例如，在学习“物态变化”时，教师用多媒体向学生展示冬天原野里的大雾，房屋上的白霜，西藏的雪山，树枝上的冰凌；展示春天到来时，冰雪融化成水；展示火炉烧水时水壶上冒出白气，茶杯上的白气遇冷变成小水滴等现象。创设出“雾、霜、雪、冰是怎样形成的”“水为何会变成白气”“白气又为何会变成水滴”等一系列物理问题情境，让学生在问题情境中产生疑问，发现问题，提出问题。
创设物理问题情境是探究式课堂教学的良好开端。
初中物理探究式课堂教学思维开放特征
探究式学习是通过发现问题，研究探索，从而获取知识和技能的一种学习形式。探究式学习关注的不仅仅是问题的结果，更重要的是关注学生主动探索问题结果的过程，关注培养学生的思维能力，特别是创造性思维的方法和途径。因此，实施初中物理探究式课堂教学，必须具有思维开放特征，所有问题应启迪学生充分思考，必须给予学生广阔的思维空间。
例如，教学“研究怎样利用磁场获得电流”时，我们启发和鼓励学生大胆猜想，学生提出：感应电流的有无与磁场强弱有关，与磁场方向有关，与电路是否闭合有关，与闭合电路在磁场中运动的快慢和方向有关，与闭合电路在磁场中的面积大小有关，与闭合电路的部分导体在磁场中运动的快慢和方向有关，等等。在判断猜想正确与否的途径上，学生提出了做实验、读课本、查资料、问老师等多种方法。整个学习过程，学生思维活跃，具有开放性。
初中物理探究式课堂教学实践探索特征
实践是探究式学习的灵魂。实施初中物理探究式课堂教学，必须加强实践探索活动，让学生围绕研究的问题，在实验、观察、统计、读书、查阅资料、搜集信息、访问、调查、分析现象和数据等大量实践、探索活动中，丰富感性认识，训练、提高实践能力。
加强实践探索活动，一是要组织做好演示实验和学生实验，对于“杠杆的平衡条件是什么”“平面镜成像有何特点”等等问题，我们都不是先公开结论，而是指导学生在做好实验的基础上。分析归纳得出结论；二是要注重引导学生观察实验现象，记录、分析实验数据，得出实验结论；三是要重视引导学生掌握查阅资料、搜集信息、调查访问等方法。
初中物理探究式课堂教学学生主体特征
探究式学习以发展学生个性、培养创造性人才为目的。因此，初中物理探究式课堂教学，必须保证学生的主体地位，体现学生主体特征，使学生在教师的组织、指导下，独立思考，自主实践，主动学习。
例如，在“研究影响液体蒸发快慢的因素”教学中，我们选择了学生自主学习的教学方式，学生以小组为单位，先猜想影响因素，再设计检验方式和途径，然后进行实践（实验）检验，最后写出研究报告。学生提出了温度、空气湿度、气候、液体表面积、表面空气流动快慢、液体的质量、体积都能影响液体蒸发的快慢等许多猜想，做了“比较一杯开水和一杯冷水蒸发”“比较用电吹风吹和不吹的两杯水的蒸发”“比较一杯水和一桶水的蒸发”等大量实验，查阅了管道输水、动物散热等大量资料，写出了“影响液体蒸发快慢因素的探讨”“‘蒸发’研究实验报告”等大量研究报告和小论文。教学活动全过程，充分体现了学生主体特征。
初中物理探究式课堂教学方法教育特征
探究式学习，是通过探究过程，让学生体会探索真理的方法的一种学习方式。在初中物理探究式课堂教学中，应体现物理学研究方法教育的特征，对学生适时进行物理学研究方法的教育。
初中物理教材中，潜存着许多物理学的研究方法，如“研究电流产生的热量与什么因素有关”“研究决定电阻大小的因素”中的控制变量法；“研究电压”中的类比法；“研究物体不受力，将会怎样”中的推理法；“研究力的概念”中的归纳法。另外，实验、观察、假说、比较、尝试、模型、理想化、抓主要因素等，也都是物理常用的研究方法。在探究式教学中，教师应结合具体学习内容，适时对学生进行上述研究方法的教育，让学生体验和学习研究物理学的基本方法。
初中物理探究式课堂教学能力培养特征
关键词：迁移学习模式；陈述性知识；积累经验技能；无效探索
中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编码：1674-9324（2012）10-0208-02
新课程标准提出的一项重要任务是：“要求教师努力转变学生的学习方式。在教师的指导下，促使学生做到主动而富有个性地去学习。”新一轮九年义务教育课程改革的一项重点就是彻底改变过去传统教学过程中“一味要求学生死记硬背，被动接受学习和机械训练”的学习状况，倡导“自主、探索与合作”的学习模式，促使学生的学习模式由此产生实质性变化。因此，广大教师把“探究性”学习模式引入到课堂教学中。然而在实际操作过程中，许多教师却因此出现了偏差，导致课堂教学“探究学习”活动的失败。下面，我就几种常见的无效探究学习活动做出具体分析和反思，以防止我们的探究活动走弯路，便于以后我们能更好地开展工作。
