如，选择郴州地区作为试点，探索以全市中小学校为单位整体推进网络学习空间建设与应用模式。（2）注重空间应用管理与培训一是加强组织管理。明确全省中小学教师空间建设应用的实施单位，并设立空间建设专项经费，用于补助教师空间注册及购买服务，为试点学校、试点区域的中小学教师注册开通空间，调动广大教师的参与积极性。二是强化应用培训。采取集中培训、远程培训和上门服务等多种形式同步实施教师培训，并开设多个专题培训班，深化教师对空间建设及应用意义及作用的认识，提高教师个人网络学习空间建设及应用的兴趣与能力。三是实施奖励机制。设立空间建设与应用奖励专项经费，采取以奖促建、以奖促用的方式，表彰奖励优秀个人和先进单位，激发教师空间建设的成就感，使教师逐步形成持续建设及应用空间的内动力和责任感。（3）探索基于空间的教学模式在空间建设普及的同时，如何应用空间的交互技术与资源优势变革教育教学方式、提高教育教学质量，是必须同步解决的核心问题，也是持续推进空间建设的关键。为此，湖南省积极探索基于空间的自主、合作、探究教学方式，探索基于空间的学科群组教师研训模式，探索基于空间的管理评价和优质资源开发模式。湖南实施基于专一型网络空间平台的分步推进策略，构建省域范围推进网络学习空间建设与应用的重要路径，让更多基层学校、教师认识到了网络学习空间的基本概念，以及在促进教师专业发展、优化教育教学管理、构建新的教学模式等方面所具有的积极意义。
3.创新实践：基于教育资源公共服务平台的深度融合
（1）教师免费享受空间开通与资源服务湖南省基础教育资源网是省、市、县、校四级资源网管理统一架构的多级平台，以教师身份认证统一、资源目录管理统一的方式实现全省教学资源网络化管理，为全省中小学教师免费提供教育教学资源，是全省中小学教师使用、、评价、交流教育教学资源的平台，也是全省各级教育部门掌握教师应用资源、开发资源情况的网络管理平台。为实现资源建设与社区空间的功能整合，网站开辟了“教师空间”专栏，为全省中小学教师免费开通网络空间、提供资源服务。目前，全省近50万中小学教师已成为网站免费注册用户，并有30多万教师自主开通了教学空间。（2）打造符合教学需求的教师空间模块基于资源平台的教师空间系统，不但拥有目前主流智能社区系统功能，同时为满足教学需求，优化资源整合、纵横流动、系统收集、资源推送功能，实现教学交互及过程管理，实现教师个人空间个性化资源与公共服务平台资源的深度融合。教师不仅能在空间内编辑、管理各类教学资源，同时智能社区系统还为其提供资源推荐、传播通道。教师可以在空间内结合各类网络资源进行网络在线备课，实现资源再造，不断产生生成性教学资源，有效解决资源应用与再生难题，让资源真正“活”起来。在实践中，教师在空间内自主选择资源网提供的各类应用，建设符合自己教学或学习需要的教师教学空间，通过空间系统实现教与学的过程管理、交互及记录，积极探索空间课堂、智慧课堂教学模式。平台还通过基础教育资源建设与应用网络名师工作室建设，向全省开通空间的教师提供学科教学指导、资源推送、在线咨询等服务，更大限度地满足教师的优质资源需求和教学研究需要。（3）尝试多个空间建设应用平台的综合管理据初步统计，湖南省借助“基教在线”和“省基础教育资源网”等平台，全省中小学教师基本开通了个人网络学习空间，网络学习空间建设呈现出蓬勃发展的态势。并在巩固现有空间建设与应用成果的基础上，尝试以中央电教馆国家教育资源公众服务平台为基础，加强湖南省基础教育资源网和“基教在线”平台的综合管理，实现多个平台的有效对接，充分发挥资源服务平台的基础性资源优势，推进资源规模化应用研究，开展基于网络空间的交互式、自主式、探究式教学的积极探索。基于教育资源公共服务平台的教师网络空间建设，实现了网络空间建设与资源规模化应用的深度融合，体现了网络空间建设和资源规模化应用推进教育教学方式变革、提升教育教学质量的目标一致性，是湖南全面推进信息技术与教育教学深度融合的创新实践。
4.结语
[论文摘要] 本文对面向西部山区农村基础教育改革教师教育课程的意义、历史及现状、实践探索以及期望目标进行综合研究,提出构建高师院校教育课程理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式理念。
1 课题研究的意义
实施西部大开发,是中国面向新世纪的重大战略。西部大开发的关键是人才资源的开发和积聚。教育是人力资源开发和积聚的基础,基础教育是奠基工程,而其中西部农村特别是山区农村基础教育对实施西部大开发战略有着举足轻重的作用。百年大计,教育为本;教育大计,教师为本;教师大计,师范为本。建设高质量的中小学教师队伍是西部山区农村基础教育改革发展的基本保证。在新世纪初2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出:要完善以现有师范院校为主体的教师教育体系,加强师范院校的学科建设,支持西部地区师范院校的建设。“制定适应中小学实施素质教育需要的师资培训规格与课程计划,探索新的培养模式,加强教学实践环节,增强师范毕业生的教育教学与终生发展能力。”我国西部的高师院校,这里主要是指西部12个省(市、区)的地方师范学院(包括师范类为主的学院)和师范高等专科学校,是我国高等师范教育的重要组成分,2003年我国西部的地方高师院校有53所,占西部高师院校数的81.53%,全国高师院校数的27.46%;2003年广西的地方高师院校有8所,占广西高师院校数的80%①。列举这些数字,说明西部的地方高师教育的重要地位。但西部高师教育更重要地是体现在新世纪它对西部大开发的作用上,即主要为西部山区农村基础教育服务,以培养合格的中小学教师为主要目标。教育学、心理学等主干教育课程是我国高师院校教师教育课程体系中十分重要的专业基础课,“直接影响着数十万师范生的职前培养和数十万中小学校长、教师的在职培训、提高”②,对实现高师教育的培养目标,提高教师教育的教学质量有着极为重要的作用。本课题立足于广西山区农村特别是河池贫困山区基础教育的实际,进行高师教育课程教学改革的研究与探索,期望在理论上和实践上有所突破和建树。
2 课题研究的历史及现状
从中国农村教育研究的历史看,20世纪20、30年代的“乡村教育运动”,提出过多种农村教育的理论和模式,如陶行知的“乡村教育”理论,晏阳初的“平民教育”理论,梁漱溟的“乡村建设”,雷沛鸿的“民众教育”理论等。1949年新中国成立后,特别是20世纪80年代中期以后,如在我国一些地区开始探索农村教育综合改革的新路子,现在已构建起农村“三教统筹”和“农科教结合”的农村教育新模式。一些专家、学者在农村教育理论研究方面做了有益的探讨,如南京师范大学教科所、教育系编的《农村教育学》(人民教育出版社1988年版),郭道明教授主编的《农村教育经济学讲座》(广西师范大学出版社1987年版);余永德主编的《农村教育论》(人民教育出版社2000年版);李少元研究员的《新世纪农村教育走向何处》(《人民教育》2002年第5期);谈松华研究员的《农村教育:现状、困难与对策》(《教育学》中国人大复刊2003年第5期)等。在国外,当代一些发达国家和发展中国家也重视农村教育的理论与实践,如菲律宾、新加坡等东南亚国家积极开展农村社区教育研究;联合国教科文组织提出并实施“亚太地区教育革新为农村服务计划”等。
然而,从总体上看,当前在我国对农村教育的研究,还未引起真正的重视。著名教育家顾明远深刻地指出:“要重视农村地区,特别是贫困地区的基础教育。我有一种感觉,今天谈教育改革,讲教育现代化,总是着眼于发达地区……广大农村地区特别是贫困地区的教育需要什么,如何帮助他们解决困难,似乎还很少有人研究。中国的现代化,没有农村的现代化是不可想象的。农村地区、贫困地区的教育应该引起我们的重视。”③同时,我们更应该看到,地方高师的教育课程教学,普遍存在着严重脱离农村基础教育实际的问题。例如,教材问题,20世纪90年代初教育学家睢文龙指出:“普及九年制义务教育的大头在农村,难点也在农村,我们师专培养的学生,今后主要去发展农村初中教育。可师专教育学教材对适应农村教育需要的问题,反映也很不够。”④这一突出的问题,至今在地方高师教育课程教学的理论研究与实践探索中,仍未引起足够的重视,特别是如何面向西部山区农村基础教育实际,构建高师教育课程的教学目标,改革教育的课程体系、教学内容和教学方法等方面问题的研究与实践尤为匮乏。
3 课题研究的实践探索
