关键词：人性；德性；心性
讨论人性、德性与心性的问题，首先要弄清几个理论前提：
一是对人性本质之争论。人们对人性本质之争的焦点是“人性善―人性恶”“放纵―抑制”之争。但争论了几千年，至今未有定论。
二是对人性本质的评价。人们对人性本质的评价，是在一定人类社会意识、社会需要的形态下进行的，也是在一定“社会道德标准”下进行的，没有人类社会的道德标准，就没有评价和争论，故所有评价均带有社会需要的迹象。
三是道德教育的理论假设。人性有“本恶”一面是道德教育的理论假设前提，而德育的本质是要对人性“本恶”一面予以改良。假若人性完全“本善”，则德育就没有存在的必要。德育改造人性，是以“社会规范准则”为标准，而不是以“人性”为标准，因此德育实质是以社会公德为准绳，通过教育人“该做什么，不该做什么”来提升人的德性修养。
一、对人性、德性、心性的析解
（一）人性、德性、心性的定义
人性：通常是指人的本质属性，包括人的自然属性和社会属性。本文所讨论的人性，是特指人的最本源属性，可称为“本源人性”――更多的是指人性的自然属性，即人在经过社会化教育改造之前的本源属性或者之后残留的本源属性。因为人性的社会属性，已经受人类社会所影响，必然或多或少地带有特定社会的德性、心性的成分。
德性：德指人的品德、道德，德性通常是指经过社会化教育和改造后的人性特质，是人类社会对人性所期待和予以改良的目标产物，可称为“社本人性”――人们企图改造“本源人性”，以达到“社本人性”。这一概念的理论前提是，人已进入人类社会并接受社会化改造。如果没有社会化改造，就没有所谓“德性”可言。当然，由于改造的程度不同，个体德性程度也不同。
心性：心指人的心态、心品，包括个性、气质、自信、意志等要素，心性通常是指在社会化教育和改造下的人的心品特性，可称为“个体心性”――人们企图要改造人性的自然本质、所期待的个体的目标产物。人的“心性”是通过长期的积极的心品教育而逐步形成的，当然，由于个体接受教育的程度不同，心性修养和心品素质也不同。
（二）人性、德性、心性的本质特征
人性、德性、心性相对应的是人品、德品（俗称品德）、心品，统称人的“品性”。人性、德性、心性是对人的内在本质特性的评价描述。
1．人性的本质特征
由于人性既有自然属性一面，又有社会属性一面；由于社会化改造后，人性的自然属性依旧有着部分残留，未能彻底改良，而人性的社会属性又或多或少地渗透着德性、心性成分，因而人性具有复杂性。这就是人性的本质特征，表现在以下几点：
第一是多面性。人性既可分为第一欲望（物欲、、贪欲――自然属性）层面和第二欲望（尊严、自由、权利――社会属性）层面，又可分为真、善、美层面和伪、恶、丑层面。第二是稳固性。人性是相对稳定、顽固的，不容易被教育改造，尤其是人的第一欲望更加难以教育和改造。第三是可塑性。人性是可以通过教育改良转变的。第四是多变性。人性“真、伪、善、恶”在时空上是时常变化的，有时出现真的一面，有时出现伪的一面，有时出现善的一面，有时出现恶的一面。人性的这些特征实际上是人为的评价，即进入人类社会后，人们以“何为善、何为恶”的标准反过去评价本源人性的善恶。
2．德性的本质特征
德性是人性社会属性的重要构成部分，是社会化改造后的新的人性本质――“社本人性”，即“本源人性”向“社本人性”改良的产物和代名词就是德性。因此，它具有伴生、次生成分。这就是德性的本质特征，表现在以下几方面：
第一是支配性。德性不是与生俱来的，是本源人性经过社会化改良、塑造之后的产物――社本人性。德性以“社会道德标准”为前提，受社会价值所指向、所支配，带有次生性、支配性特点。第二是公德性。人性改良后的德性，明显带有社会需要的规范性、公德性特点。第三是易变性。由于德性带有次生成分和“被教育、被灌输、被强化、被支配”的成分，因此相对而言，多数人的德性不很深沉，呈易变性。第四是虚假性。由于人性具有稳定性，德性又具有次生性，故德性存在一定的虚假性――即在社会道德标准的压力和要求下，人们的道德水平和行为表现往往不是完全自觉的、情愿的、彻底的，而是为了生存和顺应社会需要而带有一定程度的掩盖、虚假。这就容易出现人性“回青”现象，也佐证了人性的多变性。
3．心性的本质特征
心性也是社会化改造的次生产物。但心性的改良过程不完全以社会需要、社会规范为标准，而是更多地以个体适应社会、个体幸福人生为标准，强调个体的内心修养和应有的德，其形成过程带有品性成分，表现出以下特征：
第一是自觉性。心性虽是从本源人性改良而来，带有次生性特点，但相对于德性而言，它的形成过程又不完全受社会需要的道德规范所强化和支配，因而是较自愿、较自觉、较自然地形成的。第二是内生性。心性虽是从本源人性改良而来，但其改良过程侧重发扬人性“本善”一面，让“本善”一面通过自我调节、修炼和抑制、控制“本恶”一面，因而具有内生性。第三是恒定性。由于心性形成是较自愿、自觉的、内生的，因而具有恒定性――这就成为人的行为表现的品质内在力量。第四是真实性。由于心性形成是较为自愿、自觉和内生的，因而固本强基，较之德性而言，它更具真实性、品质性。
基于对心性本质特点的分析，可以发现，首先，心性、心品影响着德性、德品的形成，是德性形成的重要基础。其次，心性是人之为人的最好资本，它影响着人的知识习得、生活心态、人际关系、为人处事、工作毅力和事业成功等，最终影响人的一生发展和幸福。
二、人性、德性、心性的关系
（一）德性、心性是人性改造的产物
从学理逻辑上说，德性、心性是人性改造所期待、所必要的产物：由于存在“人性本恶”的假设，才有人性改造；而有人性改造才有德性、心性之说。故德性、心性是对“人性恶”改造之后的产物。从另一角度说，个体的德品、心品反映个体的人品。
（二）人性与德性是对立矛盾的
从学理推断上看，人性与德性是对立矛盾的（如下图所示）。因为理论假设是：人性本恶、且相对稳定和顽固、难以改良，而道德教育的本质是要对“人性恶”进行改造，且其改造的目标是将“本源人性”转变为“社本人性”――使“恶”变“善”；改造的标准显然是“社会道德标准”――把人性的恶变为良好德性、德品；改良的方法是“抑制”――对人性的抑制。因而，德育对人性改良的要求是：应该怎么样、不应该怎么样，应抑制什么、禁止什么。改良与被改良之间是对立的，两者是难以调和的矛盾。
（三）心性对人性、德性的作用
一方面，心性是人性改良与德性形成的心理基础，只有具备良好心性的人，才有人性改良的保持和良好德性形成的可能。另一方面，心性是对人性与德性之间矛盾的调节。人性所追求的自由、快乐与德性所要求的约束、痛苦之间的矛盾，在人的意识中长期冲突和抗衡，便使人产生心理问题。而心性的重要作用，就是调节和缓解人性与德性的对立矛盾及由此导致的心理问题，使人活得不那么累。
三、对人性、德性、心性的思考
思考1：既然人性与德性在学理上是对立矛盾的――人性顽固地保持着本能，德性则执着地要改良人性，那么每个个体的心里，就时刻存在人性与德性的冲突和斗争，而人的“善恶两面”的表现，实际上就是人性与德性斗争的结果。如果这一推理成立，则可引申而言，人性与德育是对立矛盾的，故不应主张“德育人性化”。
本人认为，人本教育思想主张教育人性化是错误的，是对人性的片面吹捧。近年来，一些学者在人本教育思想影响下，提出“德育人性化”，这是对德育本质的否定和德育方法的抑制，削弱了学校德育的功能，影响了学生社会化改造的进程与质量，最终只能降低德育的地位与作用，造成学校德育的尴尬与困局。
思考2：德育是德性培养和人性改良的重要工具和手段。由于人性具有稳定性、顽固性，而人性“被教育、被改造”的过程又是痛苦和不自愿的，因而人性就自觉不自觉地抵制德性和抗拒改良。故此，德育过程具有一定难度，德育方法在一定程度上是灌输的、强化的，否则人性不予接受。
本来德育过程就有难度，收效有限，再加上人本教育思想的推波助澜，过分渲染“个性发展”，学生就放松了德性培养，个性自由发挥、自我放纵，不愿“受教育、被改造”，我行我素；教师也不敢严要求、多管教，只能放任自流，造成了学生道德水平普遍下降，助长了一些学生个性的张狂、傲慢和行为的极端、叛逆。
思考3：人性向德性的过渡是社会化德育过程，这个过程的实质是对人的价值教育，是个体的价值认知和价值选择，而后逐步形成人的社会价值和人的“德性”。德育是帮助学生树立和选择社会道德的价值，形成社会需要的“德性”。
然而，人本教育思想则片面宣扬“个体价值存在”、“人的价值”和“自我实现”。表面看，这些主张“很人本、有益于学生”，实际上却是在危害学生：造成道德价值混乱、是非判断失准、行为规范失导，使其在价值选择上过分考虑自我价值而抛弃社会价值。如美国曾一度着力推行价值澄清法，结果造成青少年的价值混乱。面对这一现实，把培养良好的品性作为德育目标，成为美国当局反思后的新举措。
思考4：如图所示，个体道德处于人性与德性坐标的某一点上，并保持相对稳定，反映了个体道德水平的不同；“本源人性”与“德性”（社本人性）是双向的，个体道德水平不是永恒不变的，有时会在坐标上左右移动，其移动的动力是“人性力”与“道德力”的抗衡，其结果是道德的来回移动和行为“回青”现象的出现。而打破个体道德相对平衡稳定的原因，往往是教育理念、生活环境的改变和人性力的扰动。
人本教育思想主张“教育以人为本”，在没有明确教育“以人的什么为本”的情况下，却大力地、片面地提倡“存在就是合理”“个体生存权利”和“自我实现”，未免给教育带来思想混乱，给学生带来错误的引导。近年来，学生出现诸多心理问题、叛逆行为问题，虽不能全归罪于人本教育思想，但其某些主张不能不说是造成这些问题出现的思想根源。
思考5：从上图可看出，心性在人性与德性长期的对立矛盾、心理冲突中发挥着调节和缓解作用。这一作用，是德性和德育自身不具有和无法替代的。例如，一个女生谈恋爱、怀孕，为此，她内心充满烦恼，此时，只有心性才能自行调节、缓解内心烦恼。如果教师采用德育方法去解决，只能是定性为道德作风问题，不但不能解决道德问题，反而会加重心理问题。
值得思考的是：产生“谈恋爱、怀孕”的根源是什么？除了青春期冲动之外，谁在纵容人性化？谁在削弱人的德性？谁在抵御德育？人本教育思想从一开始就不注重人的心性、德性修养，不重视学生心品、德品的培养，相反，它大肆倡导人的存在权利、个性自由、自我选择。这应引起教育者的高度审视。
思考6：当前家庭、学校、社会道德和德育面临着前所未有的局面，诚然是人本教育思想无法解决的。从图中可以看出，心性对社会化过程中人所产生的冲突问题起调节作用，故只有靠提升人的心性、心品，才能有效解决当前的德育困局。
这就得出启示：心性在人的生存发展中起着重要作用，心品教育不但是其他学科无法代替的，而且它影响着其他学科的学习效果。因此应倡导“教育以心为本、陶冶心灵”“育人先育心、教育从心开始”“心品是德品之基、心育是教育之母”的教育理念，加强学生的积极心品培养，提升学生心品素质。
参考文献：
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(一)思想政治教育人文关怀与关怀思想政治教育
从中国共产党第十七次全国代表大会报告中指出“加强和改进思想政治工作,注重人文关怀和心理疏导,用正确方式处理人际关系”,到中国共产党第十八次全国代表大会报告中再次强调“加强和改进思想政治工作,注重人文关怀和心理疏导,培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”表明,这既是党和国家对思想政治教育人文关怀的重视,也是对传统思想政治教育过于强调思想政治教育政治性、阶级性、社会性的调整,对关怀思想政治教育的产生和发展有较大的推动作用。然而,我们还应该注意到,思想政治教育人文关怀与关怀思想政治教育是两个不同的概念,二者既有区别又有联系。二者的共通之处在于都强调对思想政治教育主体的重视,特别是对思想政治教育受教育者的关怀,都注重学生的主体性、强调以人为本,关怀、尊重受教育者。然而,关怀思想政治教育与思想政治教育人文关怀亦具有明显地区别。人文关怀这一概念的侧重点在于“人文”二字,即对思想政治教育主体的关怀,这包括对思想政治教育者的关怀和思想政治教育者对受教育者的关怀。而关怀思想政治教育的侧重点则在于“关怀”二字,关怀思想要贯彻思想政治教育始终,不仅仅关怀思想政治教育主体,而且在思想政治教育内容上也要全面体现关怀,要培养受教育者关怀人、关怀社会、关怀自然;在教育方法上要运用更人性化、更具关怀色彩的方法;在教育目的上,关怀思想政治教育更加突出受教育者的被关怀品质的培养。
(二)关怀德育与关怀思想政治教育
1.此“关怀”非彼“关怀”在笔者提出关怀思想政治教育概念以前,学术界比较广泛使用的是关怀德育这一提法。然而在细细研究现有的关怀德育理论之后,笔者发现,现有的研究与其说是关怀德育,不如称其为关怀伦理视野下的道德教育研究。可以说,关怀德育中的“关怀”与关怀思想政治教育的中“关怀”是存在着相当的差别的,可谓此“关怀”非彼“关怀”。简单地说,关怀德育中的“关怀”是狭义的“关怀”,而关怀思想政治教育中的“关怀”是广义的“关怀”。关怀概念首先是作为一种伦理思想引起人们广泛关注,尤其以西方女性主义关怀伦理学派为代表。美国学者吉利根(C.Gilligan)在批判科尔伯格“以正义为核心”的道德教育的基础上创建了关怀伦理,提出要注重道德教育中的“不同的声音”,她认为女性更加倾向于以关怀和责任作为核心价值来解决道德问题。之后,美国哲学家、教育家内尔·诺丁斯(N.Noddings)将关怀伦理应用到学校的道德教育实践中,形成了独特的道德教育的关怀模式。关怀伦理学的其他代表人物萨拉·拉迪克(S.Ruddick)、琼·特朗托(J.C.Tronto)亦对关怀伦理学的发展发挥了重要作用。关怀伦理逐渐地突破女性性别主义的局限,关怀的概念界定亦逐渐明确,被认为是人类共有的自然情感。可以说,西方关怀伦理学派为关怀理论的进一步发展奠定了坚实的理论基础。关怀理论传入我国之后,关怀伦理思想以及关怀道德教育思想对我国德育的启示亦逐渐成为学术界关注的重要问题。然而,现有的研究亦仅局限于此,并没有把关怀放到更为广阔的古今中外思想长河中。而古今中外的关怀思想,如中国古代儒家的仁爱思想、西方的自爱、博爱思想,甚至佛教的慈悲思想、基督教的圣爱思想,这些都应该是广义关怀的应有之义。关怀思想政治教育的“关怀”概念,正是基于这种广义的关怀。甚至可以说,这种广义的关怀伦理思想与正义伦理思想共同构成了古今中外的伦理思想的基本内容。“如果说正义伦理的要旨表现为做须做的事情、得应得的东西,那么关怀伦理的精义则是为了被关怀方的利益而自觉地做比须做的更多的事情、得比应得的更少的东西。”[6]可见凡是强调对人、对物、对社会重视、挂念、付出的思想,都是关怀理论的重要思想资源,共同构成了关怀思想政治教育的理论基础。这种建立在更为广泛的关怀思想基础上的关怀思想政治教育,必将更具有包容性、更富有生命力。2.德育与思想政治教育德育一词也可以分为广义德育和狭义德育。狭义的德育特指道德教育。按照《现代汉语词典》的解释,道德教育是指“把一定社会思想和道德转化为受教育者的思想意识和道德品质的教育”。可见,狭义德育,更加强调对受教育者道德品质方面的教育。而广义的德育,与思想政治教育概念基本一致。在思想政治教育学科的早期发展阶段,有不少学者常常以德育一词指代思想政治教育。关怀德育中的“德育”是侧重于道德教育的。思想政治教育所涵盖的教育内容则是较广泛的,其内容大致可以分为世界观教育、政治观教育、道德观教育、人生观教育、法制观教育”[7](P4)5大方面。作为思想政治教育的一种新的形态,关怀思想政治教育在实际上也必然涵盖以上5个方面的内容,其关怀理念也必然贯穿于这5方面的基本内容中。关怀思想政治教育在人与人、人与社会、人与自然的关怀关系中,开展以关怀自我、关怀他人为主线的道德观、人生观教育,以关怀社会为主线的政治观、法制观教育,以关怀自然为主线的世界观教育。这也进一步说明,关怀思想政治教育并没有缩小思想政治教育教育内容的范围,而是要在思想政治教育的全部内容和整个过程中,突出并坚持其中的关怀维度,以期在进行以关怀为主线的教育中,贯穿思想政治教育的全部内容。