探索活动一：“迁移学习模式”的无效探索
案例：在教完“能被2、5整除的数的特征”基础上，一名教师想由此得出能被3整除的数的特征。（事先并没有布置预习作业）
教师问：大家想想看，能被3整除的数有什么特征？生①答：个位上是3、6、9的数。教师问：大家都同意他的答案吗？生②：我不同意！例如：13、16、19这几个数，它们的个位上虽然是3、6、9，但却不能被3整除。教师问：大家再考虑考虑，能被3整除的数究竟有什么特征呢？
……（没有同学举手回答）
教师再说：下面请同学们分小组进行讨论：能被3整除的数究竟有什么样的特征？（同学们讨论了好久，但最终得不出正确的答案。没有一个学生能从中总结出：各位上数的和能被3整除，这个数就一定能被3整除）
案例分析与教学反思：
教师在探究活动中应如何引导学生的学习方式？数学课程标准明确指出：教师可以引导学生“通过观察、操作、归纳、类比、推断等活动，体验数学问题的探索性和挑战性，感受数学思考活动的条理性和数学结论的确定性。”由此，我们可以看出：一些数学结论并不是要求学生通过探究活动来掌握，只要我们通过“推理、证明或事实验证”就能感受这一数学结论的确切性。
在上边的案例中，教师要求学生探究“能被3整除的数究竟有什么特征”，一般情况下，学生就会由之前讲的“能被2、5整除的数的特征”与该数的个位有关，这就会对探究“能被3整除的数的特征”有明显的“负迁移”作用。大多数同学会猜想其个位是3、6、9，很难能从中“悟”出“各位上数的和能被3整除，这个数就一定能被3整除”。因此，我们可以对案例后半部分的内容做如下处理：教师问：能被3整除的数究竟有怎样的特征呢？请同学们看看书上是怎样说的。教师接着说：同学甲，请你任意举一个能被3整除的数，看看有没有这样的特点。教师继续说：同学乙，请你任意举一个有这种特征的数，看看能不能被3整除。最后，通过学生的举例，使他们在事实验证的基础上亲自感受这一结论的确切性。
探索活动二：“积累经验技能”的无效探究
案例：探究三角形面积计算公式的教学片段：
第一种探究操作。教师问：请同学们选两个完全相同的锐角三角形拼一拼，看能拼成什么样的图形？（学生开始拼）教师接着说：请同学们把自己拼的图形到实物投影上给大家展示一下看看。（不同拼法的同学都进行了展示。几乎所有的拼法都是学生顺手拿起，随便拼摆而成）教师继续问：观察这些图形，哪些是我们所学过的？学生答：平行四边行。
第二种探究操作。教师问：请同学们选两个完全相同的直角或钝角三角形拼一拼，看能拼成什么样的图形？（学生拼后，把拼成的各种图形展示出来）教师问：观察这些图形，哪些是我们所学过的？学生答：平行四边形和长方形。教师小结：由此可见，完全相同的两个三角形都可以拼成平行四边形。
第三种探究操作。教师：请你任意选两个完全相同的三角形拼一个平行四边形。通过刚才的两次操作，生丙选了两个完全相同的锐角三角形，他满怀信心地上展示台拼摆，第一次拼摆发现不是平行四边形，马上又改拼还不是，这时脸已憋得通红。再观察其他同学的拼摆，他们大都出现了同样的情况……
案例分析与教学反思：我们进行探究活动的目的是什么？数学课程标准指出：教师激发学生学习的积极性，向学生提供从事数学活动的机会，其目的为了帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能，获得广泛的数学活动经验。
以上案例中，第一种探究操作：教师通过让学生用已有的经验把两个完全相同的锐角三角形拼成图形，虽然通过学生观察得到“两个完全相同的锐角三角形可以拼成一个平行四边形”的结论，但教师并未引导他们探究掌握其他的拼摆技能；接下来的第二种探究操作过程，虽然学生一直在进行探究操作活动，但学生仍以之前的经验积累拼摆图形，实质上是第一种探究操作拼摆的重复，学生并未积累拼摆的经验。因而在第三种探究操作中，学生就出现了上面所说的失败结果。
所以，在第一种探究操作中，既要让学生展示运用已有经验拼摆出的各种图形，也要引导学生掌握两个完全相同的锐角三角形拼成一个平行四边形的方法（旋转和平移），再通过第二种探究操作，让学生运用刚刚学到的知识，促使其形成技能。这样，在第三种探究操作中学生就能灵活拼摆了。
探索活动三：“陈述性知识”的无效探究