自20世纪80年代中期以来,我们围绕师专的培养目标,注重联系山区农村基础教育实际讲授教育学科理论;探索教育课程实践性教学模式,在经常性教育见习和教师角色模拟教学的教学改革过程中,试图结合山区农村基础教育的实际进行,如组织师范生去乡村初中开展教育见习和教育调查活动,以培养学生热爱和献身山区教育事业的教师职业感情及品质。这方面在教育课程教学改革的理论研究中,我们做了相关的探讨,黄白等的“教育学科进行教师角色摸拟教学研究”⑤、“经常性教育见习研究”⑥,罗之勇的“少数民族地区师专教育改革研究”、“西部大开发与西部高师教育研究”⑦,唐毓首的“心理学教学改革研究”⑧,谢春艳的“山区中小学心理健康教育研究”⑨等。在这些研究中,我们注重结合山区农村基础教育的实际,总结教育课程教学的改革经验。在教育学教材改革方面,黄白等主编的《新编教育学教程》(天津人民出版社1994年版),在教材中增编了“农村教育综合改革”的内容,反映了山区农村教育的实际。关注农村基础教育存在的突出问题,如黄白的“农村中小学生辍学问题的教育社会学研究”⑩。
本课题在2002年立项之后,为了使教育课程教学改革更具针对性,首先,我们对山区农村中小学教师素质及教育课程教育问题进行调查研究。调查对象主要是河池地区各县市教育行政部门及乡镇初中和小学校长、教师等。调查内容主要包括:一是山区农村中小学教师应具备的素质;二是当前山区农村中小学教师素质存在的问题;三是应采取什么措施提高山区农村中小学教师的素质;四是师范院校如何加强和改进教育课程教学,进行教师教育,培养适应山区农村基础教育需要的教师。在调查研究的基础上,我们设计并实施了面向山区农村基础教育实际的教育学、心理学教学改革方案。
其次,参编出版课题教学改革所需的教材:一是《现代教育学》(广西人民出版社2002年版),该书由宋书文教授主编,本课题负责人黄白为副主编之一,课题组成员谢春艳参编。该书凸现了现代的“大教育”观,其内容从宏观教育到微观教育(学校教育、家庭教育、社会教育、环境教育、教育管理等),探索和构建面向21世纪教育学教材体系。它既体现了教育学的基本原理,阐明了教育的基本规律,又凝聚了教育研究的最新成果,如素质教育、基础教育新课程改革、农村教育综合改革等,反映了教育改革的前沿动态和发展趋势,并突出教育实践训练的内容。二是《现代心理学》(专著性教材,广西人民出版社2003年版),宋书文教授为主任委员,本课题负责人黄白为副主任委员之一,课题组成员谢春艳参著。该书在整体结构上打破了以往单纯以普通心理学的理论体系为主线编写教材的惯例,整合普通心理学、发展心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学、心理健康学等有关理论和内容,力求反映现代心理学的最新研究成果和发展趋势。我国著名心理学家、北京师范大学博士生导师、国家教育部心理学教学指导委员会副主任彭聃龄为该书作了序言,他评价说:“本书是高等师范院校心理学教材建设的一项创新的研究成果。”这两部教材已在我校2001级师范生中使用,增强了教育课程教学面向西部山区农村基础教育实际,进行教师教育和培养师资的适应性。
4 课题研究的期望目标
本课题围绕新世纪地方高师院校的教师教育目标,面向西部山区农村基础教育实际,进行教育课程教学改革的研究与实践,以提高教育学科的教学质量和师范生的教育素质。教学改革的目标是:(1)适应培养西部山区农村基础教育所需要的初中和小学教师,构建高师教育学、心理学等教育课程的教学目标体系;(2)根据西部山区农村基础教育实际,改革高师教育学、心理学等教育课程体系、教学内容和教学方法;(3)探索面向西部山区农村基础教育实际的高师教育课程教学模式,使其体现现代教育思想,具有科学性、创新性、前瞻性、实践性和可操作性,对同类师范院校教育课程的教学改革具有借鉴作用和推广价值。
本课题研究的重点是解决地方高师院校教育课程理论教学脱离西部山区农村基础教育实际的突出问题,打破封闭式的教育学科课堂教学,从而构建高师院校教育学科课堂理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式。本课题完成的关键是处理好教育课程教学的理论与实际相结合的问题。根据西部山区农村基础教育的实际,在师范生学好学科专业理论知识的基础上,加强教育课程教学,进行教育课程教学改革,培养师范生适应基础教育特别是山区农村义务教育新课程改革需要的教师教育素质。加强常规教学手段与现代化教学手段相结合,优化教育课程教师队伍结构,提高教师进行教学改革的创新素质,适应教育课程教学改革的需要。
注释:
①根据国家教育部公布的“2003年具有高等学历教育招生资格的普通高等学校名单”做的统计,《中国教育报》2003年5月8日.
②国家教委师范司教材处编:《教育学改革论文集》,上海教育出版社,1993版,第2页.
③顾明远:《世纪的回顾与展望———中国教育的发展前景和任务》,《中国教育学刊》,2001年第1期,第2页.
④睢文龙:《师专教育学教材编写的反思》,《教育学改革论文集》(国家教委师范司教材处编),上海教育出版社,1993版,第242页.
⑤黄白:《教育学科进行教师角色模拟教学的实践与探索》,《课程·教材·教法》(全国教育类核心期刊),1999年第9期,第55-57页;2001年11月在南京·国家教育部师范教育司主办的“基础教育改革与教师教育国际研讨会”上作交流并在圆桌会议上作主题发言,收入中央教育科学研究所所长朱小蔓教授等主编的《新世纪教师教育的专业化走向》一书,南京师范大学出版社,2003年版,第254-258页.
⑥黄白等:《经常性教育见习的尝试》,《高等教育》(中国人大复刊),1987年第10期,第47-50页;《谈师专经常性教育见习》,《河池师专学报》,1990年第4期,第93-96页.
⑦罗之勇:《对少数民族地区师专教育改革的思考》,《华中师范大学学报》(人文社科版),2000年专辑,第128-129页;《西部大开发与高师教育》,《河池师专学报》,2001年第3期,第68-70页.
⑧唐毓首:《师专心理学教学改革探讨》,《河池师专学报》,2001年第4期,第57-59页.
关键词：需求理论；经济博弈论；产出最大化理论
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）02-0260-04
一、研究背景
当前社会各界围绕“优质师资”争夺而产生社会矛盾和问题：社会、教师、学生对“优质教育”的需求持续升温，围绕“优质教育”产生的供需双方的矛盾日益尖锐：学前教育“入园难”现象普遍；义务教育阶段和高中阶段家长热衷于“重点”学校，致使这些学校“一座难求”而“二、三流”学校面临生源紧张的生存压力。这些问题的出现，不仅制约了各地协同创新能力的提升，严重影响着这些地区的当前发展，而且从根本上制约着长远发展，给各地整体创新能力和核心竞争力提升造成巨大负面影响。
上述问题，追本溯源，在于高校教师教育课程设置、人才培养与基础教育课程改革对接环节脱节。鉴于此，本文从教育生态学的角度，以需求理论为切入点，以河南省教师教育课程设置对接改革现状为研究对象，采用定性与定量相结合、归纳等研究方法，从宏观和微观两个层面，高等教育、高中非义务教育、义务教育（初中、小学）、学前教育四个教育阶段，高校教师教育专业课程设置和中小学现有教师资源配置两个角度，在充分调研论证高师院校专业设置与基础教育阶段师资需求现状基础上，运用产出最大化理论和经济博弈论，寻求有效合理的教师教育课程设置与对接模式。旨在不大幅度增加师资培训投入的前提下，对高校师范专业现有教师教育课程设置及在职各阶段已有教师资源进行优化重组，有效提升教育投入的单位产出，扩大“优质教育”的普及面与影响力，彻底解决“优质教育”供需双方的矛盾，总体提高我国教育质量，助力我国教育事业的可持续发展。
二、研究现状
纵观当前学界对教师教育课程改革研究（据中国知网1979-2015），仅有单永志[1]就教师教育课程改革对基础教育课程改革的推动作用展开了初步探讨。
三、理论基础
需求主要指“希望得到的东西和现存状态之间的差距”[2]。需求一般包括两个层面：宏观层面和微观层面。宏观层面主要指社会、国家需求。社会、国家需求主要是指国家和地域经济文化建设等方面的需求，本文主要指社会和用人单位对优质师资的需求；微观层面主要指个人需求。个人需求主要是个人为追求自身价值与社会价值的实现而产生的个体发展的需求，本文主要是指学生目前现状与其期望之间的差距。在本文研究中，根据需求群体的需求迫切程度（而非宏观微观层面，亦是为了突显当前研究的人文重点与民生特色），将诸多需求群体分成两个序列：社会（中小学家长，本文研究需求主体均包括学前教育阶段，下不一一说明）、用人单位（中小学校）和师范生这三个需求群体为第一序列，着重其需求诉求的反映；高师院校发展需求为第二序列，着重其社会服务功能的体现。
需求理论“接地气”，反映基层各群体的基本诉求，是本文前期问卷调查和后期理论模型诞出的核心理论。
博弈论是解决两个或多个理性决策主体之间发生冲突时的决策及均衡问题的理论[3]。它通过把决策主体之间的错综复杂关系理性化、抽象化，实现精确刻画事物变化发展的逻辑，从而使决策和抉择过程更加科学化，主要指博弈主体之间所开展的博弈过程，即博弈主体在“策略空间”，作为“理性参与人”在多个策略中选择及实现对自己利益最大化方案的可能性。在我国高校师范专业及课程设置领域，博弈主体多种多样：社会、用人单位（中小学校）、教育主管部门、高校职能部门、师范专业开设院系、师范生等博弈主体。