二、关怀思想政治教育的概念界定
关怀思想政治教育是思想政治教育的一种新的形式或形态,是关怀思想与传统思想政治教育的有机结合。关怀思想政治教育概念是在这一概念基础上衍生的。二者既有区别又有联系。二者的联系在于二者都落脚于思想政治教育,都是社会或社会群体促使其成员形成符合一定社会所要求的思想政治品德的社会实践活动。二者的主要区别则在于关怀思想政治教育把关怀理论引入思想政治教育,为传统的思想政治教育增添了一层更具温情的色彩。与传统思想政治教育相比较,关怀思想政治教育的最大区别就是引入关怀理念,所以在明确关怀思想政治教育概念之前有必要对关怀概念进行深入分析。对关怀概念的理解是理解关怀思想政治教育的关键。首先,从中文字面上分析关怀概念。在《现代汉语词典》中查找关怀,得到的解释是“关心:关怀备至、亲切关怀,关怀青少年成长。”可见,《现代汉语词典》中关怀等同于关心。当在《现代汉语词典》中进一步查找关心一词时,得到的解释是“(把人或事物)常放在心上,重视和爱护:关心群众生活,这是厂里的大事,希望大家多关点儿心。”。[8]可见,在中文释义中,关怀的对象包括人或者事物,关怀意味着对人或者事物的重视和爱护,常常关注、挂心、挂念。其次,如果我们从英文字面上对关怀概念进行分析,关怀则可以被翻译成以下英文单词或词组:carefor;showloving carefor;showsolicitudefor;solici-tude;thought。这些英文单词或词组的含义分别是喜欢、计较、尊重、照料;眷注、关注;挂念、渴望;思想、思索、关心。通过对关怀一词的英文释义的查找与分析,有利于我们更加全面充分地理解关怀一词的含义,关怀不仅仅是一种尊重、挂念、爱护的心态,更是一种为了实现这种良好心态而进行的思索、照料的行为。关怀是一种在心理动机和行为结果上都强调关爱他人或事物的概念。作为思想政治教育的一种理念和方法,关怀应该贯穿于思想政治教育活动的各个方面。事实上也正是如此,相较于传统思想政治教育,关怀理念指导下的思想政治教育在其主体、内容、方法等方面均有变化。而就思想政治教育的本质而言,与更加强调政治性或者阶级性的传统思想政治教育相比,关怀思想政治教育则更加突出其中的关怀维度,强调关怀性和政治性并存。在某种程度上,我们甚至可以说,关怀可以说是思想政治教育的生命线。而在思想政治教育的目的指向上,关怀思想政治教育更加强调且致力于培养受教育者具有感知关怀、回应关怀、实施关怀的品质,进而最终促进被关怀者的全面而自由的发展。综上所述,我们可以发现,关怀思想政治教育是思想政治教育的一种新的形态,是关怀思想与传统思想政治教育的有机结合,关怀思想政治教育是在传统思政治教育中融入关怀理念,运用关怀方法,通过具有关怀素质的思想政治教育者,在人与人、人与社会、人与自然的关怀关系中,开展以关怀自我、关怀他人为主线的道德观、人生观教育,以关怀社会为主线的政治观教育,以关怀自然为主线的世界观教育,促使受教育者形成感知关怀、回应关怀、实施关怀的被关怀者品质的社会实践活动。
三、关怀思想政治教育的内涵特征解读
要正确理解上述关怀思想政治教育概念的内涵,还需要从关怀思想政治教育的关怀性和政治性、关系性和动态性、自然性和伦理性、情感性性和知性的辩证统一中去把握。这也构成了关怀思想政治教育的特征。
(一)关怀性和政治性的统一
关怀性和政治性是关怀思想政治教育的本质属性。本质属性与本质与两个不同的概念。本质属性的落脚点在于事物的一种性质,本质则落脚于事物到底是什么的事物。学术界关于思想政治教育的本质属性的研究,迄今尚无定论。有学者坚持思想政治本质属性是一元论的观点,有的学者坚持二元论甚至是多元论。但有一点基本趋于达成共识,即认为政治性或者阶级性是思想政治教育本质属性之一。笔者坚持关怀思想政治教育本质属性的二元论,认为关怀性和政治性同时是关怀思想政治教育的本质属性。之所以仍然把政治性视为关怀思想政治教育的本质属性,是因为关怀思想政治教育仍是强调社会或社会群体促进其成员形成符合这一社会需要的关怀取向的思想政治品德的社会实践活动。这其中的“社会或社会群体”、“符合这一社会需要的思想政治品德”就明确地表明了思想政治教育的政治性和阶级性。在中国社会,这个“社会或社会群体”是指中国的工人阶级和最广大的劳动人民。这就决定了关怀思想政治教育不可避免地具有政治性或者阶级性的属性。这也顺应了关怀思想政治教育促进社会发展的目的。然而,更为重要的是,关怀性也是关怀思想政治教育的本质属性。这一本质属性符合关怀思想政治教育促进人的自由而全面发展的目的,强调了关怀思想政治教育是将关怀理念融入传统的思想政治教育活动之中,试图通过更富有关怀价值的教育方式与方法,将受教育者培养成为具有关怀敏感度、值得被关怀和懂得付出关怀的人。所以,关怀性不仅仅是关怀思想政治教育教育的一个特征,而应该上升到本质属性的地位。总之,相较于传统思想政治教育更加侧重于思想政治教育的政治性,关怀思想政治教育具有政治性和关怀性的两大本质属性。关怀思想政治教育在兼顾思想政治教育促进社会发展和人的自由而全面发展的双重目的时,更加侧重促进人的自由而全面的发展,更加侧重培养散发着人性光辉的、具有关怀品质和被关怀品质的人。
(二)关系性和动态性的统一
马克思指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[9](P56)马克思认为“人与动物的区别就在于人是一种关系性的存在,即人无时无刻不处在与自然、社会、自我的关系中。”[10](P24)可见,人本身就是作为一个关系性的存在,每个人都是社会关系网络中的一个结点。通过一个个相互联系的结点,社会构成一个整体。而思想政治教育就是要使处于社会整体中的这一个个体更紧密地联系在一起,形成向心力,形成共同的思想观念、政治观点、道德规范,从而产生社会归属感和社会凝聚力。关怀思想政治教育正是基于对人的关系性本质的充分认识进行的思想政治教育。这既符合人性的需要又符合思想政治教育实际的需要。关怀思想政治教育注重强调的关系有三大类,即人与人之间的关怀关系、人与自然之间的关怀关系、人与社会之间的关怀关系。在第一大类人与人的关怀关系中又可以细分为人与自我、与熟人(父母、师长、朋友、恩人)、与陌生人三类。可以说,每个受教育者都是处于这样一种交错复杂的关系体系中,其关怀素质的养成有赖于与以上各种关系的关怀互动。从动态上分析,完整的关怀思想政治教育过程至少包括以下4个环节:第一,具有关怀素养的思想政治教育者主动发现受教育者明示或暗示的被关怀的需要;第二,思想政治教育者主动付出关怀、对受教育者开展教育活动;受教育者感知到思想政治教育者的关怀;第三,受教育者在与思想政治教育者的关怀互动中体会符合一定社会需要的思想观念、政治观点、道德规范,满足被关怀需要;第四,也是最为关键的,被关怀者能够在这一过程中培养起关怀品质,并实现角色转换,能够以关怀者的身份关怀他人,真正成为值得关怀和懂得关怀的人。纵观以上4个环节,我们可以发现,整个关怀思想政治教育的动态过程均是在思想政治教育者与受教育者的关怀关系中进行的,一旦在某一环节上关怀关系破裂,则关怀思想政治教育就在那一环节戛然而止。关怀思想政治教育的关系性与动态性相辅相成,使关怀思想政治教育中在关怀关系中动态进行中,完成整个关怀思想政治教育过程。
(三)自然性和伦理性的统一
关怀思想政治教育具有自然性是指关怀思想政治教育符合人的思想政治品德形成和发展规律,它以人的同情、关怀的自然情感为基础,使关怀思想政治教育产生具有自然的人性基础。孟子在其《公孙丑上》中表明“恻隐之心,仁之端也”,认为看到他人受苦的恻隐之心是仁爱行为的诱因。同时,西方思想家亚当·斯密在其着作《道德情操论》中也着重论述了同情,这种对他人处境感同身受的情感,是人们道德行为的基础。人类的这种恻隐和同情的情感是促成思想政治品德形成和发展的重要情感因素。在关怀思想政治教育中,正是同情、关怀这种情感促使思想政治教育者采取关怀行为,促使关怀思想政治教育的发生,促进受教育者被关怀品质的养成。关怀思想政治教育的伦理性具有两层含义:一是具有关怀素养的思想政治教育者对学生的关怀较多地来自伦理关怀。关怀伦理学派代表人物内尔·诺丁斯(N.Noddings)最先提出“自然关怀”和“伦理关怀”两个概念,她指出:“自然关怀是原始的、自然的,无需做出任何伦理努力的。自然关怀与伦理关怀是不同的,后者必须作出前者并不需要作出的努力。”[11]可见,在关怀思想政治教育教育中,思想政治教育者实施主动关怀的积极德性,也来源于两种:一种是自然关怀,一种是伦理关怀。自然关怀的心声是“我想要去关怀他”,伦理关怀的心声是“我应当关怀他”。但在思想政治教育者和受教育者这对关系中,思想政治教育者多是出于职业职责要求而对受教育者进行关怀,表现出较强的伦理关怀倾向。当然,思想政治教育者要努力培养自身的关怀素质,促进从伦理关怀向自然关怀的转变。这种发自内心需要的自然关怀将会更具感染力。二是指相对于传统的思想政治教育,关怀思想政治教育对思想政治教育者提出了更高的伦理要求,要求思想政治教育者主动承担关怀者的角色,对受教育者付出较多的关怀和爱护。“如果说正义伦理的基本精神是平等地划分权利义务的界限,那么关怀伦理的基本精神则是为了被关怀方的利益而自觉地承担更多的义务、放弃一些自己的权利和利益。”[6](P67)可见,关怀这种伦理思想强调付出大于收获,甚至不求回报,它是一种较高的精神境界。而关怀思想指导下的关怀思想政治教育同样要求思想政治教育者能够从受教育者的角度出发,为了保障受教育者的利益和满足其需要而自觉地去承担更多的责任和付出 更多关怀。因此可以说,关怀思想政治教育具有较高的伦理性。自然性与伦理性这一对关系在关怀思想政治教育中是统一的,其主要表现就是:关怀思想政治教育既有同情、关怀的自然情感为基础,又需要思想政治教育者做出伦理努力。同情、关怀的自然情感是关怀思想政治教育得以实现的自然生理基础,但如果仅仅依靠这一自然情感,关怀思想政治教育发挥实效性的程度则有待考量。关怀思想政治教育如若达到教育效果,还必须依靠思想政治教育者不断提高自身素质,不断做出伦理关怀努力,并致力于把源自伦理关怀的行为转化为真正来自内心需要的自然关怀。惟有如此,才能提高思想政治教育的有效性,实现其预定目标。
科研不端行为的治理已经在世界范围内受到重视。治理科研不端行为的一个关键环节是对科研者进行科研诚信教育。研究生是未来的科研者。对研究生进行科研诚信教育可以防患于未然，有效预防科研不端行为的发生。因此，美国等西方发达国家的高校已经比较普遍地在研究生中间开展科研诚信教育。我国有部分高校也已经对研究生开展科研诚信教育，但总的说来，研究生的科研诚信教育在我国开展得还不够普遍，成效也不够显著。究其原因，从认识根源来看，一个重要的原因是我们对研究生科研诚信教育的性质还没有真正弄清楚。
一、问题提出：为什么要探讨研究生科研诚信教育的性质
研究生科研诚信教育的性质简单地讲就是研究生科研诚信教育的根本属性。研究生科研诚信教育的根本属性是什么?为什么要探讨这个问题?首先，根据认识与实践的辩证关系我们知道，理论指导实践，只有深刻地认识研究生科研诚信教育的根本性质，我们才能有效地开展研究生科研诚信教育的实践。一项教育实践的根本性质决定着该项教育实践的目的和手段以及运行机制等，属于教育实践中最深层次的必然性。离开了对这种必然性的认识，我们的研究生科研诚信教育就会偏离正确的方向，根本不可能取得真正的成效。所以，为了有效地开展研究生科研诚信教育实践，我们首先要认识研究生科研诚信教育的根本性质。这是从理论上得到的一个合理的推论。
当然，探讨研究生科研诚信教育根本性质的必要性还在于解决这个问题有比较急迫的现实需求。在我国，对研究生科研诚信教育的性质进行不同定位在实践中会直接产生很不相同的效果。比如一种比较普遍的观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育。如果研究生科研诚信教育属于思想政治教育则它须要严格执行《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发〔2004〕16号)和《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(教社政〔2005〕5号)特别是2010年《中共中央宣传部教育部关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》等文件的规定。由于这三个文件规定的研究生思想政治理论课课程数量和课程学时都非常有限，因此实践中研究生科研诚信教育要采取课程教育的形式将会受到较大的影响。此外，由于思想政治教育属于意识形态教育，社会主义的意识形态和资本主义的意识形态有很强的对立性，因此如果我们把科研诚信教育定位于思想政治教育，人们受意识形态的影响，会不自觉地把我们的科研诚信教育和西方的科研诚信教育对立起来，从而直接影响我们借鉴西方科研诚信教育的经验。另一种比较普遍的观点认为研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。如果把研究生科研诚信教育定位于职业道德教育，那它在实践中产生的效果就会和前一种观点产生的效果很不不同。首先，研究生科研诚信教育因此就不需要严格执行前述三个文件的规定，高校要开设相关的课程也因此相对自由一些。此外，由于职业道德教育的意识形态色彩淡了许多，人们在借鉴西方研究生科研诚信教育经验的时候拒斥的心理就会小些，迈出的步子因此就会更大些。由此可见，不仅理论上有要求，实践也迫切地需要我们去弄清研究生科研诚信教信教育的根本性质。