一、利用化学探究实验引导学生进行研究性学习
研究性学习是学生自主地获取知识和技能、体验和了解科学探究的过程和方法、形成和提高创新意识、树立科学的价值观的活动过程。化学实验是学生化学学习中的能动的实践活动形式。化学实验为学生创设了亲身参与实践的情境。经常让学生在实验教学过程中欣赏感受化学美，就会消除对化学的误解，激发探索化学的浓厚兴趣，产生热爱生活、愉悦和谐、乐观向上等积极的情绪，具有获知、激趣、求真、循理、育德等教育功能。化学实验的功能和探究性学习的特征决定了化学实验必然是探究性学习的重要途径。
1．化学的学科特征决定了化学实验可以作为研究性学习的途径
“以实验为基础”是化学学科的基本特征。化学实验是化学学科发展的最现实、最生动、最有效的物质载体。学科的基本特征决定了学科的学习特点。在实验中学习化学无疑是最有效而又最重要的化学学习方法之一。在化学实验中，学生通过实验研究和认识物质，掌握化学基本原理和基本技能，初步学会化学研究的实验方法。化学科学以实验为基础的学科特征，更有利于学生进行化学研究性学习。
2．化学实验本身就是科学研究的过程
化学实验是人们认识和研究物质的一种科学方法，是人们根据研究的对象和研究的目的，创造性地运用科学知识和实验手段，有计划地实施探究性实践活动的过程。因此，化学实验的过程本身就是一个创造性地探究的过程。化学发展的历史也充分证明：化学科学的任何一项重大的突破，无一例外地是经过化学实验而取得的。正如波义耳所说：“没有实验，任何新的东西都不能深知。”中学生化学学习中的化学实验，虽然绝大多数是对物质及其变化的再认识，但从本质上看，这一过程与科学家进行的科学研究中的化学实验是一致的。当化学实验被用作探究性学习的途径时，化学实验的创造性和探究性便充分显示出来。学生在实验过程中积极地动脑动手，体验科学家科学研究的过程和方法，获得科学研究的乐趣和成功的喜悦。所以，在学生的化学学习过程中，完全可以利用实验这个手段进行探究性学习。
3.化学实验为探究性学习中验证假说提供了科学方法
和科学家进行的科学探究一样，探究性学习也具有问题特征、收集信息特征、假设特征、验证特征和评价反馈特征。学生在探究性学习中，针对发现的问题，在回忆总结已有的知识和经验、收集和整理信息的基础上，作出大胆假设或猜想，并通过化学实验对提出的假设或猜想进行证实或证伪。所以，化学实验不仅是学生探究性学习时验证假设或猜想的主要方法，也为学生将来从事科学研究提供了一种方法。
二、利用化学探究实验进行研究性学习的策略
在化学教学中提倡和鼓励学生通过化学实验进行研究性学习，要充分挖掘化学实验在研究性学习中的功能，发挥化学实验在研究性学习中创设问题情境、验证假设或猜想等环节中的作用。要研究开发探究性实验，引导学生通过实验去发现和研究解决问题的方法，在化学实验中培养学生的科学素质，实现学生的学习方式由被动接受式学习向主动探究性学习的根本转变。
1．利用化学实验创设问题情境
探究性学习是学生在发现“问题”的情境下产生的一系列学习活动。问题激发起学生探究的欲望，问题引发了学生的探究活动。在化学学习中，除学生自主地发现问题外，教师更要通过各种途径创设问题情境，引导学生发现和提出问题。而化学实验是最形象、最生动、最直观的创设问题情境的方法之一。
以化学实验创设问题的情境，要特别注重化学实验中学生观察和思维能力的培养。化学实验现象纷繁复杂，有目的、有条理的敏锐观察和深刻的思考，才能从复杂的化学实验现象中发现问题。
以化学实验创设问题情境，要注意将与人类生产、生活密切联系和学生熟悉、感兴趣的内容开发成化学实验，因为学生在其感到熟悉和认为有用的情境别能发现问题和产生解决问题的迫切欲望。例如在进行初中化学的关于“燃烧条件”的学习时，从实验室酒精灯的熄灭、燃烧木柴要把木柴架空、液化气灶及煤炉都留有通风口等学生非常熟悉的实验情境出发，引导学生思考，发现问题。
以化学实验创设问题情境，要使化学实验呈现的问题处于学生的最近发展区。影响化学实验现象的因素很多，产生的化学实验现象也错综复杂。教学中要通过精心设计实验方案、严格控制实验条件等多种途径，以最佳的实验方式呈现化学问题，使学生通过努力能够顺利地解决化学实验呈现的问题。如可用浓盐酸、浓氨水、酒精等的挥发实验来呈现构成物质的微粒是不停地运动的问题等，都能使学生顺利地发现和解决问题。
2．利用化学实验验证假说或猜想