产出最大化理论就是在既定单位投入的前提下，通过统筹安排、优化组合，发挥既定单位投入的最大功用[4]，简言之，就是获得单位投入的最大收益率。
博弈主体追求自身利益最大化的本性决定了各个利益主体不能站在全局统筹的角度，实现总体利益的最大化。因此，需要产出最大化理论起统筹作用。
本文认为，可以从社会（中小学家长）、用人单位（中小学校）和师范生三个需求主体，来研究高师专业课程设置与基础教育课程改革对接问题。
首先阐明此两种需求主体之间的关系问题，具体见下图：
从图1可以明确看到二者之间存在重叠部分，且这个重叠部分面积会根据实际情况不断变化。重叠部分面积越大，则说明社会和中小学校作为需求双方在优质师资方面的认同度越高，反之则越不理想。
四、问卷调查
本文在调研论证阶段，通过在高校师范生、中小学学生家长、用人单位中随机发放调查问卷、座谈等形式，收集课题研究所需的第一手资料。调查问卷主要针对社会各界反映强烈的“优秀师资缺乏”这一社会热点与矛盾设计，主要包括高校师范生卷、中小学学生家长卷和用人单位（中小学校）卷三种，主要从高校师范生课程设置、用人单位代表的社会需求、中小学学生家长对优质教育的迫切需求等社会热点与难点问题设计，问卷采用五级评分法，然后辅以在一定范围内召开座谈会等形式进一步扩充资料，接着运用统计软件SPSS和Excel对数据进行统计、分析。在分析统计结果的基础上，以相关理论为指导，通过定性与定量分析相结合、归纳等科学研究方法，对数据分析、总结；根据统计、分析结果，同时辅以与家长座谈的形式，收集社会反馈信息，得出破解教师教育改革难题的动态模型。问卷内容及数据见如下系列表：
调查显示，普通小学99.9%的家长认为小学阶段属义务教育，不应收取任何费用；同时93.5%的家长在选学校时，考虑收费问题（这里的收费主要是额外的赞助费，一万到几万不等）。可见跨学区就读费已成为困扰家长的一个问题，也是资源不均衡分布造成的一种畸形社会现象。
五、高师院校传统专业课程设置现状
在问卷数据统计分析基础上，高师院校专业设置现状及问题主要表现为：
（一）高师院校开设课程严重脱离现实需求
高师院校所开设课程“老、旧”，严重脱离现实需求，尤其是脱离基础教育阶段以中小学校为代表的用人单位需求，造成尖锐的社会教育矛盾：一方面是优秀公立学校“倍受青睐”，另一方面是办学质量稍差、社会影响弱的公立学校“门可罗雀”，同时给私立学校异军突起留下广阔空间。但私立学校办学也产生两个极端：一是具有优质师资的私立学校学费极高，而师资力量薄弱的私立学校则面临与“二、三流”公立学校一样的命运。
（二）大学生攻读学业课程积极性受到影响
由于高师专业课程设置体系不合理，传统设置的专业课程“沿袭”现象严重，甚至有些课程几十年不变，基本体现不出设置该门课程的初衷。而作为当代大学生，他们不仅对新课程充满求知欲，而且已认真考虑当前所学专业课程对日后就业的作用及影响。
（三）理论课程与实践课程比例严重失调
我国各地诸多高师院校基本都是把教育实习作为毕业生一门课程，加之重视程度不够，操作不规范，使之基本流于形式，而开设理论课比重过大，造成毕业生就业后实战能力不强，大多用人单位基本实行“岗前培训”制度，在招聘新人后，直接先开展“岗前培训”，待职场新人实用能力提升后再使用，某种程度上也反映出高师专业培养体制滞后于时代的尴尬。
六、基础教育需求现状
在问卷数据统计分析基础上，基础教育阶段需求现状及问题主要表现为：
（一）优质师资急缺
优质师资急缺，不仅优质教育师生比远远低于世界平均水平，就连中国各级教育机构所有教育资源的各种师生比也远远落后于世界平均水平。（从网上收集相关数据引用）。该问题是制约中国教育发展的关键所在，必须从优化高师教育人才培养、加大基础教育需求与高等教育供给对接、壮大各级教育师资队伍上下真功夫。
（二）课程开设“少”、“旧”，良莠不齐
当前基础教育各级各类机构开设课程主要依据自身所具有的师资力量，很难严格实现《教师教育课程标准（试行）（教育部2011-10-08）》所严格规定的课程开设标准及门类。经与基础教育阶段教育机构管理人员座谈得知，他们之所以“就地取材”，主要在于长期积累造成的相关课程师资比例严重失调，且扭转乏力：高师院校批量培养的毕业生，只能够改变部分基础教育课程师资缺乏窘境，而对于基础教育阶段社会与学校需求呼声极高的新型课程，却如“隔靴搔痒”，爱莫能助。
该问题的关键有二：一是基础教育阶段需求未能及时反馈到高师院校；二是高师院校太过于注重基础理论课程的开设，而基本忽视了实用能力培训课程的开设。
七、对接分析与讨论
教师教育类课程改革与基础教育课程改革对接的关键，在于占需求群体大多数的基础教育所代表的社会需求。该需求群体诉求的顺利解决，可以从根本上充实基础教育阶段用人单位的办学实力，提升其社会影响力与知名度，缓解社会各界对优质教育追求的压力；同时也会大大提高高师专业学生的就业率，满足高师专业学生追求自我价值及社会价值的体现，也有助于高师院校提升其办学社会影响力，助力高校突显为国家培养建设者的社会服务功能。具体建议如下：
（一）以互联网络为依托，开发多方教育需求及课程设置平台
系统平台设置以基础教育阶段用人单位需求为轴心，尽最大可能拉近基础教育阶段课程设置与高师专业课程设置距离，从需求群体的不同视角，凝练基于满足各级教育需求的高师专业课程开设体系。
（二）优化高师院校理论课与能力培训课比例
大幅度缩减高师专业理论课程开设比例，大规模增设针对实践各个环节能力培养课程，确保高师专业毕业生在就职后能够学以致用，满足用人单位和社会对优质师资的迫切需求。
（三）引入监管阳光，加大各方监督
加大各级政府及教育主管部门对课程对接改革的监督力度，同时引入社会监督力量，用社会需求群体监管的阳光，确保该项改革落到实处。
（四）突出高师院校人才培养、社会服务职能
高等院校在富强、民主、文明的现代化国家建设大潮中，应积极主动走出“象牙塔”，接触社会，满足社会对建设者的实际需求，更好服务社会，彰显教育的社会功用。
（五）设置教育改革监督系统，接受社会各界监督，确保统筹教育改革在“阳光”下健康运行
当前不同教育阶段优质教育资源“争夺战”之所以成为社会热点，且步步升温，除基础教育阶段课程与高等教育阶段课程对接存在严重脱节外，“优质教育”供需双方信息和话语权的严重不对等、社会各界处于被动合作地位，亦是一直接原因。由于教育信息的获取和建议反馈渠道不畅，造成以学生家长为典型代表的社会各界不了解自己所处区域的当前教育格局，因误解而升级教育矛盾。
教育教学改革，是为了实现教育公平。为确保改革举措不走调、不变味，落到实处，须通过设置教育需求信息交流与监督系统，全方位接受教育改革各方、尤其是社会各界的“阳光”监督，逐步实现各方教育信息享有权和话语权的对等，保证教育教学改革和谐运营，健康发展。此举亦有利于调动教育改革各方的参与积极性，争取社会各界对基础教育阶段“入学难”、高等教育阶段师范生“就业难”等社会热点问题的理解与支持，在最短时间内形成教育合力，为降低教育成本、以最小成本博取最大教育教学质量产出提供监管保障。
八、模型描述
在需求理论驱动、博弈理论支撑、产出最大化理论统筹指导下，前小节单视角结论可耦合表达为：首先以社会需求和用人单位需求为基础，运用教育需求征询系统，有力拉近双方趋同率，在第一层级实现双方需求趋同最大化，更重要的是，将该需求信息暂时存储，等待与师范生学业需求信息再次求同；接着通过该征询系统，将师范生需求与已存储的社会/用人单位信息求同，将三方趋同需求信息反馈至高师院校，助其制定基于基础教育阶段的专业课程设置方案、培养针对满足基础教育阶段需求的合格人才；在两次、三方需求信息求同过程中，全程接受社会各界监督。至此，本研究成果模型诞生，简称“阳光-花-盆”模型。
本模型采用教师教育课程于基础教育课程对接开放式动态设置形式，摒弃传统教师教育专业课程设置时效性差的缺点，引入需求机制，实时收集、反馈社会及中小学的需求信息；同时该系统是动态的复合系统，其中各个专业课程设置组成部分既可独立运行、又可复合运行，动态发展，实时反映社会和时代需求，顺应发展潮流。
九、结语
本文研究着眼于解决高校师范专业课程设置与社会各界对各地中小学“优质师资”需求脱节这一关键问题，在相关理论的基础上，得出实用性与可操作性俱佳的教师教育课程设置动态体系，以最小的教育投入，博取单位教育的最大产出，从宏观上符合马克思辨证唯物主义“理论来自实践，正确理论对实践有指导推动作用”这一基本辩证法思想，顺应了时展对教育教学改革的要求，期待学界专家的批评指正与各级教育领导主管机构及大中小学校的肯定与采纳。
参考文献：
〔1〕单永志.浅议教师教育课程改革对基础教育新课程改革的推动作用[J].教育探索，2010，（1）：53-55.