二、观点分歧：关于研究生科研诚信教育性质的两种常见观点
关于研究生科研诚信教育的性质有两种常见的观点：一种观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育;另一种观点认为研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。提出这两种观点都比较自然。因为直观地来看，科研诚信的核心是诚信，而诚信乃是一种道德品质。作为一种道德品质，诚信也因此属于人的思想范围。所以把科研诚信教育归为思想政治教育至少从表面看来是有道理的。至于把科研诚信当作一种职业道德，进而提出科研诚信教育乃是一种职业道德教育，这当然也是一种合理的逻辑。所以对于研究生科研诚信教育的性质人们提出上述两种观点这都不足为奇。
在学术界，持有上述两种观点的学者也确实都存在。比如有的学者提出“专业学位研究生的职业道德素质是其思想政治素质的关键内容之一，职业道德素质的高低影响着思想政治素质状况，进而影响一个人的综合素质;”[1]也有的学者提出“研究生政治理论课主要应根据研究生实际存在的道德素质问题，有针对性地开展(科研道德)教育。”[2]这类观点显然是把科研诚信或者说科研道德教育看作是思想政治教育。当然，也有的学者认为“研究生阶段的素质教育不应局限于单纯的思想政治教育，要把科研道德素质教育、诚信教育作为重要的德育教育内容，贯彻到研究生教育的各个环节中，切实强化科研道德意识、诚信意识;”[3]还有学者认为我国高校中“有些学校根本没有开展学术道德教育，也没有建立学术道德相关的行为规范，或是虽有这些规范但并没有起到有效的监督或威慑作用。”[4]可见，这类观点则明确地或暗含地把科研诚信教育看作是不同于思想政治教育的职业道德教育。
当然，关于研究生科研诚信教育的性质，除了上述两种常见观点之外，其它观点也并不缺乏。只是别的这些观点都很容易反驳，并不值得后面我们进行深入地分析。比如有观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育和属于科技职业道德教育乃是一回事。这种观点完全站不住脚。因为前面我们指出过研究生科研诚信教育属于思想政治教育和属于科技职业道德教育在实践中会产生截然不同的效果。如果两者是一回事，又怎么能产生完全不同的后果呢?还有的观点把职业道德和职业技能混同起来，这就更不值一驳了。排除了其它观点，所以我们认为关于研究生科研诚信教育性质的正确观点就存在于上述两种常见观点之中，因此后面我们也主要针对这两种观点进行批判分析。
三、批判分析：到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育
研究生科研诚信教育到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育呢?要解决这个问题，我们认为最好的办法是采用概念分析法。如果科研诚信教育概念的内涵和思想政治教育概念的内涵及外延符合，那它就属于思想政治教育;如果科研诚信教育概念的内涵和科技职业道德教育概念的内涵及外延符合，那它就属于科技职业道德教育。因此，这部分我们主要采用概念分析法来批判地分析科研诚信教育的根本性质问题。
首先要分析的是思想政治教育这个概念。根据权威的定义，“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”[5]应该说，这个定义反映了我国学术界有一种将思想政治教育泛化的趋势，它在思想政治教育的主体中增加了社会群体，在思想政治教育的内容中增加了道德规范。但就是从这样一个相对泛化的定义中我们仍然可以看出思想观念和政治观点依然是思想政治教育的核心内容，特别是从这个定义指出的思想政治教育目的中我们可以体会到思想政治教育乃是统治阶级的一种意识形态教育。所以有学者明确指出“提高思想政治素质是思想政治教育的根本目标和实质性追求。”[6]还有学者更加明确地指出“作为具有中国特色和特定内涵的词汇，思想政治教育概念中的思想，并不是思想工作的全部，而是无产阶级思想工作中的政治性部分;政治也不是政治工作的全部，而是政治工作中的思想部分……”[7]由此可见，在思想政治教育概念的内涵中，教育内容是具有政治性的思想，是典型的意识形态;教育主体则是政府或政党等政治性组织;教育目的是为了提高公民或阶级成员的思想政治素质。根据思想政治教育概念的这些内涵可以确定思想政治教育的外延，它应当指称的是政府或政党开展的那些为提高公民或阶级成员思想政治素质的以传授政治思想为主要内容的所有教育实践活动。至于不是政府或政党等政治性组织进行的，或者不是为提高思想政治素质这个目的的，或者不以传授政治思想为主要内容的教育活动则不属于思想政治教育的外延。
接下来要分析的是科技职业道德教育这个概念。科技职业道德教育这个概念如果成立的话，那很明显它是职业道德教育这个属概念的种概念，因此可以先分析职业道德教育这个概念。职业道德教育简单地讲就是职业道德的培训。职业道德教育的核心是教育内容即职业道德。职业道德是指从事一定职业的人们在其特定的工作中或劳动中行为规范的总和[8]。可见，职业道德和职业道德教育这两个概念本身还是简洁明了的。不过，我们前面提到过，职业道德教育和思想政治教育两者比较容易混淆，不少人认为职业道德教育就属于思想政治教育。如果是这样的话，论文这部分进行分析的前提，即科研诚信教育要么属于思想政治教育要么属于科技职业道德教育，就不成立了。所以我们在这里要进一步澄清职业道德教育和思想政治教育的关系。而解决这个问题的关键又在于职业道德和道德的关系。主张职业道德教育属于思想政治教育的人推理的逻辑通常是：职业道德属于道德的一种，而道德又是一种意识形态，道德教育属于思想政治教育，因此职业道德教育也属于思想政治教育。这种推理逻辑存在两个错误：其一是把思想政治教育的教育内容即具有政治性的思想扩大为全部意识形态，而实际上只有典型的意识形态才具有政治性，因而才属于思想政治教育的内容;其二是忽略了思想政治教育的教育主体必须是政府或政党等政治性组织。道德虽然属于意识形态的一类，但道德本身也分为社会公德、职业道德和家庭美德三种。三种道德中只有社会公德属于典型的意识形态，具有较强的政治性，属于思想政治教育的内容。相反，职业道德和家庭美德不属于典型的意识形态，基本没有政治色彩，因此不是思想政治教育的内容。特别是职业道德教育一般由包括行业协会、学校和企业在内的职业共同体组织开展。行业协会、学校和企业等职业共同体都不是政治性组织，因此职业道德教育也不符合思想政治教育由政府或政党等政治性组织开展的条件。所以，职业道德教育并不属于思想政治教育，它们是两个平行的概念。
明确了属概念职业道德教育的内涵乃是包括行业协会、学校和企业在内的职业共同体开展的职业道德培训，那么种概念科技职业道德教育如果成立的话，就可以采用属加种差的定义方法来确定它的内涵。那么科技职业道德教育这个概念是否成立呢?关键就看科技职业和科技职业道德是否存在，如果科技职业和科技职业道德存在，那科技职业道德教育就成立。然而科技职业和科技职业道德这两者的存在也可以说是一回事，因为存在职业就存在职业道德，存在职业道德就存在职业。西方有学者指出，职业存在的条件有五个：第一，职业必须提供一种重要的公共服务;第二，职业必须包含建立在理论或实践基础上的技能;第三，职业必须具有独特的需要逐步成文化的道德规范;第四，职业为了招新和训练需要组织和规则;第五，职业成员为了有效实践需要高度自治[9]。一个职业如果存在需要具备上述五个条件的全部或至少大部，特别是第三个条件必须具备。科技职业除了第三个条件之外，具备其它四个条件是显而易见的，不必多说。所以现在要回答的主要问题是：科技职业道德是否存在?1942年，美国著名的科学社会学家R.K.默顿发表《论科学与民主》一文，提出“四种制度上必需的规范——普遍主义、公有性、无私利性以及有组织的怀疑态度，构成了现代科学的精神特质。”[10]一般认为，默顿在这里第一次明确地概括了科学的职业道德。当然并不是说科学职业道德1942年才出现。默顿的概括只是进一步证明科学职业道德确实存在。至于工程和技术的职业道德的存在则是一个更加明显的事实。在西方，甚至像软件这样的行业，人们都已经在探讨要将该行业的职业道德规范化的问题了[11]。科技职业道德确实存在，世界性的或各个国家的科技协会、科学院和工程院等科技共同体组织一般都有章程，这些章程其实就是成文化的科技职业道德。所以，可以断定，科技职业道德教育这个概念是成立的。因此，运用属加种差的定义方法，我们可以很容易地确定，科技职业道德教育乃是包括各类科技协会、大学、科研机构以及企业在内的科技共同体所开展的科技职业道德培训。根据这个定义所表达的内涵，科技协会、大学、科研机构以及企业等各类科技共同体组织开展的所有科技职业道德培训都包括在科技职业道德教育的外延之内。
分析了思想政治教育和科技职业道德教育的内涵和外延，最后我们来分析研究生科研诚信教育本身的内涵并和思想政治教育以及科技职业道德教育的内涵和外延进行比对，从而判断研究生科研诚信教育到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育。
研究生科研诚信教育是高校对在校研究生开展的科研诚信教育，属于科研诚信教育的一种，因此明确了科研诚信教育的内涵就会很容易明确研究生科研诚信教育的内涵。而要明确科研诚信教育的内涵，关键又在于明确科研诚信的内涵。根据中国科学技术部科研诚信建设办公室编写的《科研诚信知识读本》，“科研诚信，也可称为科学诚信或学术诚信，指科研工作者要实事求是、不欺骗、不弄虚作假，还要恪守科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范。”[12]由这个定义可见，科研诚信并不是诚信这种社会公德笼统地运用到科研之中，而是要求科技工作者在掌握并认同的基础上恪守科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范，因为只有这样才能确保科技工作者在科研中真正做到诚信。而这里讲的科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范这些其实就是科技职业道德，它有丰富的内容，需要学习和培训才能掌握。所以说，科研诚信教育实际上培训的是整个科技职业道德体系，而不是简单地空谈在科研中要讲诚信。由此我们可以给出研究生科研诚信教育的定义：研究生科研诚信教育是由高校开展的对在校研究生进行的科技职业道德培训。
由于研究生科研诚信教育的核心内容是科技职业道德而不是社会公德，因此它几乎没有什么政治性，也不属于一种意识形态教育，特别是实施研究生科研诚信教育的高校在这里代表的主要是科技共同体而不是政府或政党这些政治性组织，所以很明显科研诚信教育和思想政治教育的内涵和外延都不符合。因此，研究生科研诚信教育不属于思想政治教育。排除了思想政治教育，当然我们已经可以断言科研诚信教育属于科技职业道德教育了，不过我们还需要将两者进行内涵和外延的对比来加以检验。前面已经论述了科技职业道德教育乃是各类科技共同体开展的科技职业道德培训。而研究生科研诚信教育正是高校代表科技共同体对研究生进行的一种科技职业道德培训。由此可见研究生科研诚信教育和科技职业道德教育的内涵相符合。从外延来看，科技职业道德教育包括各类科技共同体开展的所有科技职业道德教育实践活动，当然也包括高校开展的研究生科研诚信教育。内涵和外延都符合，所以现在可以下结论说，研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。而这也就是研究生科研诚信教育的根本性质。
四、本文结论：研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育
论文一开始我们提出探讨研究生科研诚信教育性质的必要性，接下来从分析常见观点入手，指出研究生科研诚信教育要么属于思想政治教育要么属于科技职业道德教育，最后运用概念分析法，通过分析和比对思想政治教育、科技职业道德教育和研究生科研诚信教育三个概念得出结论：研究生科研诚信教育的根本性质就是——研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。这个结论至少从两个方面给予我们重要启示。
一方面的启示来自于我们澄清了研究生科研诚信教育与思想政治教育的关系。通过前面的分析我们弄清了，和很多人所误解的相反，研究生科研诚信教育并不属于思想政治教育。研究生科研诚信教育不属于思想政治教育，这首先意味着我国一些教育工作者把对研究生进行科研诚信教育的任务完全交给目前的研究生思想政治理论课是极不妥当的，目前的思想政治理论课根本不能完成这样的任务。这不仅是因为目前的研究生思想政治理论课无论是课目还是课时都极其有限，更主要是因为教育性质不同，研究生的思想政治教育无法代替研究生的科研诚信教育。另外，研究生科研诚信教育不属于思想政治教育这也意味着它并不直接受2010年《中共中央宣传部教育部关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》等文件规定的约束。因此，那些准备大力开展研究生科研诚信教育的高校和教育工作者完全可以放下思想包袱，大胆作为。
另一方面的启示来自于我们对研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育的肯定。研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育，而科技职业道德教育不是一种意识形态教育，没有阶级性，而且科技职业道德也世界通用，因此这意味着我们不仅可以而且必须借鉴科技发达国家的科研诚信教育经验来促进我国的研究生科研诚信教育。在借鉴他国经验方面，美国、德国、英国、日本等科技发达国家的先进经验自不必说，比如美国2002年在美国研究诚信办公室和美国国家科学基金会资助下由美国研究生院委员会启动一项旨在加强研究生科研诚信教育的“负责任研究行为教育”研究与示范项目[13]，这样的经验可以直接借鉴，但除此之外，其他相对没有这么发达的国家也有宝贵的经验可以借鉴。比如西班牙的马德里理工大学把职业道德课程作为大学生的必修课[14]，这样的经验也是值得借鉴的。总而言之，当我们把研究生科研诚信教育定位于科技职业道德教育之后，我们就在国内和国外的科研诚信教育之间架起了一座桥梁，从此可以自由地借鉴国外科研诚信教育的先进经验，大力促进我国的研究生科研诚信教育实践。