在研究性学习中，学生针对提出的问题，经过多渠道的收集信息和深入的思考，将会提出有关问题解决的方案和问题答案的假设或猜想。通过化学实验对提出的猜想或假设进行验证，是学生进行化学探究性学习常用的方法。
以化学实验验证假说或猜想，要面向全体学生，让每个学生都有体验和经历用化学实验验证假说和猜想的机会。教师要指导学生，特别是要帮助和指导那些有困难的学生完成设计方案并进行实验。如在初中化学中物质构成奥秘的知识教学时，对“构成物质的微小粒子之间是有空隙的”的假设的验证，学生在设计方案时可能产生一定的困难，这时老师就可以引导学生设计“一定体积的水和酒精混合”的实验方案和“气态、液态和固态物质的压缩”实验进行验证。
以化学实验验证假说或猜想，要注重引导学生设计一些与假设或猜想“相违背”的实验方案和采用反证的实验方案，以培养学生的分析综合、抽象演绎的思维方法和批判性思维能力。如学生在进行质量守恒定律的学习时，可能会提出化学反应前后物质的总质量会增大、不变和减少三种不同的假设，并根据假设设计实验方案进行实验验证。在验证的过程中，教师就可以引导学生设计一些如“镁条在空气中燃烧质量增加”，“木炭在空气中燃烧质量减少”等“反常”的实验方案，让学生在探究中产生新的问题，以提高研究性学习的质量和效果。
以化学实验验证假说或猜想，实验中要严格控制实验条件。探究性学习中验证假说或猜想的实验方案，在不同的条件下，可能会产生不同的实验现象，要使实验能够用来验证假说或猜想，实验条件必须与题设条件相吻合。通过实验验证过程中对实验条件的控制和选择，使学生在探究过程中了解到实验条件控制是实验的灵魂，从而有效地掌握科学研究的方法。
3．充分发挥化学实验的探究功能
在化学教学领域中，长期以来人们过分夸大了实验所起的验证原理、通过形象直观的方式获取知识和培养实验技能的作用。以化学实验作为研究性学习的途径，就必须变“验证性实验”为“探究性实验”，恢复化学实验探究性的本来面貌。
充分发挥化学实验的探究功能，要不断研究开发适合于探究性学习的化学实验。要注意从生产、生活实际中挖掘素材设计实验方案，因为来源于生产生活实际的实验探究性强，能极大程度的调动学生探究的主动性，使学生产生强烈的探究欲望。如钢铁的锈蚀和防护、燃烧和灭火、金属的活动顺序、气体和固体物质在水中的溶解等都可以设计成很好的探究性实验。
三、通过化学实验进行研究性学习的行动措施
1．营造良好的研究性学习的氛围
贵州教育家汪广仁教授说：“学生对事物有天然的好奇心和探究的愿望，学习的进行很大程度上取决于这种自然倾向的激发。”教师必须注意给学生营造宽松、民主、自由的气氛。在通过化学实验进行探究性学习过程中，要鼓励学生大胆地提出实验方案。即使是在对学生提出的不全面、不完善甚至错误的实验方案时，也要以表扬鼓励为主，充分肯定学生在提出实验方案过程中的主动参与精神和创新意识。另外，教师应保护学生的好奇心、探究欲和探究，允许他们在保证安全的前提下按照自己的方案进行研究活动，让学生在探究过程中经受挫折的磨练，并体验研究的乐趣和成功的喜悦。
2．引导学生通过多种途径进行研究性学习
化学实验是研究性学习的重要途径，但并非是惟一的途径。有些内容用探究性学习并不一定需要通过化学实验来进行，特别是对学生具有较多知识背景的内容和物质微观结构的学习更是如此。如学生对原子结构模型提出质疑，我们无法通过实验进行探究，但可以通过化学史料，沿着科学家的研究足迹去想象、去思考。有些内容的研究性学习可以通过包括化学实验在内的多种途径来进行。因此，在化学教学中，要根据学生的实际情况、具体学习内容和学校的教学条件等，引导学生科学、合理地选择研究性学习的途径。
3．借助典型化学实验，加强思想道德教育
第一，借助典型实验恰当渗透辩证唯物主义观点。炭在氧气中燃烧，当氧气量少时生成一氧化碳；当氧气量充足时生成二氧化碳。而一氧化碳和二氧化碳是化学性质截然不同的两种物质，从而树立外因通过内因而起作用和量变引起质变的辩证观点。
第二，借助典型实验、典型人物、增强爱国意识。例如借助张青莲教授对准确测定相对原子质量的贡献以及侯德榜的感人事迹和我国纯碱工业的发展概况，激发学生建设祖国的使命感。
第三，借助典型实验培养良好的品德和行为习惯。例如结合每一个演示实验的特点有侧重地对学生进行艰苦奋斗、勤俭节约、遵规守纪、不怕挫折、保护环境的教育。介绍化学家钻研实验要着重加强爱护公物、尊重他人、乐于协作、注意安全、整洁有序的品德教育，大力纠正学生在实验中浪费药品、乱放乱倒等不良实验习惯。
4．注意在化学实验中培养学生的科学素质