〔2〕Berwick，R.Needs Assessment in Language Programming： from Theory to Practice. In Johnson，R.K.（eds.）.The Second Language Curriculum.Cambridge： CUP，1989.
一、指导思想
实施免费师范生教育，是遵循党和国家的教育方针，体现教育的三个方面，牢固树立素质教育理念，围绕培养造就优秀教师和教育家的目标，大力推进师范教育改革。特别要根据基础教育发展和课程改革的要求，精心制定教育培养方案，在全面推进学分制改革的总体思想指导下，按照通识教育基础上的宽口径专业培养的基本要求，重新审视师范专业人才培养目标，进一步优化师范教育课程体系和教学资源，创新教学组织形式、改革教学内容和方法，积极探索综合化与个性化相结合的人才培养模式，努力培养“人格健全、素养深厚、基础扎实、理念先进、技能突出”的基础教育优秀师资，进一步彰显“注重人格塑造、突出综合培养、强化实践训练、服务基础教育”的师范教育人才培养特色。
我国新一轮基础教育改革对高等师范教育专业提出了人才需求挑战，我们就必须完善音乐教育专业免费师范生的教育培养模式，完善培养机制，进一步强化教学环节，建立四年一贯的师范教育教学制度，构建由微格教学、教学观摩、教学见习、教育教学实习组成的师范教育实践教学体系。新课程是为真正落实我国素质教育而由国家中小学教研组统一编写和制定的课程模式，在新课程背景下，中小学教师要学习新的教学理念，采用新的教学方法，才能适应新课程的教学。高师院校也就必须总结自身在适应基础教育改革方面的不足，从教学观念、课程设置、课堂教学、评价体制等方面进行大胆改革，为基础教育培养更多更好的能适应新课改要求的新型教师。
有关音乐教育免费师范生的培养模式，各院校结合自身的特点，都研究制定了各自相应的音乐学专业本科人才培养方案，各自在课程设置上的调整，都在于提高免费师范生的价值，使他们在未来的工作中，能够更加得心应手的使用本科学习阶段学习到的各项技能。尤其是根据我国高中新课程的要求，培养出了解高中新课程、理解高中新课程、有能力教好高中新课程的高素质本科毕业生。
二、音乐教育免费师范生培养模式的基本原则与要求
1、通识教育课程
通识教育课程是专业教育课程和职业教育课程的基础，其目的是对学生进行马克思主义理论教育与公民教育，是学生了解人文科学、社会科学、自然科学和艺术等方面的基本思想，形成学科知识的整体观念，促进不同学科知识及其思维方式的互动与迁移；使学生具备科学素养与人文精神，为学生终身学习与全面发展、为学生未来从事教师职业奠定必要的基础。
教育部直属院校中，关于音乐教育免费师范生课程设置中，通识教育课程设置的学分都在50学分左右。通识教育课程由通识教育必修课与通识教育选修课组成。其中通识教育必修课学分占4/5（36-40学分左右），通识教育选修课占1/5（8—10学分左右）。
通识教育的课程是按照素质教育的理念设置的，目的在于通过通识课程的学习，是学生获得学习的方法和能力，养成基本的人文、科学和艺术素养，训练科学的思维方式方法，培养学生的伦理道德和价值判断能力、人际沟通与表达能力。
通识教育必修课主要从思想政治、外语、体育、信息技术、国防教育等方面组成。思想政治理论课、健康体育与国防教育课参照教育部的有关规定执行。
通识教育必修课的主要课程包括：《马克思主义基本原理》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《中国近代史纲要》、《思想道德修养与法律基础》、《形势与政策》、《大学语文》、《大学外语》、《计算机基础》、《大学体育》、《外语综合能力培训》、《文献检索》。
通识教育选修课是从社会科学、人文科学、自然科学和艺术领域中精选课程内容，优化组合供学生选修的相关课程，体现了课程的基础性、多元性和广博性，为学生的自主选择留下了空间。
2、学科基础课程
学科基础课程以学生学习相关学科和本学科的基础知识为目标，包括跨学科或学科门类的相关基础课程和本学科基础课程两部分，其课程设置、学时、学分都根据各学校的情况研究制定，学科基础课程原则上都在前两年开设，属于必修课程。
相关学科基础课程是为各专业学生掌握相关学科的基本理论以及基础性知识而设定的，各专业开设都在两门以上相关学科基础课程。
学科基础课程是按照加强学科基础知识、拓宽专业面向的原则，为各专业方向设置的共同基础课程，课程内容要强调基础性。
三、专业教育课程研究
我国基础教育能否不断提高教育质量，并实现可持续发展，取决于学校是否有一支高水平的师资队伍。作为培养中小学音乐教师的高师院校的师范教育专业，培养质量将直接影响到教师素质的最初构建和发展趋势。因此，培养模式应以促进学生全面发展，强化教师的专业化训练，着力提高学生的学习能力、执教能力和教育教学研究能力为目标。
在本科学习阶段，使学生学习并系统掌握音乐学科基础理论、基本技能和基本方法，了解音乐创作、理论研究及音乐艺术发展的动向状态，具有科学研究的初步能力，具有较高的文化素养、较强的艺术表现力和综合实践能力，能够胜任学校音乐课堂教学、指导课外艺术活动、参与校园文化环境建设，并为终身学习打下坚实的基础。
强化实践教学环节，建立四年一贯的师范教育实践教学制度。
专业教育课程由学科基础课程和专业课程组成。其中学科基础课程是必修课程，专业课程中分为专业必修课、专业限定选修课、专业任意选修课。专业教育课程学分在70一80学分，其中专业必修课程学分占2/3左右，专业课程选修课学分占1/3左右。
1、专业教育课程的基本要求
（1）学科专业教育与教师专业教育相结合
在对音乐教育免费师范生学生进行学科专业的培养上，应加强师范性与教育性，体现为教育相对落后地区培养基础师资的目的，鼓励音乐教育专业人才到相对落后地区长期执教，使国家免费师范生政策及培养目标更具有理论意义与现实依据。
树立以人的全面发展为根本目标的教育观，正确认识和把握学校音乐课程的性质、价值和目标，学会运用符合音乐教育规律的教学方法和科学的教学评估原则和方法高等音乐师范人才的培养，在坚持严格专业化训练的同时，兼顾我国不同地区师资水平差异造成的生源专业起点不同的特殊情况，进行学科专业方向学习的灵活调整，以综合能力为基础培养音乐人才。
高等师范院校音乐教育专业的人才培养模式，在很长一段时间内，普遍存在重专业、轻教育的现象，学生在学校掌握了一定的音乐理论和技能，到实际工作岗位后却不会教音乐，不懂教育规律与方法，不能把已掌握的知识转化成有效的教学资源，所以，优化课程设置是提高教育教学质量的根本。
（2）加强各高等师范院校课程设置自主化
在课程设置中，实现必修课程的学科化、选修课程特色化。精选必修课程，确保培养目标的实现；增加选修课门类，整合单项课程，课程形式多样化，使学生获得不同门类的基本学分，达到知识结构的均衡合理。
（3）在课程的形式和内容上进行拓展
学生除了学习必修的专业课程以外，可以根据未来从教地区的不同情况，选择进行学科专业学习，学生根据自身的学习条件、兴趣和发展需要，以及未来工作岗位的条件，选修有地方特色的专业积极主动的学习。如在乐器选修课程中，学生可以选择有家乡地方特色的乐器进行专业化学习，回到家乡可以带领学生因地制宜的开展教学，同时对民族文化的传承起到推动作用。
（4）在教学管理体制上进行改革，促进由学年学分制到完全学分制的过渡。
2、学科专业教育的课程要求
（1）在必修课程设置中，全面优化和更新教学内容。必修课程的设置上，应充分体现和反映基础教育和课程改革的要求，实施课程的多样化、精品化，实现学科内容的交叉与融合，教学内容的整合与优化。
例如，在专业主干课程的钢琴技能课中，加入歌曲伴奏能力的训练。在声乐专业课程的学习中，加入自弹自唱技能训练，这些都为适应未来的教师工作、提高执教能力奠定了基础。
（2）加强教学方式方法改革，加强现代教育技术的应用。构建由微格教学、教学观摩、教学见习、教育教学实习组成的师范教育实践教学体系，实施到中小学为期半年的教育教学实习制度。
通过观看优秀中小学教师的教学视频等，讲解教学环节和实际教学过程中面临的问题和解决方式。定期组织学生到中小学去实地观摩教学。不定期的请专家到学校举行专业讲座，请大师到学校讲授大师课，提高专业水平。
（3）加强与基层教育现状的信息交流，积极探索免费师范生培养和社会主义新农村建设人才培养的有机结合，逐步形成学校独特的服务新农村建设的师范生免费培养教育特色。
四、音乐教育专业的课程设置
1、相关学科基础课程的设置，加强理论知识学习，提高艺术修养。课程包括古典诗词鉴赏、艺术概论等。
2、本学科基础课程的设置，加强音乐理论的学习，提高音乐基础理论水平，提高音乐基本素质。课程包括乐理、视唱练耳、多声部音乐分析与习作、曲式与作品分析、文献检索与毕业论文写作、复调音乐、音乐教育学、音乐教学论等。