关键词：当代大学生；性教育；公民教育
中图分类号：G4文献标识码：文章编号：
性是人类生存的基本方式，是人性的重要组成部分，男女两性关系构成了人类社会最基本的社会关系。德国近代最著名的唯物主义哲学大师路德维希·费尔巴哈就曾精辟地谈到：“性关系可以直接地看作是基本的道德关系，看作是道德的基础。”马克思也说：“男女之间的关系是人与人之间的直接、自然的、必然的关系。在这种自然的、类的关系中，人同自然界的关系直接地包含着人与人之间的关系，而人与人之间的关系直接地就是人同自然界的关系，就是他自己的自然规定。因此，这种关系以一种感性的形式、一种显而易见的事实，表明属人的本质在何种程度上对人来说成了自然界，或者，自然界在何种程度上成了人的属人的本质。因而，根据这种关系就可以判断出人的整个文明程度。”[1][马克思：《1844年经济学哲学手稿》，第72页，人民出版社，1979年版。]而人的文明程度不是能自然而然形成的，人在性方面体现的文明程度最终要通过性教育的实施才能得到最终实现。
一、性教育的内涵
20世纪上半叶是性教育思想刚刚兴起的时候，当时教育界的学者对于性教育内容、方法等有着不同的理解，对性教育的内涵的理解也就各不相同。陈兆蘅指出：“广义的性教育包括一切科学的、伦理的、社会的及宗教的教训而言。能利用在此等学科诸方面之机会，以注重教育，则性的态度、的道德与的卫生于是能为有效而合理之解决。性教育之施行非学校可以单独负责，性教育包括一切尊严的教训而言，无论何时何处，所受教育者为何人，其目的在使辅佐青年应付其生活之问题者，皆可以称为性教育。”[2][陈兆蘅：《性教育之真谛及欧美各国之性教育运动》，《教育杂志》第15卷第8号。]
而黄公觉在其《性教育概论》中指出：“性教育包括直接的或间接的可以帮助常态青年解决所不能免的问题之一切科学的、伦理的、社会的、宗教的教授与影响而言。现代问题，并非只限于影响身体的健康，这是卫生的目的。若不注意之伦理的、社会的及其他方面，那么，性教育运动便不完备。青年所需的教育，不特是属于健康方面，同时要顾及到为性的本能既关系所影响的态度与道德。”[3][黄公觉：《性教育概论》，《教育杂志》，第15卷第8号。]
教育学家常道直认为：性教导“只有知识或技能的传授”，而性教育“则包括被教育者全部的生活而对之负完全的责任”。他进一步指出：“性教育也和其他各方面的教育一样，教育者的人格感化、教育场所的环境设置等等都有极重大的关系，不能单依靠知识的传达；性教育并非只限于传授繁殖的知识，也不是限于个人的行为的生殖教导，或社会的卫生（狭义的，指关于性方面）之改进，并且不是只限于性的知识――包括卫生的、社会的、道德的等等方面――之教导，而乃是一种渗透于一个人的全生活之教育。”[4][常直道：《性教育概论》，《教育杂志》第15卷第8号。]
从以上20世纪中叶的教育界学者对于性教育的理解可以看出，当时的教育界学者对于性教育内涵已经有了比较全面的和科学的认识，综合他们的研究和对性教育内涵的表述，他们表达了如下的性教育观念：第一、性教育的内容不仅包括性知识，还包括性态度、性道德等方面；第二、性教育不仅应当在学校展开，而且还应当更加注重社会的影响；第三、性教育是一种渗透于生活之中的教育。[5][王雪峰：《教育转型之境－20世纪上半叶中国性教育思想与实践》，2006年第1版，第116页。]
现代学者对于性教育的内涵也作了不懈的探索和研究，现就现代学者关于性教育内涵的探索和研究状况作一次梳理。《中国大百科全书·现代医学卷Ⅱ》对性教育的解释是：“包括性知识和性道德的教育。是适应社会生活的需要而产生的，并随着社会的进步而发展的。人和动物一样，其性活动是一种本能，是人类的繁衍的基础。但这是动物学上的人来说的，对于社会的人来说，其不同于动物，无时不受社会、心理因素的影响。而且性活动要涉及到自己以外的人，其本质便带有社会性。”[6][《中国大百科全书·现代医学卷Ⅱ》，中国大百科全书出版社，1998，第1516页。]
而中国性协会理事长徐天民教授对性教育的定义是：性教育就是对受教育者进行有关性科学、性道德和性文明教育培养的社会化过程。性教育不只是读一本书，听一次讲座或看一次录像，而是涉及一个家庭、学校和社会的教育系统工程，也是一个随受教育年龄不断发展的再社会化的过程。[7][徐天民：《性健康教育学》（北京大学医学部讲义），参见中国性学网http：///kx/zw-zg.htm。]
而吴阶平担任编委会主任的《中国性科学百科全书》没有收入性教育这一词条，而是代之以性健康教育；他们指出：“性健康教育概念的提出是为了区别西方性自由方式下的性教育”，并对性健康教育进行了如下的定义：性健康教育是指：通过有计划、有组织、有目标的系统教育活动，进行关于性知识和性道德的教育，使受教育具有科学的性知识、正确的性观念、高尚的性道德和健康的。该书还指出，性健康教育的目的包括：一是普及性生理和性心理知识，消除性神秘，性愚昧和性无知；二是树立对性的正确态度，既要改变谈性色变，又要防止性庸俗化；三是树立科学的性观念，人实行道德的科学内涵以及与人类发展和个人生活的重要关系；四是培育健康的生活方式，选择健康的；五是遵守男女平等的社会公德；六是防止性病、艾滋病的流行；七是防止性罪错，消除性犯罪。而关于性教育的内容，该书列出了如下八个方面的内容：一是性别分化对于生物进化的意义；二是两性生殖器官解剖结构，第一性征和第二性征；三是生殖系统的生理功能；四是性心理适应与保健；五是计划生育和人口教育；六是性病的预防教育；七是性道德教育；八是性法制教育。该书还认为，性教育的形式可以多种多样的，有授课和讲座、讨论会和座谈会、咨询、展览会、文字阅读材料大众传播媒介等。[8][《中国性科学百科全书》编辑委员会，中国大百科全书出版社科技编辑部编《中国性科学百科全书》，中国大百科全书出版社，1998，第654－656页。]
可见性教育不仅是性知识的教育，性科学的教育、性法制的教育、性观念的教育，同时也是性道德的教育，是包括与性有关的一切自然的、生理的、心理的、科学的、社会的、伦理的、道德的教育；性教育不仅是人的社会化的过程，也是人的社会化的结果。
二、当代大学生性教育的重要意义
（一）性教育是高校素质教育的基础
中国性协会理事长徐天民教授认为：性教育就是对受教育者进行有关性科学、性道德和性文明教育培养的社会化过程。他指出性教育不只是读一本书，听一次讲座或看一次录像，而是涉及一个家庭、学校和社会的教育系统工程，也是一个随受教育年龄不断发展的再社会化的过程。[9][徐天民：《性健康教育学》（北京大学医学部讲义），参见中国性学网http：///kx/zw-zg.htm。]而吴阶平在《中国性科学百科全书》一书中用性健康教育代替性教育，并指出：“性健康教育概念的提出是为了区别西方性自由方式下的性教育，性健康教育是指：通过有计划、有组织、有目标的系统教育活动，进行关于性知识和性道德的教育，使受教育具有科学的性知识、正确的性观念、高尚的性道德和健康的。[10][《中国性科学百科全书》编辑委员会，中国大百科全书出版社科技编辑部编《中国性科学百科全书》，中国大百科全书出版社，1998，第654－656页。]性教育不仅是性知识的教育，性科学的教育、性法制的教育、性观念、性卫生以及性道德的教育，是包括与性有关的一切自然的、生理的、心理的、科学的、社会的、伦理的、道德的教育；性教育不仅是人的社会化的过程，也是人的社会化的结果。
可见，性教育是大学生成长成才的必要的素质教育。大学生的成长不仅是生理的成长，知识的成长，也是心理、能力和道德等方面的成长。但是由于我国传统文化和传统观念对“性”的认识存在的不足以及我国狭隘的成长成才的教育理念的影响下，忽视了大学生作为“人”这个最根本的本质的内在的自然需要，而错误地认为“性”是可耻的、是不能登大雅之堂的、是不需要教育的自然而然的事情，而将性教育硬生生地认为地排斥在大学生成长的过程之外。这种人为的排斥不仅直接导致大学生对自我缺乏客观科学的认识，也缺乏情商和性商的认识。而这种缺乏对大学生的素质教育而言是不完整的，也是不全面的。因此，进入21世纪的今天，性教育作为大学生成长成人中素质教育的基础，应该作为高校素质教育的基础和重要内容，这是培养新世纪高素质人才必须增加的新课题。
（二）性教育是高校进行现代公民教育的基础
公民指的是一个人在公共生活中的角色归属，即对在公共生活领域中涉及的“我是谁”、“我应当做什么”等问题的回答。[11][焦国成，李萍．《公民道德论》[M]．北京：人民出版社．2004（3）：3-4．]公民教育是随着公民社会的出现而出现的。中山大学李萍、钟明华两位学者认为：公民教育应是以公民的本质特征为基础和核心而建立起来的教育目标体系，它必须以公民的独立人格为前提，以权利与义务的统一为基础，以合法性为底线．[12][李萍、钟明华：《公民教育——传统德育的历史性转型》，《教育研究》，2002年第10期。]雷骥认为：从内涵上讲，公民教育应包括公民的思想素质、道德素质、教育素质、科学素质、文化素质、政治素质、法律素质、经济素质、职业素质、生活素质、社会素质、能力素质、智慧素质、心理素质、身体素质、卫生素质等各个方面。可以说凡是涉及到公民的问题，都属于公民教育的研究领域。对一个国家和民族来讲，有什么样的非智能公民素质，就会呈现世人一个什么样的国家和民族的整体形象和声誉。一个民族整体形象和心理素质的高低，从深远的角度长期影响和制约着这个国家和民族的发展进程。[13][雷骥：《我图公民教育的基本内涵、特点和作用——兼论我国公民教育与思想政治教育的关系》，《郑州大学学报（哲社版）》2004年第3期。]
英格尔斯断言：人的现代化是国家现代化必不可少的因素。它并不是现代化过程结束后的副产品，而是现代化制度与经济赖以长期发展并取得成功的先决条件。[14][英格尔斯《人的现代化》[M].殷陆君，编译.成都：四川人民出版社，1985：8.。]因此，公民教育并非只有工具性的一面，就目的性而言，公民教育乃是全部现代教育的终极目标，公民教育的倡导意味着教育性质的改变。公民教育实际上应该是、也必须是全部教育的转型乃至整体社会的改造。[15][檀传宝，《公民教育是全部教育的转型--民教育意义的现代化视角分析》，徽师范大学学报（人文社会科学版），第38卷第5期，2010年9月。]党的十七大报告提出：加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义的理念。第一次提出了加强公民意识教育问题，这具有重大理论和实践意义。实现中华民族伟大复兴，需要大学生的广泛参与和积极努力，大学生公民精神的培育对构建社会主义现代化的中国有着重要的意义。所以，公民教育是培养现代公民的重要素质教育，随着我国高等教育的发展，我国高等教育的目的从培养“精英型”向“大众型”转变。高等教育的目的是培养合格的现代化的公民。因此，作为培养现代公民的高等教育，应首先将性教育这一关系到人认识自身、促进自身健康发展、促进自身成长的基本素质教育纳入高校教育的课程中。大学生的成长不仅是生理的成长，知识的成长，也是心理、能力和道德等方面的成长。高等教育承载着培养现代公民的历史任务，所以性教育作为培养促进学生成长发展的最基本的教育，应该纳入高校教育的范畴，这也是高校教育进行现代公民教育的基础。
（三）性教育是人的全面发展的客观需要
马克思在《关于费尔巴哈的提纲》一文中指出：“人的本质不是单个人具固有的抽象物，在其现实上，它是一切社会关系的总和。”根据马克思主义的有关论述，人的全面发展的本质在于人的社会属性和社会关系、社会性需要和精神需要、社会素质和能力素质的全面发展；人的全面发展应包括人的本质的全面发展，人的需要的全面发展和人的素质的全面发展。人的本质、人的需要、人的素质的全面发展是一个有机整体，三者相互作用，共同推动着人的全面发展，其中人的本质的发展在人的全面发展中起着主导的、决定的作用，人的需要和人的素质的全面发展则丰富、体现着人的本质的全面发展和人的全面发展的本质；人的全面发展的本质归根到底是由人的本质决定的，而人的本质又在于其社会性，人的全面发展的本质只能是人的社会属性和社会关系、社会性需要和精神需要、社会素质和能力素质的全面发展。中国共产党第十七次全国代表大会上明确提出的：“科学发展观的第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。”人的全面发展观就是按照人应有的本质，物质性、社会性、精神性都是人的属性，生活在一定条件下的人，需要拥有生存与发展的物质条件，丰富的社会关系、充实的精神生活，并在这几个方面的发展取向上，既坚持全面又有所侧重，既发展特色又互不替代，以全面的方式发展自己，才是坚持全面发展观。坚持人的全面发展观，就是要克服“道德人”“经纪人”，“工具人”的局限，真正按照人的属性实现人的物质与精神、科技与人文、政治与道德、生理与心理、知识与能力等方面的全面发展，真正成为“完整的人”。
性教育不仅是性知识的教育，性科学的教育、性法制的教育、性观念、性卫生以及性道德的教育，是包括与性有关的一切自然的、生理的、心理的、科学的、社会的、伦理的、道德的教育；性教育不仅是人的社会化的过程，也是人的社会化的结果，简而言之，性教育是使人更成为“人”的教育，是使大学生成人成长的教育。就是这种回归和超越“人”的基础教育，由于我国传统文化和传统观念的误导，一直以来被大家所忽视，这种忽视必将直接导致大学生成长过程中，基础素质教育的缺失和不完善，直接导致大学生片面的发展和成长，而不是真正意义的全面的发展和成长。所以，应对大学生进行系统的、科学的性教育应以科学的性知识为教育基础，同时重点开展有效的和适合我国国情的性观念和性道德教育。通过全面了解和透彻把握，可以帮助当代大学生从理论上加深认识，进而培养当代大学生高尚的情趣和健康的性伦理观。可以帮助当代大学生正确处理大学期间的恋爱问题，正确认识到恋爱具有社会关系，并产生对社会的责任，把握恋爱的基本要求和基本内容；同时，通过系统的性伦理教育，使当代大学生正确对待婚前，认清不健康的可能带来的危害等；树立正确的、科学的积极的、向上的性道德，为他们身心的健康成长奠定牢固的基础，促进当大大学生的全面发展。
参考文献
[1]马克思：《1844年经济学哲学手稿》，第72页，人民出版社，1979年版
[2]陈兆蘅：《性教育之真谛及欧美各国之性教育运动》，《教育杂志》第15卷第8号