化学实验是一种重要的科学活动，可以把观察、实验控制、收集事实、分析和统计结果等科学方法融于一体。在实验中应引导学生逐步掌握科学研究方法。通过化学实验还可以培养学生实事求是、严谨求实的科学精神、一丝不苟的科学态度和团结协作的科学作风，这些是研究性学习的必要条件，也是学生在未来社会全面发展所必需的基本素质。
关键词：探究性学习;课堂;实验;实践
一、充分利用课堂教学开展探究性学习
探究性学习是学生运用自身已有的知识去主动探究未知，最终解决问题获取新知的一种教学方式。而初中基础教育阶段，学生自身已有的知识尚且不足，他们的大部分时间都在学习课本教材内容，因此课堂就成了教学主阵地。在实际课堂教学过程中，教师要充分发挥自身的主导作用，设法启发引导学生联系生活实际，自主学习和探究教材内容，并多留时间让学生讨论问题、表达交流、归纳总结。
1.了解学生认知状况，根据学情选择探究教学内容
虽然新课程理念强调“探究性学习”，但并不是所有教学内容都适合探究学习，探究的内容一定要与学生已有的知识储备、经验基础、理解能力、价值观等相符合。因此，在引导学生探究学习活动前，首先就要充分了解学生实际现状，同时还要钻研教材、分析教材，才能确定适合可行的探究内容和探究目标。
2.创设情境，精心设问，激发探究热情
初中生往往只对感兴趣的内容才表现出较高的学习热情。因此，在教学过程中，教师要根据教学内容，创设情境，精心设计带有趣味性的问题，激发学生的探究学习热情。让学生自己解读、分析、总结和交流，自己设计探究方案并完成整个探究活动。例如：在探究学习蚯蚓适应土壤中生活的特征时，先引用“传说”故事――很久以前天上有十个太阳，酷热难耐，后弈决心射掉太阳，当他射掉九个太阳时，有一个太阳藏起来了，蚯蚓告诉了后弈太阳躲藏之地。后面，这个太阳对蚯蚓怀恨，想晒死它。
故事讲完，问：①同学们认为蚯蚓白天穴居在土壤里不出来真是故事里讲的那种原因吗？②蚯蚓昼伏夜出的真正原因是什么呢？到此，学生对“探究蚯蚓适应土壤生活的特征”很感兴趣，热情高涨。
教师主导适当，发挥了学生主体作用。
二、开展实验课进行探究性学习
初中生物教材里很多内容都可以做实验学习、验证或探究。例如：设计实验验证植物呼吸过程中气体的变化、探究鱼类适应水中生活的特征、观察植物细胞和动物细胞的结构等。开展实验课进行探究性学习，不仅能激发学生的学习兴趣，调动其积极主动性，还能培养和提高动手、分析等能力，养成实事求是的科学态度。
1.探究性实验的策略手段
（1）创设情境，引出主题和启动思考，设问并追问。
（2）引导学生思考、讨论、交流问题答案，为后边设计和实施实验打好基础。
（3）引导学生根据自身已有知识和生活经验设计不同的实验方案。教师帮助完善实验计划。
（4）学生自己动手做实验、得出结论并表达交流。
2.实验探究的基本过程和方法
探究实验的基本过程一般包括提出问题、作出假设、制订计划、实施计划、得出结论等几个步骤环节。例如设计实验探究鱼类适应水中生活的特征，先将学生分成几个小组，各组学生一起仔细观察鲫鱼，然后进行探究：
提出问题――根据探究目的提出问题，如：鲫鱼具有哪些适应水中生活的外部形态特征？
作出假设――根据鲫鱼的外部形态，指出鲫鱼具有的可能与适应水中生活相关的特征。如：鲫鱼体表有黏液，游起来比较快;鲫鱼靠鳍游泳等。
制订计划――小组讨论后选定一个假设，并根据假设利用实验室提供的器具，设计一个用以验证的实验方案。
实施计划――根据制订的计划方案进行探究实验，并如实记录探究过程、现象、结果。
得出结论――各小组根据本组实验得出小组探究结论，小组间进行实验结论交流，根据分析整理得出本次探究实验的探究结论。
三、在课外实践中探究学习
【关 键 词】 区域地理;教学策略
【作者简介】 刘志远，江苏省昆山市娄江实验学校，主要从事中学地理教学研究。
中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2015） 07-0120-03
区域地理是初中地理教学的重要组成部分，在新课改的背景下，其对学生的要求不仅是相关地理知识的识记掌握，而更加注重学生地理技能的培养和地理素养的提升。而在长期地理教学实践过程中所形成的“位置、气候、地形、农业、工业、人口和城市”等地理要素简单串联的教学模式在很多老师的脑海中已经固化，这种机械的“八股式”教学方法不仅严重挫伤了学生的学习激情，也让区域地理教学原本所要达成的知识、能力目标难以实现。本文将结合笔者的教学实践，初步探索突破区域地理教学困境的有效途径与方法。