3、目前音乐教育专业学科专业必修课程为声乐、钢琴（演奏与伴奏）、器乐技能训练（中国乐器、外国乐器）、音乐史与名作欣赏（中国音乐史、外国音乐史）、中国民族音乐、外国民族音乐、合唱与指挥等。不同院校结合自身的特点，研究制定了各自相应的音乐学专业本科人才培养方案，在课程设置上都做了相应的调整，使学生在未来的工作中，能够更加得心应手的使用本科学习阶段学习到的各项专业知识与专业技能。
在音乐教育专业的专业招生考试科目中，通常有声乐、器乐、视唱练耳三门课程。学生进入本科学习阶段后，除了进行通识教育的课程的学习外，在专业必修科目中，主要的精力也都放在了声乐、器乐的学习上。声乐、钢琴、器乐课程的学时也是较其他必修课程中最多的，大多开课为6个学期。根据我国目前的中小学音乐教育现状，应大力加强《合唱与指挥》课程的学习。在中小学的音乐教学与音乐活动中，合唱指挥的应用尤为常见，在本科学习阶段加强合唱指挥的学习，加强组织合唱排练的能力，为学生在以后的实际工作中打下坚实的基础。在钢琴专业学习中，还应培养学生为器乐和声乐伴奏的能力培养。在钢琴专业课程中加入歌曲伴奏，并加入即兴伴奏能力的训练，为的是学生将来走向工作岗位后，能够因地制宜的顺利开展教学工作。在乐器技能训练课程中，学生通过对民族乐器或西洋乐器的学习，掌握乐器的基本演奏技巧，为未来的音乐教学拓展奠定了基础。
4、音乐教育专业限定选修课有：合奏与指挥、小型乐队编配、戏曲音乐概论、形体与舞蹈编导基础、歌曲写作与改编、音乐美学基础、音乐MIDI制作、交响乐队技能训练、民族乐队技能训练、合唱技能训练、合唱合奏基础训练等。这些课程的开课学期在1—8学期都从不同学期开始进行。理论课程的开课学期可以在第一学期，并且学时较短。技能训练与实践课程的学时可从第二学期开始，持续到第八学期。
5、专业任意选修课：音乐教育学、中外音乐教育史、中外音乐教育比较、音乐教育心理学、音乐学概论、民族音乐学、音乐评论、音乐编辑、和声学、复调、曲式与作品分析、配器法、声乐名作与演唱赏析、重唱与表演唱、声乐教学法、朗诵与正音、钢琴或其他键盘乐器、钢琴名作与演奏赏析、钢琴教学法、中外管弦乐器演奏、器乐名作与演奏赏析、管弦乐器教学法、室内乐、戏剧表演与名作赏析、戏曲与说唱音乐、中外美术简史与名作鉴赏、电影艺术简史与名作鉴赏、舞蹈名作鉴赏、戏剧名作鉴赏、中国哲学简史、中外文学名著导读、音乐专业外语文献导读、少数民族乐器、民间音乐采风、民族音乐教学研究、地方戏曲赏析、音乐剧表演与创编、意大利语音等。可根据各自院校的不同教学条件与要求做相应的设置和调整。
五、教师教育与实践
1、公共必修课的设置；心理学、教育学、教育心理学、现代教育技术（网络教学）、基础教育课程改革、教师职业道德、教育政策法规等。
2、学科必修课：学科教学论（音乐）、中学教材分析与教学设计、多媒体辅助教学与课件制作等。
3、实践课程：军事理论与训练、普通话水平培训与测试、粉笔字技能培训与测试、钢笔字技能培训与测试、必读书目阅读、教学技能训练、教育见习、教育实习、专业实践与社会调查、科研训练、大学生职业生涯规划、大学生就业指导、毕业论文（设计）等。
［论文关键词］高师 声乐教学 教材改革
为音乐基础教育培养出合格的师资人才，是高师音乐教育的培养目标。新的课程标准不断推动和加快音乐基础教育的变革和进程，在当代社会传媒技术高度发展和艺术形式多样化的背景下，学校情境中的音乐教师教育更是不可避免地受到各种社会现象的影响，迟缓的声乐教学改革以及高师音教专业毕业生胜任工作的能力偏低的客观现象，使我们必须转变传统的声乐教学理念，明确培养目标，高师声乐教学教材建设问题作为与声乐教学息息相关的主要环节之一，在高师声乐教学改革中必须受到应有的重视。
一、高师声乐教学教材建设的现状
1.演唱教材的选择和运用。许多高师院校的声乐演唱教材比较混乱，大多都是声乐教师各自为政，根据自己所掌握的声乐曲目选择教材，系统性、科学性、适用性以及针对性等方面考虑得不够；内容缺乏新意，曲目选择保守，没有积极拓展；往往根据个人演唱特长选择曲目教学，没有全面贯彻多种唱法的实践教学原则；现有已出版的科学化、系统化的高师声乐演唱教材利用率不高，实际教学内容仍然倾向于声乐表演专业。
2.重视演唱教材轻视基础理论教材。声乐基础理论教学是声乐整体教学中非常重要的环节，是声乐演唱实践的基础。但如果在课程设置上没有充分考虑此类课程，势必造成学生不知道或不接受此类课程的学习，现已出版的声乐基础理论教材便形同虚设，这个空缺不利于高师院校的声乐教学发展。
3.声乐教学考核方式比较单一。在学期中和学期末考核，学生能完整演唱1～3首中外曲目，是高师音乐教育专业多年来的考试形式惯例。这种考试形式很少被打破，它反映了高师声乐的教学缺乏全面性和开拓性，但更值得反思的是高师音乐教育专业的培养目标及其规格是否得以明确。
二、高师声乐教学教材的建设
1.把声乐演唱课和教材紧密联系。声乐演唱课是高师技能技巧课教学的主要课程之一，在声乐课堂上按声乐教师的具体要求演唱好声乐作品，全面了解和掌握声乐作品的知识内涵和外延，是声乐演唱类课程教学的主要内容。由于高师院校的培养目标要求学生在专业知识上要具备多能的特点，学生在入学时大多数的声音演唱条件都不能和声乐表演专业的要求相提并论，因此，经常出现大多数条件一般的和少数条件好的学生在实践教学中的两极分化现象。对待前者声乐教师缺乏教学耐心和激情，不愿继续探索和开拓，教材曲目的选择和运用多次重复，充满陈旧感，学习兴趣得不到激发和提升，教学效果不明显；对待后者声乐教师充满教学的欲望和热情，教材曲目多选择难度较大的中外曲目，往往把专业演唱的教学内容和教学效果作为衡量自己和学生教与学的成功与否。这两种情况都表现出声乐教材在选择和应用两极分化的不规范现象。要想认真地贯彻和执行教学大纲，顺利地教学，合理、妥善地选择制订声乐教材不可忽视。要建立适合本校本专业的声乐教材体系，声乐教学不能只关注歌唱技巧的教学，现有已出版的科学化、系统化的高师声乐演唱教材，如《声乐艺术教育丛书曲库》基本囊括了所有形态的声乐作品，从民间歌曲到创作歌曲，从古代艺术歌曲到现、当代艺术歌曲，从戏曲声乐作品到曲艺声乐作品，从歌剧声乐作品都声乐名品佳作。这类教材，内容全面、丰富，教学性体现在入选作品的体裁、题材、时代背景和教学方法的指导；作品发表的年代及时代特征、词曲作者及作品的内容主题、角色情节及曲式结构等方面的分析，为我们文献知识的教学环节提供了便利条件；演唱风格与难点的教学提示无形中又提升了鉴赏能力。因此，充分选择这类既有全方位的理论知识又结合演唱实践的声乐教材，有利于学生的歌唱表演，拓宽知识面。 转贴于
2.重视声乐学科基础理论教材的选择。声乐基础理论课程作为高师声乐教学的又一重要环节，多年来没有得到足够的重视。随着改革的步伐不断向前迈进，许多声乐基础理论教材都在陆续出版中，如《声乐艺术教育丛书》《声乐艺术教育新学科丛书》《声乐基础教程》等。这类教材涵盖了声乐学科的基础理论，声乐艺术的语言和心理，声乐艺术的文化学和教育学，中外声乐艺术史，声乐美学和表演学、风格学等，使声乐学科的基础理论体系得以构架，通过选择和学习，使声乐教师和学生们共同清晰地认识到声乐学科的理论内容，明确声乐学科的性质、任务、内容和教学方法，深层了解和掌握声乐的结构整体，即声乐的生理、语言、心理、表演和教学的理论。应以此类教材为声乐学科的基础理论教材的依据，分阶段、分层次、针对性地选择和安排适应教学要求和需要的教学内容，提高学生的理性认识的思维能力，实现与现行的声乐技能课间的和谐统一发展，低年级学生应强调和重视声乐学科的基础理论学习。
论文摘要：本文探讨了新课改的基本理念，并在反思我国教师教育指导理念、理论基础和课程编制的基础上，构建新课改背景下教师教育的职前、入职和在职教育课程体系。
与传统课程相比，新课程改革的理念有几个核心转变:第一，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度;第二，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，合理设置课程门类和课时比例，体现均衡性、综合性和选择性;第三，精选终身学习必备的基础知识和基本技能，课程内容关注儿童生活经验，反映社会科技发展最新成果;第四，改变学生的学习方式，确立学生在课程中的主体地位，建立学生自主、探究、发现、研究以及合作学习的机制;第五，设置综合实践活动，拓展学生的学习空间，培养创新精神和实践能力，增强社会责任感;第六，走课程综合化的道路;第七，树立全新的课程资源观，学生应该成为课程资源的主体和学习的主人，教师应该成为学生利用课程资源的引导者;第八，调整现行的课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理。
一、教师教育的现状
1.教师教育的指导理念存在偏差
随着社会经济、文化的不断发展，终身教育已成为指导教育发展、改革的一个指导思想。当然，终身教育理念也应成为教师教育必须遵循的理念，以适应社会迅速发展对教师的要求。但是，现在的教师教育鲜少体现终身教育的理念，教师教育还是以职前教育为主，人职教育和在职培训还处在边缘地带。