[3]黄公觉：《性教育概论》，《教育杂志》，第15卷第8号
[4]常直道：《性教育概论》，《教育杂志》第15卷第8号
[5]王雪峰：《教育转型之境－20世纪上半叶中国性教育思想与实践》，2006年第1版，第116页
[6]《中国大百科全书·现代医学卷Ⅱ》，中国大百科全书出版社，1998，第1516页
[7]徐天民：《性健康教育学》（北京大学医学部讲义），参见中国性学网http：///kx/zw-zg.htm
[8]《中国性科学百科全书》编辑委员会，中国大百科全书出版社科技编辑部编《中国性科学百科全书》，中国大百科全书出版社，1998，第654－656页
[9]徐天民：《性健康教育学》（北京大学医学部讲义），参见中国性学网http：///kx/zw-zg.htm
[10]《中国性科学百科全书》编辑委员会，中国大百科全书出版社科技编辑部编《中国性科学百科全书》，中国大百科全书出版社，1998，第654－656页
[11]焦国成，李萍．《公民道德论》[M]．北京：人民出版社．2004（3）：3-4
[12]李萍、钟明华：《公民教育——传统德育的历史性转型》，《教育研究》，2002年第10期
[13]雷骥：《我图公民教育的基本内涵、特点和作用——兼论我国公民教育与思想政治教育的关系》，《郑州大学学报（哲社版）》2004年第3期
首先，从人格发展系统看。现代型人格是健全型人格，人作为行为主体是政治主体、经济主体、权利主体、道德主体的统合，是理性与非理性、精神（心理）与生理的平衡拓展，是适应市场经济与民主政治发展的开放型人格，而理学德育要塑造的人格至少在以下四个方面同现代人格发展趋向相背离。第一，德性人格对权利人格的僭越。这种僭越是理学把道德与人的关系进行颠倒、并进一步把道德抽象化、绝对化的必然结果。理学不是从“道德为人存在”的唯物史观立场而是从“人为道德存在”的唯心史观立场展开其人格理论，剥掉了人的丰富的对象性关系，使人仅仅作为道德的附属物，现实的道德关系被抽象化、绝对化，三纲五常变成万世不移之理：“三纲之要，五常之本”是“人伦天理之至，无所逃于天地之间。”②以先验的德性人格规定人，强调人对封建道德规范的无条件遵从，这就导致其对权利人格的僭越，从人格内涵中排除人的社会参与的权利。宋明时期农业社会的文化结构，造成了权利意识的虚幻性和财产关系的不确定性。到明代中后期，由于资本主义生产关系的初步萌芽和市民意识的觉醒，理学内部一度出现了重视权利人格的思潮，如王艮的“重身”、“珍生”等思想，但总体上局限在自我保存范围，缺少参与社会的开拓精神。第二，价值理性对工具理性的僭越。主体的价值理性侧重于对其自身及其环境存在的价值意义认知，而工具理性则侧重于对对象世界的客观事实认知。前者偏向价值论，后者偏向认识论。就理学德育思想本身而言，它属于心性修养之学，与近代西方德育思想尤其是康德、黑格尔等人以明确的主客分离的认识论为理论前提的德育思想不同，它以主客不分的“天人合一”为理论前提，“基本上不把主客关系和认识论放在视野之内”，这样，所谓认识就只能是道德认识，只能是对先天存在的道德之“理”的反思与体认，“知识愈广，而人欲愈滋”，对客观事物的理性认知倒妨害了对天理的体认，科学技术被贬为奇技淫巧也是必然的了。第三，心理发展对生理发展的僭越。同理学先验唯心的理气观相对应，其德育思想注重的是人的心性修养、人的道德品格形成，即人的精神（心理）发展，而忽略甚至轻视人的生理发展。我们知道，理学德育最根本的任务是“存天理灭人欲”，“天理”“即“天地之性”或“道心”，而“人欲”则为气质的“攻取之性”，是基于人的属物质的生理而产生的。由于人的心理品质（精神）先天完满，它只需要生理（物质）为载体使其现实化。
因此，本质上不是一个开放性的发展过程，而是封闭性的恢复过程。这样，人的心理两者之间并不是动态发展的辩证统一过程，而是封闭性的恢复过程。人的发展被简单地理解为纯心理发展，被认为是在克服人的感性生理欲求的过程中完成的。如此一来，理学德育思想就如同中世纪基督教教育一样轻视甚至贬低个体生理发展的必要性。即使持有唯物主义“气”一元论的张载也持有这种看法：“医书虽圣人存此，亦不须大段学，不会亦不害事，会得不过惠及骨肉间，延得倾刻之生，决无长生之理，若穷理尽性则自会得。”重视心理发展无可厚非，但心理发展只有在生理健康的前提下才有可能正常进行，忽视生理的发展是理学德育思想的重大失足之处。在明清之际颜李学派的军体教育思想就是对前者的批判与改正。第四，道德实践对社会实践的僭越。实践是人存在的根本方式，只有在实践中，人才有可能显示自己的本质，人才能成其为人。从这个意义上讲，实践是人的本质。在理学德育思想中，人并不是孤立静止的，他是在日常生活中践履封建道德规范的社会的人，是道德实践的主体，王阳明甚至提出了道德实践本体的思想，让人在道德实践中显露自身的本质，这是理学德育思想的深刻之处。但它根本上属于“内圣”之学。在这里，个体的道德实践有了独立自主的价值和意义，它专门追求经世致用的社会实践便是不必要且不应该的，这从朱熹对陈亮的“义利双修王霸并用”的批判中表现得很清楚。这样，理学德育思想以个体道德实践排斥经世致用的社会实践，只能阻碍个体积极参与各种社会活动来改造社会、改造自然，而在片面的实践中人的本质力量只能有片面的发挥，人只能是片面的人。
以上是就理学德育思想中人格发展论的消极意义而言的。而其积极意义，大致有以下两个方面。第一，表现人的道德主体性，肯定了人的生存价值和意义。理学德育思想继承先秦儒家“为仁由己”的主体能动精神，通过抽象的哲学思辩，使道德品格成为个体先天主导心理构成，个体自身成为道德认识和道德实践的主体。如果说在程朱理学中，天理的权威化使得人的道德行为带有被迫为善的性质从而主体性还不太明显的话，那么在陆王心学中人的道德主体性便高扬起来，主体道德行为不仅是克己，更为重要的是成己，是主体先天道德本性的自然流露，这无疑在更深的层面上体现了对自我的关注，自我的“良知”成为准则。“他人文字议论，但漫做公案事实，我却自出精神与他披判，不要与他牵判，我却会斡旋运用得他，方始是自己胸襟，”“只致良知，虽千经万典，异端曲学，如执权衡，天下轻重莫逃焉。”这种自做主宰的精神显示了他们不同凡响的主体性倾向。此外，在理学德育思想中人的存在具有恒定和普遍的价值，它不是在对每个人的经验真实（行为）的归纳总结中判定其存在的价值与意义的，而是从先验唯心的角度演绎出“人本善”即每个人先天地具有存在价值的命题。在这个关切人类安身立命的终极关怀的唯心主义命题中包含着深刻的真理。我们知道人作为道德存在是在人类已攀上自身本质的高度后表现出来的，虽然理学德育思想把人抽象化为道德人而失于片面化，但道德作为人的本质存在的一个方面甚至是其主要方面，则是毫无疑问的。理学德育思想用片面化、极端化的形式揭示出人人为道德性存在这一绝对真理。第二，注重培养知、情、意、行完善的品德心理结构。理学德育思想继承了先秦儒家注重完善的品德心理结构的传统。理学家大都认为个体的品德心理结构包含知、情、意、行四个方面。但由于他们的本体论、认识论、知行观以及时代背景存在一定差别，因此知、情、意、行在德育中的次序和地位有所不同，大致要分为三类：其一是以朱熹为代表的“知先行后”德育模式。先进行道德知识的传授，最终、最重要的是道德实践，要在整体上保持知行并进，而情、意贯穿其中，但由于情有善与不善，必须加以约束和控制。其二为陆九渊强调先立大志与“知先行后”的德育模式。
由于他坚持性情合一，“性、情、心、才、都只是一般事物”，情既为道德情感，也是道德理性，是性的自然流露，故为善，它贯穿于整个德育过程中。其三为王阳明“知行合一”的德育模式。真知必行，不行不可谓知。王阳明也是性情合一论者，但他把二者看成体用关系，性必有情，情也有过与不及，所以重视性对情的自我调停。至于道德意志，王阳明同其他理学家有很大的不同：他认为主体的道德意志具有“无规定”的特征，是自发的，也是自由的，是“不器”，即不“执一”、不“意必”，也就是不执于形而下的一事一物，使主体意志超越于一切现实目的性，随感而应，率性而为，以至无为无不为，“随心所欲而不逾矩”，因此，王阳明的意志便是无意志，是超意志。总的来说，理学德育思想注重培养知、情、意、行统一的道德心理结构，基本上符合现代教育心理学，对我们当代德育有一定借鉴价值。其次，从人与社会的关系系统看。理学德育思想的最终目的不在于个体，而在于社会；不在于个体心性修养，而在于处理人与社会的关系。而当时社会主要包括：人类整体；封建等级制度；家族；作为人类整体一部分的集体等几方面。
因此，所涉及的人与社会的关系问题就是一个比较复杂的问题，有其合理之处，也有不合理之处。就其不合理之处看，第一，由于理学德育思想本身的价值倾向、思维途径等是建立在种族血缘基础上的，目的是为了维护大一统的封建等级制度，它的基本原理便是把血缘关系伦理化，把伦理关系政治化、层层递进，形成了伦理道德政治化的基本格局。因此，它与现代民主政治与人权平等观念格格不入，个体对国家、对社会的关系，化约为以忠君为核心的各种道德关系的集结，个体对于封建等级制度只能依从而不能改变或破坏。这些表现在理学德育思想的人格建立与人格生长理论上，便是讲求德性与政治的贯通，“内圣”与“外王”的统一，也就是《大学》所概括出的“三纲”、“八目”的“大学之道”。
关键词：发展性教学；知识；智慧；德性
中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）14-0016-02
促进学生的发展是教学永恒的追求，怎样才能又好又快的促进学生发展是教育者不懈探索的主题。对这一主题的探索，我们需从教学的载体――知识的角度来考量。
发展性教学倡导这样的知识观：知识不再是绝对静止的、客观的、普遍的和和价值无涉的，而是具有建构性、生成性、增值性、开放性和创造性的；知识不再是一个自我封闭的系统，而是不断吸收新知识、整合和改组已有知识结构的开放系统；知识不再是对现实的终结解释，而是一种暂时的假设或解释，知识在批判、辩驳和创新的过程中不断发展、增值。毋庸置疑，教学尤其是课堂教学承担着促进知识增值的重任和促进人发展的重任，所以理清知识教学与智慧发展、知识教学与德性养成之间的关系至关重要。
一、知识教学与智慧形成
知识是教学内容的主要体现，是促进学生发展的动力源泉。所谓知识，是人类在实践的过程中产生并经实践检验的认识成果，是客观事物的本质属性在人脑中的主观反映，是人类集体智慧的结晶。在古代“知”读“智”，通常指智慧。如《论语・宪问》中“仁者不忧，勇者不惧”、《孟子・告子上》中“是非之心，智也”，即是说能辨明是非就是智。《荀子・正名》中指出“知有所和，谓之智”， 意思是说人的认识与客观事物相吻合便成为智。在现代，智慧通常被理解为能够正确、灵活、迅速的发现问题和解决问题的心理状态和能力总和。智慧是一个非常复杂和抽象的范畴，包括智力体系和非智力体系，是智力因素和非智力因素的协调统一的发展。哲学家培根说：“知识就是力量”，然而笔者认为“知识是基础、智慧才是力量”，因为“没有智慧就缺乏眼光，就缺乏鉴赏力，缺乏眼光我们就会迷失在知识和信息中找不到前进的方向”。
1.知识的智力价值。从学生发展的角度来看，智力就是学生掌握知识、运用知识、创造新知识的一种心理品质。知识与智力有着密切的联系，两者相互制约、相互促进。知识与智力的内在联系体现在：不管是前人探索知识还是后人学习知识、创新知识，都需要人们的智力努力，都是智力劳动的成果。“知识是人们智力劳动的产物，任何知识都蕴含着一定的智力价值，能给人的发展带来一定积极的影响。”虽然知识本身蕴藏着智力价值，但是不能说知识就等于智力、拥有了多少知识就具有相应的智力，因为两者属于不同的范畴，知识是主体对客体的认识成果，属于经验的范畴；智力在动词层面讲是指人对事物的认知过程，名词层面则指人的认识能力，属于能力范畴。
2.知识教学与智力发展。关于教学促进学生的发展，教育史上长期存在“形式教育论”和“实质教育论”互相对峙的两大阵营。在“形式教育论”者看来，教学的主要目的在于训练学生的心理官能，促进学生智力的发展，知识的学习与掌握则是不足为重的。“实质教育论”者则认为教学最主要的目的在于传授给学生适应实际生活的知识与技能，能力的发展则是次要的和附庸的。随着时代的发展、教学的不断革新，人们逐渐认识到“形式教育论”与“实质教育论”这种非此即彼的做法是不科学的，割裂了知识与智力两者间辩证统一的关系。发展性教学论认为，知识掌握与智力发展并不是非此即彼，而是互为基础的。知识的学习是智力发展的基础，智力的发展又是学习知识的保证。“教学不应仅是知识的传授，更重要的是刺激学生智力的发展，儿童不应再是消极接受知识灌输的容器，而是要学会如何思维。智力训练的目的是形成智慧，而不是储存记忆，在于造就智力的探究者，而不仅仅是博学。”
长期以来，在掌握知识与发展智力间存在一个错误的认识，即认为：智力的发展附属在知识的学习过程之中，智力是在知识学习的过程中自然而然的发展起来的，因为学生在学习的同时也在进行着智力活动。然而，知识的掌握与智力的发展并不总是同步的，知识与智力间既有区别又有联系。区别表现在：它们是两个不同的概念，智力是主体对客体的认识能力，而知识是主体对客体的认识过程和认识结果。联系表现在：智力发展是掌握知识的前提基础，智力的发展程度决定着人们知识掌握的深浅、难易、多少、快慢以及巩固程度；知识掌握是智力发展的必要途径。“智力水平的提高，主要是在掌握知识的过程中实现的，头脑空空，思维就无法展开，孤陋寡闻智力就难以提高。”总之，知识掌握与智力发展并不总呈正比，双方都不是影响彼此发展的唯一因素，两者是辩证统一的关系，统一是有条件的、相对的。教学的任务正在于探索促进两者统一发展的条件与方法，知识教学应充分体现知识的智力价值，应保证智力的最佳发展水平，而智力的发展也能更好更快地促进学生对知识的学习与掌握。
二、知识教学与德性养成
教学的问题从跟本上来说是促进人的智慧发展、德性养成和达到完满幸福生活的问题，因此，关注学生的生命发展和德性养成便成了教学的出发点与归宿。我们的教学应该从关注学生知识发展的“知识本位”转向注重学生自主、完满、和谐的“德性本位”上来。关于德性，中西方常常把它当作“道德”的同义词。德性有两层内涵，在伦理学层面指人的道德品质；在本体论层面指万事万物的本源。笔者认为，德性是指人之为人的本性，是人的精神生命的灵魂与源泉，是人安身立命之本，是人性区别于兽性的关键，是促进人与事物向前发展的精神动力，是智慧与道德协调统一的发展。德性具有强大的、潜藏的内部驱动力，驱使人们在尊重他人、尊重自然规律的基础上创造自己的幸福生活，实现其生命价值，实现“真我”，成为一个真正的人。