一、位置联系的视角认识区域
特定区域的位置状况，决定着该区域内各地理要素的组合特征，也就决定着该区域所具有的独特性。可以说，区域间地理特征的差异性也正是由各自区域所占有的独特位置不同造成的。因此，帮助学生形成区域空间位置联系的视角也就成为学习区域地理的重要前提，并在区域地理学习的过程中教会学生善于把握地理位置与区域内各地理要素的相互联系，逐步养成从分析地理位置开始进而探究区域特征、区域差异和区域联系的学习习惯。
案例1：东南亚的地理位置与地理特征的关联
在分析地理位置的基础上，引导学生作相应的学习延伸，目的在于以地理位置为依托，探索东南亚的自然与人文地理特征，进而构建地理知识结构。例如，在学习“东南亚”时，可按如下图所示的教学思路引导学生作地理推理，并构建本课知识结构。
案例1是一个构建区域地理知识结构中强调地理位置重要性的典型案例。从中可以看出，在“东南亚”一课教学时，教师应引导学生在把握东南亚地理位置特点的基础上，分析其与气候、农业、旅游等地理要素之间的联系，有利于帮助学生更加深入认识这一区域的地理特征。
二、要素联系的视角把握区域
区域要素联系视角体现于地理环境各要素间相互作用形成的区域总体特征。这一视角在区域地理教学过程中有着重要的作用和指向，它要求学生学会从分析地理要素的相互影响、相互制约的关系中把握区域特征，使学生认识到，区域特征是在区域内各要素长期并较为稳定的相互作用过程中形成的，而不是简单地由一个或彼此孤立的几个地理要素所决定的，这也充分体现了区域地理的综合性特点。
案例2：“俄罗斯自然地理特征”教学设计
为了认识俄罗斯的自然地理特征，教师采用了合作探究的方式，将学生分成了气候、地形、水文等不同的学习小组，各小组成员在老师的引导下借助有关资料分别对俄罗斯的气候、地形、水文特征进行了探究，并由各小组选出的代表在总结分享环节将各自小组的学习成果进行了交流。最后，教师对学生活动进行了简单评价和总结。
这个教学设计其实是一个忽视地理要素间相互联系在区域认识中重要性的反面案例，这样的地理教学显然是不完整的，哪怕学生的探究活动是那么的有序，课堂的气氛是那么的活跃。虽然在教学的过程中也采用了新课程理念所倡导的“合作学习”模式，却忽视了区域要素的空间联系，这种由于教学设计本身不科学所产生的人为割裂地理要素相互作用的教学设计，不利于学生从整体上、根本上去认识区域地理现象和问题。因此，在进行本环节地理教学时，教师应该从小组探究活动开始的时候就提醒大家注意我们不是在孤立地认识气候、地形、水文特征，更要思考包括地理位置、植被等其他地理要素在内的各要素间的相互影响，只有这样，学生才能真正从知识层面准确把握对区域特征的整体认识，这也正是我们为什么要在区域地理教学别注重地理要素联系视角的重要原因。
三、比较中加深区域认知
区域地理学习中的比较法，就是通过不同地区的自然和人文地理要素的对照、比较和分析，找出他们的相似性和差异性，以理解区域地理特征的独特性，加深学生对地理规律性的认识。一般情况下，选择对特征较为相似的区域进行比较，可以帮助学生寻找区域异同，掌握地理规律，而对特征差异较大的区域比较，则可以帮助学生化繁为简，更加突出区域特色。
案例3：“极地地区”教学为例
“极地地区”一节课中，南极地区和北极地区是两个具有高度相似地理特征的区域，怎样让学生学会在“同”中求“异”，在异同的探寻中构建区域知识体系，最有效的方法还是比较。首先请同学们找出这两个区域相同的地理特征：相同的高纬度地区;一样的冰雪世界;都是科学考察的宝地;都有顽强的生命存在。学生在比较出这两个区域的相似地理特征后，教师引导学生再辨别出这两个区域的差别：南极地区气温更低;降水更少;风更强劲;环境更恶劣等。当然，更多的思考则在“异”“同”的背后，这一切又是因为什么呢？……
也正是通过比较学习，让极地地区的地理特征更加突出，学生对极地地区的认识也更加深刻。更为关键的是比较法这种确定事物同异关系的思维过程，有助于学生联系观点的培养，地理信息整理能力的提高，使学生的主体地位更加突出，这也正是比较法被广泛运用于区域地理教学中的重要原因。
四、“主题探究”贯穿区域地理教学