2.教师教育的理论基础不能适应社会的发展变化
新课改背景下，基础教育的指导理念发生了根本胜的变革。新课改实施前基本上是以“结构主义”理论为指导的;新课改后，基础教育的理念发生了变化，新课改提出的研究性学习、综合课程、校本课程开发、教学方式的转变、学习内容与学会生活相联系，都反映了建构主义的课程教学观，可以说建构主义是新课程改革的重要的指导思想之一，但是建构主义还没有成为教师教育的指导思想，致使教师不能适应新课程改革的要求。
3.课程编制不合理
第一，课程目标定位不合理。现行的教师教育课程，过分注重专业学科的知识体系和课程的知识传承价值，偏重于按照学科专业教学的模式来培养教师，忽视综合能力的发挥和终身学习能力的培养;第二，课程结构不合理。拿教师教育中的学科专业课程来说，其结构不合理主要表现在学科专业课在整个课程结构中比重大，课程多。研究表明，在我国高等师范院校课程计划中，普通教育课占总课时的21%，学科专业课占70%，教育专业课占9%，并且选修课也儿乎都是学科专业课程。
二、教师教育课程构建
1972年，由联合国教科文组织委托的国际教育发展委员会公布了著名的调查报告《学会生存:教育世界的今天和明天》。该报告正式提出了终身教育理论，并迅速展开了确立和制订终身教育体系为目标的教育改革运动。因此，要以终身教育的理念指导教师教育的课程建设，建立起一套完善的职前教师教育课程、人职教师教育课程和在职教师教育课程体系。
1.职前教育阶段
第一，公共基础课程部分:广泛开设社会科学、自然科学和人文科学课程。在原来课程的基础上增加教师职业道德、高等数学、大学语文等必修课，并且广泛开设文史哲类、艺术类、自然科学类、社会科学类选修课;第二，专业基础课程部分:应提高专业基础课程在教育类课程的地位，专业基础课程包括:一是相关专业课的基本概念、基本原理，掌握学科的基本结构。二是教育基本理论。它不再局限于教育学、心理学这两门课程，还应包括教育概论、教育哲学、教育心理学、儿童发展心理学等;第三，专业课程部分:在学科专业教育方面，使学生在具有广泛专业知识的基础上精深掌握1 —2门专业课;在教育类课程方面.开设针对这1—2门课程的学科教学法、学科教学心理学、学科教材研究方法及学科教育技能等课程，培养师范生“如何教”的专业素养和能力;第四，活动课程程部分:通过有计划的活动安排，使师范生在潜移默化中形成教师职业自豪感和锻炼师范生的社交、文体艺术等方面的能力。
2.人职教育阶段
将师范生职前教育阶段的教育实习、教育见习等实践活动和教师入职教育结合起来，并增加师范生教育实习和人职教育的时间。这一阶段的课程应根据师范生在具体教育教学实践中发现的问题，教师从理论上予以指导，分析问题的理论基础，探讨解决具体问题的方法，在具体情境中实施可行性方案。同时结合学生情况优化教育技术，逐步锻炼学生进行校本课程研究开发的能力。在反复实践中，将师范生在学生阶段习得的专业知识、专业技能及专业情意有机结合起来.初步形成师范生的教育教学风格。
一、实验班的创建方案与运作模式
我国基础教育改革步伐加大，高等教育在培养人才的方式理念、课程结构、教学内容和教学意识时都要因时而变，符合基础教育用人单位的需求。陕西理工学院汉语言文学专业实验班的创立，正是在新时期教育背景下，对教育改革之路的积极探索，通过汉语言文学专业（师范类）人才培养模式改革试点，探索出当下教育改革的人才培养方式及突破口，以此改变当前师范生学习目标不明确、动力不足、实践技能较差、对基础教育兴趣较低等状况，缓解基础教育与高等教育之间严重脱节的现象。
（一）培养目标。
2012年秋季，我校根据自身条件提出新的教育培养方式，创建实验班，目的是通过新的培养方式、与众不同的培养思维、广阔的培养环境，借助外界最新信息和技术，培养出优秀合格的教师。在学校新生入学教育及国防教育结束后，在2012届所有汉语言文学专业的学生中采取自愿报名的方式，并接受学校组织的选拔考核，在一系列步骤结束后公布入选名单，最终从入选名单中选取前40名学生组成实验班。
（二）培养方案。
实验班主要开设语言本文由收集整理学概论、文学概论、文化概论、美学概论、古代汉语、现代汉语、中国古代文学、中国现代文学、逻辑学及与教育学相关的课程，除此之外，还开设部分公共主修课与辅修课，学生的实践性活动由写作训练、阅读竞赛、微格教学、论文指导、教育见习等多部分组成，设校内和校外两个实践点，以此加强学生实践能力训练，增强学生对理论的运用能力。实验班的教育方案，专业课与公共课的搭配都和以往不同，这些课程的设计安排都是为了夯实实验班学生的基础知识技能，拓宽知识面，培养发散型思维，在此基础上加强综合能力培训，不断挖掘学生的学习潜能。除上述课程计划之外，实验班还实施导师制，即每两个学生有一位专业指导老师，负责指导学生的学习、生活，帮助学生解决疑难问题，学生定期与导师见面，汇报自己的学习情况和学习计划，在导师的指导下知进取、明得失，不断进步。
（三）实践环节。
实验班在培养方面，不仅是以上理论性教育，更是实践与理论的结合。学校定期举办讲课大赛、书法竞赛、知识竞答、辩论赛等活动，以此检验学生的学习情况，提高学生的听说读写能力。
理论指导和培养都是为实践做前期准备，实验班的实践占总体培养计划的比例相当大，实践过程中不断摸索高等师范教育与基础教育的对接途径。实验班除了正常课堂教学外，还要参加学校的文化活动，如未来之星教师技能大赛、师范生说课大赛、古诗文背诵大赛、话剧比赛等。通过不断实践训练及专业教师的指导，生生之间彼此学习，帮助学生培养更扎实的课堂实践能力。
以上实践活动都在校内完成，但这对于实验班的实践而言，仅仅是个开始，后续任务更需继续努力，以实现预期目标。
在学校的安排下，实验班始终坚持走出去，请进来的原则。为了让实验班学生有足够的实践空间，2014年春季，我校和汉中部分基础教育单位协商，在第七周至第十周期间完成学校安排的教育见习，通过在汉中中学、汉台中学、龙岗中学的见习、观摩，让学生更真实地体会到本次实践的重要意义，并于结束后全班共享实践经验，在此基础上提出实验班培养计划中存在的不足，尽可能提出更好的培养建议。
在见习过程中，学生亲身体会课堂氛围，感受到不同的老师各具特色的讲课技能技巧，发现课堂中存在的问题，亲眼见证老师将许多稀奇古怪的问题处理得得心应手，这不仅需要知识技能还需要很强的应变能力。此间感触最深的是课堂教学：在文言文课堂中，教师利用多媒体技术，营造良好的课堂氛围，充分激发学生的学习兴趣。在老师灵活多样的方式和巧妙的引导下，课堂上老师与学生融为一体，共同学习，这与学生在师范生技能大赛中评委老师强调的课堂导入、教态、调动课堂气氛的要求相符合。在散文讲解中，龙岗中学的教师善于将课堂之中的有利元素运用于教学中，不仅使教学环境被充分利用，还适当启发式地开发学生大脑，促进创新创造能力培养，引导学生掌握学习方法，不断提高自学能力。在朗诵课中，朗诵感情、语气、表情、韵调、节奏等各个因素都需要细心把握，充分将课文的思想感情融入诵读之中。通过观摩活动，学生感受到教学方式的灵活多样，驾驭课堂能力的重要性，更深刻地认识到理论要运用于实践并非那么容易，传道授业非一日之功。
此次走出去实践活动到此结束，随之而来的便是请进来，这两大部分是实验班培养方式中的重要环节。
见习结束后的一周，学校在基础教育单位请出颇有教学经验的优秀语文老师，以及知名专家来我校开展专题讲座报告会，传授学生教学经验，在师生互动中帮助学生解决疑难问题。如就如何让写作课更有利于学生实践能力开展专题讲座，让学生老师面对面地交流，解答疑难问题，在交流中不断探索与时俱进的教学方法，了解基础教育单位的用人需求。
二、基础教育对人才的需求
经过多次见习交流、访谈、调研考察，了解到基础教育用人单位对教师的具体要求：
（一）爱岗敬业，独具人格魅力。
教师是教育活动的重要参与者，对教育事业而言，教师的言行影响重大，因此，作为一名合格的教师，其基本品质是有高度责任感和个人修养，言行之间展示出自己独特的人格魅力，这不仅是用人单位的要求，更是征服学生的有利条件。
（二）构建深厚的文化底蕴，养成终身学习和反思的习惯。
第一，要多读书。只有大量阅读、广泛涉猎，教师才能在三尺讲台上如鱼得水，挥洒自如，独具人格魅力，并深深吸引求贤若渴的学生。
第二，要与时俱进，不断发展，终身学习。当今社会知识更新迅速，信息高速发展，教师作为社会文明的推动者，要成为终身学习的带头人，这是胜任教学的需要，是社会和教育事业进步的需要，是教师专业化成长的必经之路。
第三，熟悉教学过程，勤于反思总结。抓亮点并深入反思，充分发掘它的内涵和价值，然后概括出规律性东西;对教学过程系统性地回顾、梳理，善于发现疏漏之处与不足之处，从问题情境、教学理念和教学策略等方面分析问题出现的外在原因和内在原因。在以上步骤完成之后抓创新反思环节，留心学生的奇思妙想和教师讲授过程中的灵感，并且不断积累，最后将经验总结运用于教学之中。