1.知识的德性成分。知识与德性的关系问题自古以来就是一个很复杂的问题。古希腊哲学大师苏格拉底提出“知识即美德”，他把德性认为是理智的形式，强调理性在道德中的作用，没有知识就没有德性。柏拉图继承苏格拉底关于“知识即美德”的观念，在其著作《理想国》中构想了一个掌握着各种知识的统治者――哲学王，哲学王集正义、节制、勇敢、智慧于一身，成为完美德性的化身。亚里士多德认为“德性是一种合乎明智的品质”，“德性无明智则盲”，他认为德性主宰着知识的理性，智慧是伦理的最高形式，进一步拓展了“知识即美德”的观点。近代西方在知识与德性的问题上存在着经验主义与唯理性主义两大阵营。经验主义的代表人物培根提出“知识就是力量”，认为“道德从属于知识”。他认为“真理同善的区别就像印章同印文的区别一样，因为真理能印出美德，而谬误的乌云却降下激情和骚扰不安的暴风雨来”。以笛卡尔、斯宾诺莎为代表的理性主义则倡导“为德性而求知”，笛卡尔主张知识即是道德，求知的目的在于趋于至善。斯宾诺莎主张知识的最高级形式即是德性，学习知识的过程即是促使德性完满的过程。由此可见，在古近代的西方大都把知识等同于德性，无知即无德。
然而，作为现时代的我们应该能清晰的认识到“知识即德性”的弊病，知识不能简单的等同于德性，两者既有区别又有联系。区别表现在：①知识和德性分属于不同的认识范畴，知识是主体对客体的认识、反映，属于“求真”的范畴，而德性追求至善，属于“求善”的范畴，真善的区别是绝对的，统一是有条件的和相对的。②知识重在认识过程，而德性重在实践过程，知识与德性的关系是知与行的关系，知是行的条件。联系表现在：完满的人是真善美的统一，没有经过求真与求善的努力，人将不可能步入美的境界；完满的人是知行合一的人，知是行的基础，因为很难想象一个一无所知的人，能够自觉的行善。知识是形成德性的基础和动力源泉，知识有助于发展人们的道德行为能力，有助于指引人们自觉行善积德。简而言之，知识蕴含着德性的成分，是德性发展的必要条件。
2.知识教学与德性发展。虽然知识蕴含着德性的成分，是德性形成的基础，但知识的掌握与德性的发展并不总是同步的和成正比的。比如，一个知识丰富、气宇非凡、文质彬彬的人，背地里可能是一个德性泯灭殆尽的盗贼、杀人凶手、卖国贼……在这些人这里，知识不再是通往德性的金钥匙，而成了满足其无限膨胀的私欲的工具，成了明里暗里的剥削、压迫他人的利器。然而，现代人的道德败坏并不源于人的无知，而是源于对科学知识的盲目崇拜、对科学技术的霸占与滥用。不知有多少鲜活的生命丧失在以科学技术为装备的国家之间、民族之间的争夺中。这一切的根本原因在于知识与德性的分离、知识教学与德性陶冶的分离。
在科学技术突飞猛进的今天，我们应该认识到教学促进德性发展的紧迫性和重要性，时代的发展呼唤着人们的道德觉醒、德性陶冶。当前我国的道德教学和知识教学走在互不融合、或者没完全融合的道路上，认为道德教学渗透在知识教学的过程中的这种“德育渗透说”的弊病在于“先将德育排除在教学之外，然后再把两者结合起来，就如同先将主体与客体分裂开来人后又把两者结合起来一样。”发展性教学倡导德性的培养是融合在各科知识教学中的，德性养成不是道德课程的专有职能，学习知识的过程即是陶冶德性的过程，德性的陶冶是知识教学的固有功能。总之，德性的养成建立在知识教学的基础之上，融合在知识学习的过程之中，知识的教学要升华到德性的养成上来，知识的问题是一个认识问题，而德性的问题是一个实践问题，二者是知与行的关系问题。在学生的人生发展旅途上应该做到知行统一、真善美的结合，知识的教学应该有助于德性的养成，而德性的养成又有助于知识的学习。
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关键词 : 大学文化;文化育人;知识育人;
“文化是一个大学赖以生存、发展的重要根基和血脉，也是大学间相互区别的重要标志和特征。”[1]作为一种特殊的文化组织，大学遵循历史沿革和文化传承而不断创新与超越，大学文化被看作是一所高校赖以生存和发展的根基与灵魂。从这个意义来说，“文化育人”已成为大学核心任务。由此，高校德育本质内涵和价值取向发生了根本转变。本文以大学文化为底蕴，在德育实践过程中遵循自然规律的“真”、主体内在的“善”和自身尺度的“美”的要求，实现“合规律性”与“合目的性”有机统一。
一、“遮蔽”与“去蔽”：高校德育的文化属性
大学作为思想文化宝库、人才培育摇篮、传承创新先驱，其教育实质在于通过文化传承、觉醒、创新，培育人、教化人、塑造人，形成健全完善人的品格和心性。新时代，在探索知识真理的道路上，大学之道通过追求特定目标、内容、方式和风格等形成的大学文化来塑造，从逻辑上确证了高校德育具有天然的文化属性，客观存在着道德教育和大学文化之间脐带性关联。德育具备了大学文化品性和特质，承载文化机体的强大基因，延续大学文化育人使命和功能。在现实社会大环境中进行在知识与人文、工具与价值、个体与社会之间多重悖反的选择，而现实往往消解高校德育的文化属性，遮蔽大学文化育人意义。
高校德育实现文化本性前提遵循的不仅仅是“事物法则”，而更多的是“人类法则”。因此，需要改变人与自然的疏远，科学技术与人文精神的分离、理论与实践的背离的现实状态，不能仅仅探寻客观的“规律”，需要重视分析“意义”、着眼“人事”、释明“价值”，从而实现“下学而上达”。从人内在精神发展和完善的需要出发，从“遮蔽”到“去蔽”过程，实现从“知识育人”到“文化育人”的跨越。以“人的文化性存在”作为德育的逻辑起点，凸显高校德育语境中文化、人、德育的内在联系和本质内涵。随着大学文化不断演进，逐步构建了高校德育生成的特定场域，不仅涵盖了主体间性活动的过程，而且囊括了人的主体性活动的表征和多元样态，蕴含着德育过程及其样式的图景。同时，人的实践性作为文化存在的特征表达，聚合多元文化、平等对话、异质共生等思想元素，从理念、目标、内容、形式等维度，构建多元多维主体间性的高校德育文化生成成为可能。
二、精神成人：高校德育的本质回归
1. 表征性审视：“隐性”与“显性”。
高校德育作为有机整体表现为显性德育和隐性德育，两者各具特色，功能各有差异，显性德育侧重强化德育社会性功能，隐性德育侧重增强德育个体性功能，在德育实践中有机统一，互为交叉、互为转化、互为渗透，只有显隐融合才能相得益彰，有效拓展德育空间、开辟德育渠道。如果把显性德育比作是经过精心选择和目标设计德育教育“硬件”的话，那么隐性德育则是实现德育教育本质表达的内隐式“软件”。在“以人为本”与“回归生活”德育逐步由理念走向实践背景下，隐性德育重要性得以再次彰显。将教育融会于校园器物文化、制度文化、观念文化之中，在学生个体道德提升、素养培育等方面产生潜移默化的影响。隐性德育内容和方式有以下几个特征。一是方式隐蔽性。在教育实践过程中主要作用于“无形”的“文化氛围”之下，蕴藏于教学活动、管理工作、学习情境之中。二是过程间接性。隐性德育将德育各种因素渗透于大学精神、校园文化及主体交往实践的过程之中，从“知道”到“体道”，通过“无知觉解”的领悟有所得，衔接起主体道德认知与道德行为，从而完成德育目标的终极实现。三是作用实效性。转变传统“灌输”方式，在“体道”过程中，从日常生活场域和显性德育无法覆盖的空间内接受德育信息，发挥隐性德育的感染渗透功能，使教育更具有生活气息，更贴近学生实际，内化于心、外化于行，有效实现知行转化的自我教育过程，提升高校德育实效性。
2. 过程性审视：“人化”与“化人”。
文化作为大学灵魂和精神内核，与德育之间具有天然的不可分的关联性，反应德育本质属性。文化的本质是人类以“文而化之”“化而文之”的动态过程，通过人的实践活动化育成为主体精神成果的过程，是“人化”与“化人”和造物与成人的双向运动过程。文化活动是现象、意义与行动的耦合，因此，德育主体间的交往互动、德育媒介的循环反复、文化价值等各种非智力因素的介入，形成互生互补、生机勃发的整体，达到“文以载道、道以化人”目的。首先，文化过程就是人自身的本质不断形成、发展和深化过程。在“人化”和“化人”共生作用中，人自身得到了提升和超越，人作为德育主体能够根据自身需要，对对象加以改造或创造出新对象的能力就体现出文化的主体建构性。其次，两者共生实现从“自在之物”转化为“为我之物”超越。德育主体在教育场域中实现切身实践后，将文化价值内化为主体精神并形成习惯和行为过程，对德育文化各要素之间再优化，形成更趋于稳定的和谐状态，实现“向文而化”和“化文成人”德育价值意义，完成德育走向上的“文化自知”，特征上的“文化自觉”和功能上的“文化自适”，使之成为得到普遍认同、具有普适性的引导和约束能力和表征指向实际需要的德育文化生态。
3. 价值性审视：“精神内核”与“文化认同”。
“大学文化身份是社会对大学作为文化性组织的认同。即承认大学是一种文化属性的社会组织，不是具有政治属性的组织机构（如政府、议会或党派），也不是具有经济属性的经营机构（如公司和企业），也不是具有军事性质组织机构（军队）。大学本质上是一种文化传承和文化传播的组织机构。”[2]在当前转型时期的德育需要寻找新的植根土壤和生长点，从而扭转和改变目前高校德育的疲软、焦灼状态。首先，涉及文化身份承认问题。英国思想家斯图亚特·霍尔指出，“身份从来不是单一的，而是建构在许多不同的且往往是交叉的、相反的论述、实践及地位上的多元组合。它们从属于一个激进的历史化过程，并持续不断地处于改变与转化的进程当中。”[3](P4）这要求德育尊重多元化的也是特定的“身份”要求，发挥教育过程中的“主体间性”，正视文化身份差异，要求承认并尊重多元与个性，从而努力寻找文化育人和个性培养的契合点，真正做到“因材施教”“有教无类”。其次，涉及价值认同问题。作为独特的文化组织，大学承载着内在的文化使命，从根本上决定了大学不仅应作为高深学问的学术文化存在，更应回归为一种精神内核的存在本原，其目的就在于使知识人转变为文化人，真正结成知识共同体、学术共同体、道德共同体。在大学德育过程中，各主体间具有系统整合的思维和包容开放的视野，协同培育共同体的文化认同感，基于共同价值、情感和信念，达成共同愿景，实现社会主义核心价值体系和社会共识“最大公约数”，追求整体目标的最优化实现，真正达到德育本质的价值旨归。
三、高校德育的实践路径
1. 教育文化场域的生成：人格培养和文化化育。
德国教育学家斯普朗格指出，教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一种人格心灵的“唤醒”教育的核心所在。[4](P73）德育在本质内涵上是“人”回归，高校德育本质围绕“什么是人”“人是什么”展开。简言之，其核心要义是如何“必须成为人”。当德育主体自觉反思现存显性德育与隐性德育合理性和相互转化时，这也成为具备“成为人”的选择从意识、能力与行动成为可能。根据法国社会学家皮埃尔.布迪厄的教育社会学理论，可以认为主体人格和文化精神的培育是在惯习、文化资本、教育场域等要素综合作用下的产物，也是社会文化再生产的过程。可见实现高校德育本质的框架路径在于教育文化场域形成和建立新型师生对话式教育关系。首先，通过整合资源建立共享机制，启发个体之间思想的交流和碰撞，共享知识、经验和情感。对话式教育鼓励主体间各抒己见，平等对话，思辨明理，在原有的知识结构与经验的基础上建构新的认知结构的条件、基础和背景，通过对话活动形成对话惯习，从而加强认识能力激发潜能，将道德观念育化“成为品格的一部分从而成为行为的工作动机的一部分”[5](P8），实现知行统一。其次，从多元化地创设体验情境。充分发挥主体主动性和创造性，在高校营造良性的文化内涵和人文气息，构建积极进取的教育环境和主流文化的趣旨，形成寻求“真、善、美”的适宜场域，不断满足学生不同需求，尊重个性差异，适应多样性的要素和个性化培养。
2. 学科体系的构建：注重文化育德的层次与结构。
从人的全面发展、文化的整体结构和多元形态等多种成分所蕴含的整体价值观的视域中，科学设定高校德育学科体系，注重层次平衡与结构性，是实现高校德育实效的基础路径。第一，注重本土优秀的文化资源，整体发展的导向。以中华优秀传统文化和马克思主义的中国化理论成果为依托，使高校德育具备天然的历史遗传性文化基因和现实主流文化引领，以人的全面发展为现实的目标导向，超越德育的工具性取向，优化德育统领性目标导向。第二，完善学科结构，推动分层次协调发展。高校德育的一般性要求重在对基本社会规范的培养，如公共理性教育、人格培养、心智开发等，完成德育对个体价值功能实现；高校德育的理性化深层性要求，重在回归对人的生命的自我生成和自我实现，在教育主体间形成了内在一致的价值体系，并在潜移默化中成为行为习惯，内化为自觉的“情感力量”“理想信念”和“价值归属”，突出反映在个体对社会的适应性功能的体现。第三，德育的实效性最终靠实践检验，是高校德育的实然性根基所在。以人的现代化发展为目标主导公民文化精神和核心价值，以文化自觉为导向厘清德育的走向，高校德育在党建工作、学科研究、课堂教学、日常生活等多角度进行整体文化构建，实现理论与实践上突破，使形而上的理性与实践相统一，发展成为学校独特的文化精神。
3. 价值体系的优化：“知识世界”与“生活世界”融合。
高校德育坚持“文化育人”，更为关注“人与人的主体间的灵与肉的交流活动”，而不是“理智知识和认识的堆集”[6](P4）。从专业化教育的知识扩大到整个文化领域，实现科学教育与人文教育有机融合，兼顾思想性和文化性价值，工具性效用和价值性导向。首先，突出人的生活世界的主体地位，更多地回归生活世界，在活动、实践、生活中建构有意义的道德知识，将行为习惯和情感孕育于现实生活之内。杜威指出，事实上，学校中的道德教育问题就是获得知识的问题——这种知识与冲动和习惯的系统有联系。学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。[7](P374）把握好价值观念领域的主导权、主动权、话语权，需要正视核心价值在生活世界中“意会”的本性，并贯彻到党建工作和德育教育的全过程。其次，重视“默会知识”和“对话体验”等教育方法论价值，构建新的思维范式认识生活世界。不再停留于仅满足于自在的“是什么”，而能以“为什么”和“应如何”的自觉态度对待生命和生活。使文化成为接续知识世界与生活世界之间的命脉，重新成为知识的重要依托，实现生活世界中的实践活动过程充满文化精神。如此恰当地、有限度地运用生活图式和重复性实践，促进“知识世界”与“生活世界”融合，赋予实践活动以文化自觉的价值意义。
参考文献
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[5][美]杜威.道德教育原理[M].王承绪,等,译杭州:浙江教育出版社, 2003.