主题探究式区域地理教学是指运用区域研究的一般方法探讨某一区域中突出的地理现象分布与形成规律的一种探究式学习活动。这种基于问题解决的“主题探究”彻底颠覆了传统“八股式”教学的形式，其所侧重的学生地理原理分析、方法指导和自主探究意识和能力的培养等教育功能更是“八股式”教学无法比拟的。面对多元的区域特征，确定最具本质和特性的“主题”并在逐个突破的过程中有效整合区域地理所涉及的琐碎分散的知识点，即从“点”到“面”的整体把握区域特征就成为区域地理学习的重要方式和内容。当然从区域自然和人文环境入手是选择区域地理探究主题的一般方法也是最行之有效的方法。
案例4：“中东”教学为例
以中东教学为例，确定“长期热点，今日关注”的主题后，通过探究以下问题来整合主干知识。
①目前，中东地区依然一片乱局，你觉得主要原因是什么？
② 你知道第一次中东战争爆发的原因么？（使学生了解中东地区多民族汇聚的特点，理解中东成为热点的原因之一是文化差异。）
③苏伊士运河为什么成为1956年英、法联合以色列发动的第二次中东战争的焦点？读中东地理位置示意图，分析原因。（明确中东地区“三洲五海之地”的重要战略地理位置及苏伊士运河的重要性，探究大国之争的原因）
④为什么争夺戈兰高地成为第三、四次的中东战争的焦点？引申思考，如果不依靠战争，中东各国有解决水资源问题更好的办法么？（探究水源之争的原因，明确中东地区自然环境特点及对人类活动的影响，并了解中东国家应对水源短缺的努力，开阔学生视野。）
⑤ 在“水比油贵”的中东，是否每个国家石油资源都很丰富呢？总结石油分布的规律。丰富的石油资源给中东带来的是福还是祸呢？石油国的隐忧。（了解中东地区石油资源的状况。）
不难发现，“主题探究式”区域地理教学，在方式上更侧重于学生自主探究，教师则主要承担为学生提供各种图表、文字资料及扮演“引导员”等辅工作，积极为学生创设一个开放性问题情境的探究环境，课堂也由原本单一的师生传递向师生互动，生生互动的多向传递转变，学习效率显著提高;在目标导向上“主题探究式”教学则更注重区域地理学法的引导和能力的培养，授之以鱼更授之以渔。
五、思维导图助力区域地理学习
面对一个陌生的区域，在学生还未建构完整的地理思维的情况下，具有思维可视化、形象化特点的思维导图可以帮助引导学生更多关注区域内地理事物之间的联系，并在对区域内各地理要素进行更有效的综合分析、重新组合的基础上，构建一个较为完整的区域思维体系和知识网络。而构建思维导图过程的本身更是对区域加深认识的过程，在对区域特点进行分析的基础上构建新的内容，使原本琐碎抽象的认识片段整合成一个体系，知识的系统性和逻辑性得到很好的体现。同时，在分工合作、思考分析、整理归纳、凝练提升的过程中，学生的创造性思维和主动学习的能力也得到了发展。
案例5：“日本”教学为例
运用分析区域的一般思路，将日本部分内容加以整理、归纳，绘制思维导图。
这样的一张思维导图，不仅是对所学地理知识的一个高度概括和整理，更是一种地理思维方式的表达。在区域地理的教学中，教师不仅要交会学生使用思维导图，更要指
导学生掌握绘制思维导图的方法并尝试绘制个性化的思维导图，体验利用已有知识体系构建新的学习内容的过程，不断提升自主学习能力和地理素养。可以说，思维导图的引入将在很大程度上提高区域地理的学习效率。
总之，区域地理的教学方式方法灵活多样，并在不断丰富创新，但其注重地理知识内在联系的一般规律却始终不变，区域地理的学习也将继续为培养学生地理素养和能力这一核心教学目标发挥其特有的教育功能。
参考文献：
论文摘要：随着我国新一轮课程改革的实施，科学探究已成为教学中的焦点，因此，如何正确认识与运用探究教学的问题显得尤为重要。本文探讨科学探究及其特征和如何认识探究学习与接受学习的关系等问题。
随着我国新一轮课程改革的实施，科学探究已作为科学课程的一个重要理念写入课程标准，它既是课程的目标之一，也是课程的重要内容之一，而且还是一种重要的学习方式。在这次的新课程实验中，尤其强调改革学生的学习方式，倡导探究学习。那么，何谓科学探究?科学探究有什么特征?以及它与传统接受式学习的关系又如何呢?这些问题对于我们能否正确地运用科学探究都是非常重要的。对此，笔者就这些问题谈点粗浅的看法。
一、科学探究及其基本特征
纵观各种资料，科学探究的界定也是五花八门。本文所指的科学探究是指人们通过对自然、社会现象或文字材料的观察、阅读，发现问题，搜集数据，形成解释，进行交流、检验与评价的过程。然而，无论是科学家进行的探究还是学生在科学学习中的探究，它都有着以下共同的特征：
1、学习者围绕科学性问题展开探究活动