（三）培养广泛的兴趣爱好，练就扎实的教学基本功。
首先，教师的兴趣爱好会直接影响教育教学，同时对学生的学习有很大影响，在教学中开展一些综合性活动，如课前演讲、背诗大赛、知识竞答、辩论会、手抄报等，都有利于学生进步。
其次，教学说到底还要看教师功底，最基础的就是听说读写能力，要倾听学生心声和建议、语言表达幽默生动、语言流畅，语音标准、笔耕不辍，这有利于教师游刃有余地驾驭课堂，提高教学效率。
最后，课堂教学情境和突发状况千变万化，教师要拥有很强的应变能力，灵活处理各种问题。
三、高等师范教育与基础教育对接途径的反思
对比基础教育用人单位的要求和本次人才培养方案的具体实践，本课题组员认为此次培养方案有一些需要改进的地方，具体如下：
（一）学生自身的意识和能力。
就学生自身因素而言，实验班学生在实践过程中只是表面地吸取众家之长，没有从思想意识上转变观念，即对自己的要求不够高，思想上没有以一名合格的教师标准要求自身对能力的追求。钟启全教授认为，教师专业的学习拥有三个基本定律：其一，越是基于学习者的内在需求越是有效;其二，越是扎根于学习者的鲜活经验越是有效;其三，越是细致地反思学习者自身的经验就越是有效。[1]随着教育改革步伐加快，教师要逐渐将课堂归还学生，以教育实践为依托，在教育实践中使学生得到学习和进步，这就需要教师在观念上与时俱进，用新政策对教育、教师的要求严格要求自己，以教师应有的水准训练自己，不断完善提高自身能力。
在意识观念的指导下，学生要不断阅读、实践、关注基础教育的发展要求，在信息快速流通的今天，关门搞建设很难成功，学生学习不仅止于教材、课堂、实践，还要融入社会和时代要求，在实践中训练自己的学习能力和自我管理能力，为以后从事教育事业奠定基础。
（二）学校及教师的工作要求。
一直以来，教师教育中存在两个问题，即教什么和如何教。而这两个问题是长期在师范教育中存在的学术性和师范性的问题[2]。在教师教育中存在这样的误区，那就是认为掌握了什么，就必然能教好什么[3]。高等教育在原有专业课和选修课的基础上，还应加入更多教师教育类课程，适当加大教育类课程的比重，如班级管理、课程设计、教育政策习得等相关课程，在此基础上培养教师的人文情怀，通过微格教学将学生所学用于实践，在不断见习、实习中总结得失、获取经验。同时，学校的课程内容要不断调整，与时俱进，将教学内容与基础教育接轨、与教育改革接轨、与学生的实际需求接轨，无论是小组交流学习还是案例教学，都要不断将教育界的新成果展现出来，相互学习，借鉴经验，重视学习成果和效益，结合自身实际情况总结经验，不断进步。
总之，从学校角度而言课程安排这一环节十分重要，务必谨慎科学，富有创新意义和与时俱进的特点，既增强学生的文化知识底蕴，又不断提高学生的实践水平。
（三）基础教育单位的配合。
教师文化研究问题对策思路进入新世纪，随着中华民族复兴――“中国梦”的提出，“文化”问题逐渐成为社会焦点。与此相关，教育是社会活动的重要领域，文化问题自然引起了教育学者的关注，由此产生了对教师文化的研究。近年来，随着基础教育课程改革深入发展和素质教育全面推进，教师文化研究在教育改革和教师专业发展过程中的意义，越来越受到学术界的关注，涌现出大批研究成果。本文试图以系统梳理为基础，指出我国教师文化研究中存在的问题和不足，提出改进我国教师研究的思路和策略。
一、目前我国教师文化研究中存在的问题
我国对教师文化的研究，准确来说始于20世纪80年代中期。近十年来，随着基础教育课程改革深入发展和素质教育全面推进，教师文化研究在教育改革和教师专业发展过程中的意义越来越受到学术界的关注，我国教师文化研究在教师文化的内涵、特点、类型和建设等方面取得重要进步。目前，我国教师文化研究进入历史发展新时期，但总地说来，研究还不够全面、深入和系统，问题主要表现在以下几个方面。
1.基础理论的研究不够深化
教师文化作为教育研究的重要领域，对于其专业发展乃至学校改进具有重要意义。但是，迄今为止，教师文化的定义还没有统一说法。有学者认为，教师文化是学校文化中的亚文化，它是教师在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式，主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向、情绪以及行为反应，等等。另有学者把教师文化看作是一种组织文化或群体文化，它是教师群体在共同的学校教育环境里，在教育教学过程中创造出来的物质成果和精神成果的总和与表现，还有学者从内容和形式两个方面理解教师文化。
2.田野研究、实证研究较少
方法在文化研究中具有特殊的意义。从现有的文献资料发现，我国教师文化研究的实证研究虽然有些，但主要还是以理论研究和价值研究为主，以实证研究为基础的归纳分析尤其是文化研究特别重要的“田野研究”较少。如关于教师文化建设问题的研究，绝大多数的研究，基本是在意义探讨和建设途径的理论思辨上，缺少具有指导意义的实证研究。其中的原因可能很多，很可能与多数研究者没有实际开展教师文化建设的决策权和实施权，而有决策、实施权的人对建设什么样的教师文化和如何建设教师文化又心中无数有关。由此看来，需要加强理论研究者和实际建设者的结合，这样才能使理想的教师文化建设早日成为现实。
3.微观层次的研究比较薄弱
目前，我国教师文化研究主要集中于宏观或中观层次，微观层次的研究相对薄弱。其中，宏观和中观层次主要有四个方面，包括文化现象领域中的教师文化研究，学校管理领域中的教师文化研究，课程领域中的教师文化研究，教师专业发展领域中的教师文化研究。而微观层次的研究相对薄弱，至少在研究成果中比较少见――这种情况不容忽视。
4.研究的视野较为单一
从现有研究成果来看，教师文化研究虽然取得了很大进展，但总体的研究质量尚待提高――不少文章重复别人的观点，很多文章大同小异。目前的研究视野或模式，首先，大多是从揭示教师文化内涵开始；其次，对教师文化分类；再次，揭示教师文化特征，再到教师文化建设。与此相关，我国教师文化研究的广度也不够，人们对中小学及大学教师的文化研究较多，而对其他教育类型的教师文化研究，关注不多，力度更是明显不够。
二、改进我国教师文化研究的对策思路
1.加强教师文化基础理论的研究
科学的理论，是指导实践的行动指南。教师文化的理论研究，是教师文化研究中的一个重要部分，对指导教师的教育教学活动有重大的影响。教师文化的理论研究，通过对教师观念和行为的影响作用于现实的课堂教学，并且关系到学校、教师、学生的发展和教育改革的进程。从以往的研究来看，研究者从不同视角阐释“教师文化”的内涵，由于教师文化是一个复杂的社会现象，从而使教师文化定义出现了过于宽泛的局面，甚至出现了相互重叠的现象。鉴于文化现象本身的复杂性，对教师文化的重新审视成为理论研究的必要，如何拓宽教师文化研究的理论基础是当前我们首先需要重视的。
2.重视实践取向教师文化的研究
教师文化的研究，存在着理论和实践两种价值取向。以往我国教师文化研究，往往倾向于在书斋里进行思辨的理论探究，热衷于对文本的解读和阐释，局限于提出一般性的“美好”建议。但是，对教师文化的实践研究却少有兴趣，缺乏对复杂但真实的教师文化现象的调查研究，致使“制造”出来的研究成果颇多，但真正具有实践指导价值的却十分稀少。教师文化研究的实践取向，就是需要研究者放下高高在上的“架子”，走入教师活动的现场，倾听一线教师的的呐喊，在教师的职业文化生活中挖掘研究课题，多在操作策略层面上下功夫，有针对性地分析具体问题，提出解决策略。
3.提高一线教师参与研究的积极性
教师文化无处不在。教师是教师文化研究和建设的主体，但如今教师文化研究的现状却主要以教师理论研究者为主，教师应该主动参与到教师文化研究和建设的主体中来，使微观层面的教师文化研究更具真实性和具体性。基于教师文化微观层次的研究，可以从教师的思想观念和日常行为方式等入手，如教师的课堂教学行为及处事方式等。这在一定程度上将促进教师文化研究理论与实践的结合，加深了教师文化研究的深度和广度。
4.实现教师文化跨学科整合性研究
现代科学出现了综合化的趋势。教师文化研究，是一个关涉哲学、心理学、管理学、社会学、传播学等诸多学科的复杂领域。与此相关，跨学科的整合性研究，因其重视通过方法论移植在渗透中推动科学发展而成为教师文化研究的必然诉求。我国教师文化研究若能借助跨学科整合性的研究，把教师文化问题纳入到一个多学科平台上进行，不仅能为我们理解教师文化现象提供基础性的概念工具和理论框架，而且能开阔教师文化研究的视野，克服单一研究视角带来的教师文化研究的缺陷和盲点，有助于教师文化研究的深化和理论体系的建构。
综上所述，我国教师文化研究已取得一定成果，呈现出积极探索的局面。由于来自社会、学校、研究者等多种因素的影响，我国教师文化的研究与理想目标还存在较大差距，还有很多工作要做，而理性审视将为我们今后的研究提供新方向和新思路。
参考文献：
[1]葛金国，吴玲.教师文化通论[M].合肥：北京师范大学出版集团，安徽大学出版社，2012.