我们正向国际化时代过渡，人类正迎接新世纪的到来。“我们对新世纪的愿望是实现地球家庭意识基础上 的地球家庭共同体。而且，要以这种全人类的理想为原动力，让新的文明之花怒放。”[1]这种新的文明——地 球之家文明，赋予道德教育以新的价值，也因而给道德教育带来了一系列全新的发展课题。
一、全球问题的类型与特点
全球问题，又称世界性问题，是指那些决定人类的共同命运、而且只有靠全人类的共同努力才能解决的紧 迫问题。这些问题在本世纪50、60年代逐渐暴露出来，到70、80年代则日趋尖锐，发展到今天，这些问题已经 引起举世瞩目，而且已经到了非解决不可的时候了。这些问题涉及的范围非常之广，如生态失衡、环境污染、 能源危机、人炸、核弹威胁、粮食匮乏、南北差距、信仰危机、价值观念危机等等。但归纳起来，可以将 这些问题分为三大类型。
（一）自然问题。这类全球问题主要是以自然危机的形式呈现出来的。其典型表现是生态失衡、环境恶化 以及能源的逐渐枯竭。这类问题主要是由于人类无节制地作用于生物圈而导致的。这包括非科学地改变地表结 构（如滥垦滥伐、随意改变地表水系，由此而导致土地沙漠化）、随意向大气和水域排放生产“废料”从而污 染水和大气、无节制地开发和消费自然能源从而引起能源危机并改变了地球的热平衡。这些问题不仅导致了大 量物种的灭绝，而且已开始危及人类的生存。
（二）社会问题。此类全球问题主要是以社会危机的形式表现出来的。这包括由于科学技术的非人道化而 引起核弹威胁、军备竞赛；由于人炸而造成粮食匮乏，进而造成生态压力、经济压力和社会压力的恶性循 环；世界四分之一的人口仍生活在极端贫困之中，这不仅加剧了发展中国家自身的社会矛盾，而且也激化了南 北之间的矛盾；国际恐怖活动直接给人们的生命财产造成威胁。这类问题主要是由于人类社会内部多极利益主 体之间的竞争以及人类自身的愚昧所引起的。
（三）精神问题。这类问题不仅自身就是全球问题的重要构成，而且也是其他全球问题（自然问题、社会 问题）产生的思想根源。它主要是通过个体的行为方式而表现出来的。这包括价值观念的不确定性和信仰危机 、精神世界的庸俗化和道德堕落。由此而导致各种消极行为模式在中青年中扩展：吸毒、暴力、色情变态、物 欲横流、不择手段地获取金钱和权力、毫无节制地消费和挥霍浪费等等。这些行为方式加剧了全球问题的尖锐 化。
三类全球问题是相互影响、相互渗透的，并日益表现出如下特点：[2]1.普遍性。因为世界的任何一部分或 任何地区都避免不了这些问题。不可能指望在一个国家甚至一个地区解决自然资源枯竭或环境污染等重大问题 。2.整体性。全球问题涉及到人类生活的各个方面和所有部门。3.复杂性。世界性问题的各方面表现都紧密联 系在一起，并相互渗透。研究任何一个问题，如果不考虑它与其他问题的关系就不可能深入下去。4.深刻性。 经验证明，一般性措施已解决不了当今的世界性问题，“头疼医头、脚疼医脚”的方法难除病根。5.严重性。 人类面临的重大问题足以威胁到人类的生存。
二、全球问题产生的实质
学术界对全球问题产生的实质的看法尚存有分岐。一种意见认为社会上占统治地位的“人类中心主义”观 念是问题的根源，该观念将人类的利益作为生态系统中唯一的、绝对的尺度，从而导致了对自然界无休止的毁 坏，因而应当抛弃与扬弃“人类中心主义”。[3]另一种意见则认为解决全球问题的关键并不在于克服“人类中 心主义”观念，而在于处理好人与人之间的关系，提升人的“类主体意识”[4]。还有一种意见认为全球问题归 根到底是人类存在方式发生转变及由此带来的旧有价值框架“失范”的结果[5]。也有人认为全球问题产生的实 质在于人与自然的关系不和谐、人与人的关系不和谐、人的价值观念落后于现实[6]。如此等等。
应当认为，全球问题本质上是一个价值问题。因为全球问题产生的主体是人本身。因此，解决全球问题的 关键是重建人类的价值观念系统。当今的地球已变成一个“小村庄”，世界呈现出一体化的特征，世界一体化 “并不仅仅指（甚至主要不是指）地域学意义上人类整体相关性的强化，而是广义的人和人的世界（包括人自 身、人化自然、人类社会）的整体化趋势，也就是主客体的一体化。”[7]因此，新的价值观念系统理应是关于 人与自然、人与人、人与其自身的超越之间关系的新观念。
（一）人与自然。关于人与自然之关系的哲学价值观念集中于对“人类中心主义”的论争之上。“人类中 心主义”(anthropocentrism)，或曰：人类中心论”，是一种以人为宇宙中心的观点。其实质是：一切以人为 中心，或一切以人为尺度，为人的利益服务，一切从人的利益出发。这种社会价值在人类历史上曾经起过非常 重要的作用，是人类迄今为止所取得的全部成就（包括物质成就和科学技术等精神成就）的思想基础。但是， 该观念也是人类目前所面临的各种自然问题得以产生的深刻思想根源。有鉴于此，本世纪40年代末先进的哲学 家就已敏感到“人类中心主义”的缺憾。[8]本世纪50年代末、60年代初以来，着眼于超越“有类中心主义”观 念、解决全球问题，一门新兴学科——生态伦理学诞生了。生态伦理学的理论要求是确立关于自然界的内在价 值和自然界权利的理论，其实践要求是保护地球上的生命及整个自然界。因而“生态伦理学实际上是非人类中 心主义的伦理学。”[9]这样就形成了“人类中心主义”与“非人类中心主义（或曰生态中心主义）”两种价值 观念的对峙。在这种对峙中，有人从人与人之关系（人类的局部利益与整体利益、眼前利益与长远利益之关系 ）角度看待人与自然之间所出现的问题，继续维护“人类中心论”[10]；与此同时，“人类中心主义”也开始 确立现代观念，提出了自己的“生态伦理观。”[11]。
我们认为，应当从两个层面重新审视和确立人与自然的关系。第一，从科学的层面看，人与自然是一种发 生的关系。人是自然界的一部分（马克思说：“人本来就是自然界”），是自然界长期演化的产物，人的发展 和自然界的进化一样是一种合规律的过程。这就是表示人与自然之关系的拉丁语词汇generatio的原本涵义。现 代科学（如生态学、比较动物行为学、心理学、化学、物理学等）越来越揭示出人与自然的共同性、一致性以 及人对自然的归属性。第二，从哲学的层面看，人与自然越来越呈现出一体化的趋势。这种一体化是自然的人 化与人的自然化的统一。所谓自然的人化，即是自然的主体化、主体在自然中的延伸，也就是自然界越来越深 刻地打上人类的烙印。所谓人的自然化，即是人类被纳入自然之中、构成自然的一个内在部分，也就是说随着 人类改造自然的能力的增强，人类越来越与自然界紧密地熔为一体、越来越成为自然界之有机构成部分。在自 然的人化与人的自然化的统一过程中，人与自然的关系深化，也升华了，由原初简单的物质和能量的交换关系 上升为伦理的（对自然界的爱）、审
美的（对自然界的美感体验）关系。这就是人与自然之关系的新的内涵、 新的本质。
（二）人与人。当今全球问题（特别是社会问题）产生的再一根源是人与人之关系的不和谐。这是传统价 值观念的偏失所致。诚如西方学者所指出的那样：“西方关于人与人之间关系的观念和‘征服者’的伦理一样 ，是建立在竞争和统治的基础之上的。五个世纪以来，这种观念一直使西方社会在弱肉强食的个人主义和视民 如蚁的专制主义之间摇摆，并且使西方与世界其他地区之间建立起主人与奴仆的关系。”[12]这种观念导致了 人与人之关系的异化，加剧了全球问题的尖锐化。
人本质上是一种类的存在、社会的存在，“人与动物的根本差异就在于人要比动物更有意识地认识到‘间 ’的意义。”[13]拉丁文表示人与人、人与社会之关系的词汇是opertio，其意为人在其活动、制作、运营中结 成合作关系。因此，合作体现了人的本质，合作意识是关于人与人之间关系的最基本的价值意识，只有真正确 立了合作意识，人类社会才能由个人主体阶段发展到类主体阶段。
（三）人与其自身的超越。人不仅有物质和功利的追求，还有精神和价值的追求。因为人不仅有生理、安 全等基本需要，还有认知、审美、自我实现等高级的心理需要。正是在对其存在价值的追求和自身的超越中， 人从动物中提升出来。人的超越本性体现了人对善的追求和美的追求。西方将人与其自身的超越的关系概括为 人与“神”的关系（拉丁语中表示人与“神”的关系的词汇是spiratio其意为“精神”“灵感”）”。著名学 者罗杰·加罗迪(Roger Garaudy)认为，西方关于人与“神”之间关系的观念使人及其历史的超验性方面遭到否 认，导致了“上帝的死亡”必然会发展到人的死亡。这种观念把人仅仅看成劳动力和消费者，把生产和消费量 的增加作为人的最高行动目标，从而撇开了人的本身的目的性，这是全球问题产生的重要精神根源[14]。因此 ，找回人类失落的超越本性是解决全球问题的关键，是时展的要求。
三、道德教育对全球问题的积极应对：全球本位道德教育
的兴起
困扰人类的全球问题向传统道德教育提出了挑战，同时也为道德教育的新发展提供了机遇。因应这种时代 发展的要求，本世纪70年代以来，一种新的道德教育发展取向——全球本位道德教育——在世界范围（尤其是 发达国家）兴起。
（一）全球本位道德教育的理论基础。面向未来的“科学人文主义”(scientific humanism)教育哲学是全 球本位道德教育的第一大理论支柱。“科学人文主义”教育哲学首先认为教育是社会的一种主体活动，它不应 当只是各种趋势的追随者，而应当成为这些趋势的创造者。教育应当领先于社会变革，而不是只对社会变革作 出反应。正如联合国教科文组织的著名报告《学会生存》所指出的，教育应当从“再现过去社会状态”转变为 “预示某些新的社会状态”。其次，“科学人文主义”教育哲学认为，科学理应是人道主义的，“因为它的目 的主要是关心人和他的幸福。”为了不使科学技术的发展迷失方向，教育应该宣布一个人道主义性质的最终目 的，从而采取步骤，防止生存逐渐失去人性的危险。”[15]因此，既应重视科学技术教育，把培养科学精神作 为当代任何教育体系的主要目的之一[16]；又应重视发展人性的教育，“为一个新世界培养新人”[17]“把一 个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。”[18]这种人具有全球道德 意识，他“必须懂得个人的行为具有全球性后果……并能够承担人类命运的共同职责中自己的一份责任。”[1 9]
生态伦理学的产生和发展为全球本位道德教育提供了另一理论支柱。生态伦理学是调节人与自然关系的伦 理学，它旨在确立人与自然的和谐发展关系，旨在使人们形成这样的信念：“地球上其他物种也有生存权利， 解决人类的问题取得的进展不应从牺牲其他物种为代价。”[20]生态伦理学使伦理学的理论视野由人与人、人 与社会拓展到人与自然，从而使道德教育由社会、个人本位发展为全球本位。
（二）全球本位道德教育的实践内容与特点。全球本位道德教育的内容和形式是多种多样的，反映了不同 国家、不同民族的特点，但目前在世界范围内蔚成风气的主要是以下三个方面的内容。1.着眼于未来的道德教 育。如果说古代的道德教育是着眼于过去，近现代的道德教育是着眼于现在，那么当代国际化时代的道德教育 则是着眼于未来的。这是道德教育思维方式的重大转轨。这种道德教育最根本的特点是未来意识，其基本思维 方式是“通过未来看现在，为开拓未来而进取”。培养未来社会所需要的价值观是其基本内容。这种道德教育 的再一个特点是把培养道德创造和道德选择能力作为核心，将品德培养与个性发展相统一作为基本原则。2.着 眼于环境的道德教育。本世纪70年代以来，随着全球自然问题的日趋尖锐，美国、前苏联、英国、法国、日本 等国相继兴起了环境教育热潮，并结合不同国家的特点推出了一系列环境教育课程[21]。这些国家实施环境教 育的基本特点是直接性和间接性相结合。即是说既设置独立的环境教育课程，又将环境的理念渗透于其它课程 之中。道德教育也因而被赋于了新的时代内涵——发挥环境教育的功能。这种道德教育的最根本特点是全球生 态意识，着眼于全球自然问题的解决，把培养生态伦理价值观作为根本目标。3.和平教育。过去所理解的“和 平”是指没有战争的状态，这是一种消极的和平。当今生态时代所指的和平是人类生存的基本价值，是幸福的 基本条件，是人类所追求的各种最高价值的基础。“和平就是人之至善，是这个世界的游客，善是永远不会完 结的，永远不会被征服的，永远不断地更新的，所以和平是最积极的活动背后的中心推动力。”[22]和平教育 是使和平得到正确理解的教育，是培养立志于和平、有和平价值观人才的教育。其根本目的是培养人们实现和 平的愿望与能力。“和平教育是构筑生态时代伦理、道德基础及生态教养教育价值观的基础。”[23]因此，和 平教育是国际化时代道德教育又一新的课题。
四、道德教育价值坐标的重建：全球道德意识的生成
我们曾指出，全球问题本质上是一个价值问题。正是由于人类扭曲了关于人与自然、人与人、人与其自身 的超越之关系的价值观念，才导致了困扰人类的全球问题。道德教育在重塑人类的价值观念方面具有特殊意义 ，而这要求道德教育首先完成自身价值坐标的重建。
（一）道德教育的自然价值：生态伦理良知的唤醒。生态伦理良知是人与生态环境交往过程中行为的善恶 标准在个体人格中的内化，它是人的发展的自然性的有机构成。人的发展的自然性包括两个方面的内涵[24]： 一是人的主体自然（人本身）及其机能发展的规律性，这是人与自然的同质性，因为人来源于自然，是自然的 有机部分。二是人的发展对客体自然（外界大自然）的相属性，这又分为两个方面：一是人的发展对客体自然 的物质相属性，指人的发展离不开与客体自然间所进行的物质交换和能量交换的过程，随着人类的发展和科技 的进步，人与客体自然的交往越来越深广了；二是人的发展与客体自然的精神相属性，指人在与客体自然交往 过程中所发展起来的对客体自然的精神归属体验（伦理体验和审美体验）。显而易见，人对客体自然的物质相 属性与精神相属性是对立统一的。由此看来，人的发展的自然性并非像某些庸俗唯物论者所理解的那样只是生 物性，恰恰相反，它是人性，是人的本质规定之一。目前国际上所实施的环境教育大多止于向人们传递保护环 境的外部规范，并没有提升到培养人的健全发展的自然性的高度，这不能不说是一个缺憾。
生态伦理良知是人对客体自然精神相属性的基本构成。唤醒生态伦理良知是培养人的健全发展的自然性的 基本方面，因而体现了道德教育的自然价值。除此之外，还应将人的生态伦理良知发展为人 对客体自然精神相 属性的另一基本构成——生态美感体验，这就需要使道德教育化入美的境界。
（二）道德教育的社会价值：关心价值的形成。“地球家庭意识”不仅需要人类共同看护好自己的“家园 ”——地球乃至整个宇宙，还要处理好家庭成员之间的关系，这需要正确理解人类社会中“间”的意义。联合 国教育科文组织的报告指出：“21世纪的教育哲学观需要强调一种全球合作精神。这种精神需要发展各种更有 关心特征的文化成果。”[25]因此，“全球合作精神”正是这种“间”的意义的集中体现，而要形成“全球合 作精神”则需要“恢复具有早期时代特征的关心价值观”[26]，我们要“学会关心”，因为“我们需要一条以 关心所有人为基础的新道路”[27]。由此观之，形成关心价值观是时代赋予道德教育的新的社会价值。
（三）道德教育的个体价值：超越精神与超越能力的培养。人是一种精神动物，人拥有对道德理想和崇高 价值的追求，这体现了人的超越本性。失却了这种超越本性的人会堕落到动物以下。为什么加罗迪认为“上帝 的死亡”必然会发展到人的死亡？这是因为伴随着“上帝的死亡”，人对其存在价值的追求也一并丧失，从而 使人沦为纯粹的“经济动物”、“自私的存在”，人类因而陷入空前的精神危机。诚如联合国教科文组织前总 干事勒内·马厄(Rene Maheu)所指出的，“在没有精神空间的地方，精神不能生存，人类掌握不了自己的命运 。”[28]某些思想家尽管是无神论者（如伏尔泰），却主张“如果没有上帝就该发明上帝”，其真义在于找回 人类失落的超越本性。因此，时代赋予道德教育的新的个体价值首先在于重塑人的超越精神，使人的超越物质 需求，追求精神价值；超越自我，追求群体乃至全人类的价值。此外，道德教育还应培养人的超越能力，使人 不仅有超越需求，还有能力在物质与精神、个体与群体乃至全人类间找出适切的结合点，真正实现人的超越价 值。
当人类的生态伦理良知被唤醒、关心价值观已形成、个体的超越精神和超越能力业已培养起来的时候，人 类的全球道德意识也就确立起来，道德教育也就最终完成了其新时代的价值坐标的重建。
注：
[1][13]〔韩〕金泰昌：《世纪大转换时期关于教育的思考（上）》，何培忠译，《国外社会科学》1996年 第1期。
[2][12][14][28]《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，S·拉塞克等著，马胜利等译，教育科学 出版社1992版，第96页、102页、87页。
[3]余谋昌：《走出人类中心主义》，《自然辩证法研究》1994年第2期；刘湘溶：《生态伦理学》，湖南 师范大学出版社1992年版。
[4]高清海：《主体呼唤历史根据和时代内涵》，《中国社会科学》，1994年第4期。
[5][7]何中华：《人类存在方式的转变与价值坐标的重建——关于全球性问题的一点思考》，《哲学研究 》1992年第4期。
[6]尹希成：《困扰人类的全球问题》，《哲学研究》1993年第3期。
[8]例如，著名哲学家海德格尔在1946年发表的《论人类中心论的信》中就曾指出“人不是存在者的主宰， 人是存在的看护者”。要“反对迄今为止的一切人类中心论。”
[9]余谋昌：《走出人类中心主义》，《自然辩证法研究》1994年第2期。
[10]高清海《主体呼唤的历史根据和时代内涵》，《中国社会科学》1994年第4期；章建刚《人对自然有伦 理关系吗？》，《哲学研究》1995年第4期；刘福森，李力新《人道主义，还是自然主义？——为人类中心主义 辩护》，《哲学研究》1995年第12期。
[11]叶平：《“人类中心主义”的生态伦理》，《哲学研究》1995年第1期。
[15][16][17][18][19][22]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》，上海译文出版社1979 年版，第123页、203页、209页、213页、9页、208页。
[20][25][26][27]联合国教科文组织文件：《学会关心：21世纪的教育》，《教育研究》1990年第7期。
[21]钟启泉：《国外环境教育考略》，《新华文摘》1983年第7期；钟启泉编著：《现代课程论》，上海教 育出版社1989年版第九章。
【关键词】高校；德育；人的全面发展
当前，高校德育有效性问题日益得到人们关注。高校德育有效性的弱化与其实践中整体取向上存在的偏差有着直接的关系。一是过分强调德育的政治性。多年来，高校德育存有泛政治化倾向，即把德育等同于政治教育。这种倾向大大窄化了德育的功能，影响了德育的有效性。二是过分强调德育的功利性。长期以来，德育被视作“消防队”、“救火车”角色，社会需要什么，德育就抓什么，过分突出学校德育的外在功能，即对社会需要的满足，而忽视了德育的本性――对人及人性提升的关注。近年来，虽然强调以人为本，但不到位的状况依然存在。三是过分强调德育的独立性。即德育的实施与高等学校其他的教育渠道、教育环节割裂开来，强调德育自身功能多、其他教育的德育功能少，即没有做好结合的文章。由此看来，高校德育工作必须针对自身性质及工作对象的特点，有的放矢，狠抓落实，抓出成效。
一、以学生为本是高校德育理念的核心价值
人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出发点，也是教育的归宿；人是教育的基础，也是教育的根本。一切教育都必须以人为本，这是现代教育的基本价值。以人为本，就是要把教育和人的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育而不是机器的教育。以现代人的视野培养现代人，以全面发展的视野培养全面发展的人。因此说以人为本，就是以人为中心，突出人的发展。
要坚持以学生为本，就必须注重德育的价值、定位、职能三个方面的统一。在德育的价值上，要实现德育的社会价值和个体价值的统一。这是教育本质和时代特征对教育的追求。德育的社会价值一定包括了个体价值但它不能代替个体价值。所谓个体价值，是指人的尊严受到尊重，自主、自立、自我发展。在利益取向多元化的情况下，强调德育的社会价值和个体价值的统一，重视德育在青年学生成长中的作用显得尤为重要。人们都来源于教育，生成于教育，提高于教育。教育最重要的使命就是陶冶情操，塑造健康饱满的人格。教育最根本的任务是让大学生回答好两个问题：一个是人类应当怎样存在，二是人生应当怎样度过，也就是说教会大学生学会做人。这其实就是实现社会价值或个体价值的统一。学会做人是立身之本，学习知识、掌握知识是服务社会的手段，前者学习是根本性的，后者学习是工具性的。但是我们在这个问题上存在着认识上的错位，重智轻德必然会导致学生的片面发展，按照这种片面发展的理念培养出来的学生可以概括为：有智商的没有智慧，有知识没有独创，有文化没有修养，有欲望没有信仰，有目标没有希望，最后出现有青春没有热血的危险结果。在德育的定位上，要实现德育的政治定位和德育的教育定位的统一。德育的政治定位就是把德育放在首位，思想政治素质是最重要的素质。德育的教育定位就是要把德育作为教育的核心、灵魂，德育要为其他教育提供动力、导向、保障作用。在德育的职能上，实现德育的教育职能、管理职能、服务职能的统一。教育是核心，管理是保证，服务是拓展，当前更应当强调服务。一般来讲，学生思想问题有三类。一是属于是非不够清楚的思想认识问题，主要靠思想教育；二是属于行为养成问题，主要靠以管理为主的行为养成教育；三是属于具体利益、具体问题引起的思想情绪问题，主要靠帮助学生排忧解难。总之，树立以学生为本的德育理念的根本目的就在于推进大学生的全面发展。
二、探讨高校德育的有效途径，大力促进人的全面发展
以学生为本的理念对高校德育提出了造就人的全面发展新要求：素质教育是全面发展的前提，道德价值是全面发展的内涵，非智力因素是全面发展的主导，人文素质是全面发展的底蕴，个性发展是全面发展的核心，国际人才素质是全面发展的借鉴。这些新要求高校德育的路径探讨上尤其需要加强大学生的理想信念教育、做人教育、合作精神教育、奋斗精神教育、人文素质教育和心理素质教育等
加强理想信念教育，解决对马克思主义信仰、对共产主义和社会主义信念、对共产党的信任、对建设中国特色社会主义的信心问题，引导学生树立为建设中国特色社会主义事业奋斗的政治方向和为人民服务的价值取向
加强做人教育，教育学生正确处理自己和他人、个体和客体的关系。新时期的教育，不仅要使学生有知识、会做事，更要学会做人。有关毕业生跟踪调查表明，部分毕业生过分重视知识和技能的东西，而忽略了做人的根本，过分重视功利的东西，而忽略了情感和理想。用人单位一致提出，学生首先要学会做人，做人是做事的基础，人都做不好，难免做坏事。办学以人为本，做人以德为本，要成才，先成人。能力不足，责任可补。中国历史上强调做君子，德胜才是君子，才胜德是小人，德才兼备才是圣人，我们要把学生培养成有志有为、德才兼备的人，才是对理想、信念、责任的升华。
加强奋斗教育，培养学生的个性意识和竞争的意识，使之具有坚韧不拔的精神和不断进取的追求。比如特困生的“物质扶贫”与“精神扶贫”问题。资助特困生，不仅是资助几个钱，更重要的是弘扬一种刻苦学习、发愤读书、立志成才、报效祖国的精神。没有苦中苦，就没有甜中甜。苦难是一所学校，吃苦的经历是一笔取之不尽、不可多得的精神财富。物质贫困可以促使一个人发奋图强，改变自己的生存状态，并可以创造无比巨大的精神财富。
加强人文素质教育，解决人的精神世界的问题。世界观、人生观、价值观的问题，德育和智育的关系问题，都要由人文社会科学来解决。加强人文素质教育，需要从人的综合素质和社会文化进步的高度，把知识的传授与道德精神的熏陶结合起来，促进科学教育和人文教育的融合，实现高情感与高科技联姻，人文气质与科学精神合璧，促使人追求自我完善，获得整体全面发展。
加强心理健康教育，提升大学生心理素质。心理素质属于人的自然属性，对于人的思想道德、智力开发、身体发育，都是一种基础性因素，都是一种物质基础。当代人最欠缺的是心理素质。具体表现是，自高不能得志，自卑不能自拔。因自我否定和自我拒绝而失去生活愿望和信心，因考试失败或恋爱受挫出现轻生和自毁的行为，因现实不理想而玩世不恭或行为放荡。据调查，高校20%的在校学生患有不同程度的心理疾患，主要是学习心理负担过重、人际交往障碍、青春期烦恼和升学就业中的困惑等心理问题。因此，要加强心理咨询机构的建设，普及心理健康知识，加强心理健康教育，帮助学生健全人格，提高心理健康水平，增强抵御挫折的能力。
加强自我教育，内化教育功能。众所周知，内因和外因是一对辨证关系，内因占主导地位，外因通过内因起作用。为了促进当代大学生的全面发展，我们必须强调道德的自我教育。马克思主义的科学世界观和方法论，是不可能不学而知，不教而会的，需要通过各种不同方式和途径的灌输，才能在头脑中确立起来。灌输是外在的，道德教育最后要内化为自己的感受，才会起到我们所期望的作用，这就必须加强道德教育中的自我教育。
总之，德高校育是一个系统工程，不可能一蹴而就，它需要做好各方面的结合文章。同时，教无定法，也应因材施教，研究新特点，针对情况，采取新方法，探索新途径，力争取得新成效。
【参考文献】
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