高等医学院校的课程改革是一个全球性的课题，发达国家从20世纪90年代初开始反思传统的以学科为中心的课程计划的弊端，提倡多学科融合的横向或纵向课程体系。强调多学科的交叉、融合、渗透，组织有效的教学活动。例如国外一些知名医学院(美国哈佛大学医学院)在上世纪九十年代大胆地打破了传统医学教育板块结构，组建了新的课程体系，把整个基础医学教育分为人体结构、器官代谢及功能、药理、遗传和胚胎及生殖、微生物与人体防御、人体神经系统及行为、人体系统病理生理学等七个部分，侧重进行各基础医学学科之间的有机结合，将所有课程分为形态学课程(解剖学、组织学、病理学)、机能学课程(生理学、生物化学、病理生理学等)以及涉及内外环境相互影响的课程(免疫学、微生物学、基础药理学等)并分别组合成模块，集中授课，较好地发挥了不同课程之间的相互联系与促进作用，有益于学生对知识的深入掌握。国内一些重点院校将14门传统基础医学课程整合为正常人体学、细胞分子生物学、医学免疫学、病原生物学、病理学与病理生理学、药理学6个新型学科群课程，改变了学科自我封闭、自成体系，分割过细的状况，整合了学科之间的知识，课程内容体现融合与交叉，有利于学生对所学医学知识的理解和贯通。浙江大学医学院从整体上改革基础医学教学课程体系，将基础医学课程按人体系统进行整合为基础医学教程导论和基础医学各论二大部分，使医学生对基础医学课程的学习更符合认知规律，提高学习效率。医学是实践性很强的科学，基础医学实验教学对培养学生的实践能力和创新精神具有举足轻重的作用。近十年来，国内绝大部分医学院校都完成了基础医学实验教学模式的改革。从培养学生的综合医学知识和应用能力出发，对基础医学实验教学内容进行一体化设计，打破学科界线，将传统分散在各个基础医学课程中的实验课内容，进行了融合与优化，尽管各校进行的方式不尽相同，但都组成了涵盖基础医学实验教学内容的五个方面的实验教学课程模块:即人体解剖学、形态学、机能学、分子医学、病原学课程。各实验教学课程模块根据教学目标重新制定了实验教学大纲，编写实验教学指导，减少验证性实验，组成以综合性实验为主的新型实验教学体系，加强了形态与功能、基础与临床、教学与科研的联系。新型基础医学实验教学模块的实施，全面提升了基础医学实验教学内涵，促进了学生综合素质、实践能力和创新精神的培养。
改革传统教学模式，强调基础与临床的联系
医学教学是实践性很强的教学，现行的基础医学教学与临床医学教学存在一定程度的脱节，在基础学科的教科书中，基础的味道愈来愈浓，也愈来愈“纯”，与临床的联系却愈来愈少。由于传统的医学教育模式是以学科为中心、以教师为中心，各学科都过于强调本学科知识的完整性和重要性。教师在教学中不断强化的专业取向使他们无意与临床教学交流与合作，习惯或拘泥于传统学科范畴;一些基础医学教师在长期的理论课讲授中愈来愈缺乏相关临床知识的呼应、丰富与延伸;而且过分强调学科知识的完整性和循序渐进式教学法习惯，造成了前期基础与后期临床相脱节、理论与实际相脱节的状况，加之学生的认识有限，对基础与临床紧密结合的重要性认识不足，在具体的实践中也有所忽略。根据世界医学教育联合会(2001)“本科医学教育国际标准”提出的“课程计划应该将基础学科与临床学科整合”的要求，加强基础医学教学与临床医学教学的结合，提高教师和学生的认识，形成新的医学教学模式，对提高医学教学的效率，培养学生的实践能力，提高医学教育的整体水平等方面都有着重要的理论价值和现实意义。将基础课和临床课有机结合起来，是医学基础教育的主要特点之一。近年来一些医学院校在基础医学教学阶段，将解剖学、组织学和病理学等形态学课程以及生理学、生物化学等机能学课程分别组合起来集中授课，授课中有目的地渗透临床医学内容;在后2年的临床医学课程教学阶段，又再次联系组织学、解剖学、病理生理学、药理学等基础知识来学习，以加深对疾病发展和转归的认识。在与临床联系比较紧密的基础医学课程(如解剖、病理、病生、药理等)，适当邀请临床教师讲授某些章节是有必要的。例如，聘请外科医师讲授解剖学课程，聘请临床医师或从事药学研究人员讲授病理生理学或药理学课程。这样，临床医师可以将丰富的临床经验和新的临床研究成果带进课堂，理论联系实际，基础联系临床，提高学生学习兴趣，提高教学质量;另一方面，应充实和丰富基础医学教师的临床知识，基础课教师应不断学习和掌握临床医学的新知识和新成果，克服基础和临床知识之间的脱节，使自己的教学更生动活泼，引入入胜。基础医学教师如果长期不参与临床实践活动，不接触患者，就不可能联系临床进行教学。就目前我国大多数普通医学院校的医学教育现状来说，基础医学教师参加一定的临床见习或实践是加强基础与临床结合的最有效途径。目前国内很多医学院校广泛倡导的在基础医学教学阶段应用“案例教学”或“病例讨论”式教学.目的就是要将基础医学与临床医学结合起来，培养学生的实践意识和临床工作的思维方式，增强学生的学习兴趣，同时也促进基础医学教育水平的不断提高。
改进教学方法，倡导以问题为中心的教学
为提高基础医学的教学质量，培养高素质的医学人才，改革传统的“填鸭式”和知识灌输型的教学方法是非常重要的环节，也是医学教育工作者一直关心的话题。自上世纪70年代开始，PBL教学法(problem一basedlearning)，即在教学方式上，采用“基于问题的学习方法”或“以问题为基础的学习方法”。PBL教学法倡导的是以问题为引导，学生自学讨论为主体，以培养学生的自学能力和解决实际问题的能力为重点。学生就学习遇到的问题自己组织发言和讨论，老师作必要的引导和答疑解惑，充分给予学生和老师交流的机会，改革了广泛性的理论教学为针对性的讨论式理论教学。该教学模式对于培养学生的知识运用能力、处理实际问题能力和综合素质水平具有非常积极的意义，随后逐渐被很多高水平大学所采用。目前，PBL教学方法在我国很多高等医学院校得到广泛开展，近些年来，无论是基础医学教育改革研讨会还是基础医学教育相关杂志上所发表的论文，PBL教学方法改革的内容占了大量的篇幅，这种“以问题为引导的学习模式”在调动学生主动参与方面取得了可喜的成绩。在基础医学教育改革过程中，学生是教学改革的根本，重视调动学生的积极性，创造条件让学生主动参与，鼓励学生参加课堂讨论，培养其创造与开拓能力，这是医学教育改革成功的关键要素。课程改革和PBL教学是个复杂的系统工程，这项工作的难点是教师教学理念的更新。在基础医学课程教学活动中，教师、学生、课程体系是教学过程的三个基本要素，教学模式上以教师为中心在我国教育体制中占据主导地位，要使教师从“以学科和教师为中心”的教学理念转变为“以学生为中心”、“自主学习为中心”的理念是非常重要的，因为建立以学生为中心的教学模式，是实现知识、素质、能力的培养的重要前提。尽管如此，国内一些高等医学院校就如何开展PBL教学法因各校在教学条件、教师资源、学生数量等方面存在一定的差异而不尽相同，如省属普通医学院校因扩招学生数量大、教师不足，要在教学活动中采用小组讨论形式进行师生双向交流实际上具有很大的难度，更多的是充分利用现代化多媒体教学手段，使用“启发式”、“案例式”等问题引导式的教学方法。采用学生分小组讨论形式、师生双向交流互动式教学多在实践教学中进行，或在学生的第二课堂开展。无论如何，建立以学生为中心，强调师生互动的教学方法是当前基础医学教学改革的发展趋势。
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