所谓科学性问题是针对客观世界中的物体、生物和事件提出的，问题要与学生必学的科学概念相联系，并且能够引发他们进行探究活动。也就是说，学生在进行科学探究时，需要发现问题并能够提出问题，需要运用已有的知识和能力来解决问题。当然，在探究过程中还可能出现新的问题，然而，恰当的问题的引出又能够激发学生内在的驱动力和求知欲。因此，“问题”贯穿于科学探究的始终。
2、学习者可以获取帮助他们解释和评价科学性问题的证据
科学探究需要事实和证据。一般情况下，问题经常是在现象(事实)的观察中被引出的，学生可以对问题可能的答案作出猜测和假设(如科学上的假说)。然而要证实猜想，学生就需要用事实和证据来证实或证伪，同样，对科学性问题的解释进行评价也需要收集可靠的事实和证据。因此，“分析信息，处理事实证据”贯穿于探究的始终。
3、学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问题作出回答
科学探究需要运用原理和方法来对自己所作的猜测、假设作出科学解释。在分析和整理了资料和事实证据后需要提炼出解释，并且在评价后常常还需要修改甚至需要通过反复实验、反复观测来证实现象与解释是否一致。当然，解释要超越现有知识，提出新的见解。对于科学界，这意味着知识的增长；而对于学生，这意味着对现有理解的更新。
二、探究学习与接受学习的关系
1、科学探究需要接受知识
科学探究是学生学习的方式之一。然而，进行探究式学习，学生需要有一定的知识基础。前面我们已经分析了科学探究的特征：学生在探究过程中，需要评价自己所提出问题的价值和可探究性，这就需要学生有一定的知识基础；同样，学生需要根据已有的知识和经验来提出猜想、假设等；需要掌握相关的原理和方法来设计实验；需要将证据与科学知识建立联系才能得出合理的解释；需要原理、模型和理论来检验和评价探究的结果等，而这些需要的知识和技能是不可能都由直接探究获得的，因此，我们说科学探究需要接受知识。
2、科学探究需要接受学习
作为探究学习的特点，知识不是以定型的形式呈现给学生的，而是需要学生自己在解决问题中去有所“发现”。然而，这种短时间内的“发现”常常带有很大的局限性，或者是定性的，或者是半定量的，即使是定量的也只是在极有限的特殊条件下获得的。为此，学生如果要形成对知识的理解，要认识探究所得知识与其他相关知识的内在联系，形成一定的知识结构，
就必须有内化的过程，而这种内化的过程，主要是接受学习的意义建构过程。
三、探究学习与接受学习的比较
关键词：探究性学习 生活 小组合作
探究式学习，就是培养学生主动获取知识、开展科学研究的能力。作为探究式学习，必需具备这三方面的特征。第一个是必需具有全程性，引导学生参与探究知识的全部过程，而不是简单的课堂教学或者小组讨论。第二是主动性的特征。探究式学习应该引导学生主动参与学习的过程，把被动学习变为一种主动学习。第三是发现性的特征，让学生能够主动发现知识。从探究式学习的这些特征来看，探究式学习是符合素质教育特征的一种教学形式，非常值得推广。本文笔者就在实践教学经验的基础上，探讨小学数学中探究性学习之开展。
一 善于利用教材，开展探究式学习
著名数学家哈尔莫斯说过：“定理、概念、公式、理论都不是数学问题的核心，数学的心脏应该是问题。”这给予了教师启示，在数学上探究式学习的开展，需要创设问题情境，从问题激发学生探究知识的兴趣，这就需要教师善于利用教材资源，把数学教材的概念、定理、公式等变为学生所独立探究、发现和解决的问题。这样才能把数学知识的认知过程变为学生探究和解决数学问题的过程。
如在《圆的认识》这一堂课，为了开展探究式学习，应该设计几个问题，如“为什么要把车轮设计为圆的？”这样引起了学生去思考车轮是圆的好处，在对问题思考过程中加深了对圆特征的认识。
根据探究式学习的特征，教师应该培养学生主动发现问题、探究问题和解决问题的能力，这就需要教师在探究式学习的过程中，给予学生自主思考的空间。并且在这过程中，教师应做好教学过程中主导者的作用，启发学生去探究问题；减少学生学习的盲目性，培养学生的自学能力。如在上《分数转化为有限小数》这一堂课的时候，为了启发学生主动去发现问题，探究问题，笔者就先在黑板上列出一些分数，让学生判断哪些可以划为有限小数：“1/2、1/3 1/10 3/15 4/15 3/23 7/25 27/125 851/1000 ”。学生把可以化为有限小数的分数都一一圈了起来：“1/2 1/10 4/15 7/25 7/40 27/125 851/1000”这些笔者继续询问学生还有不同意见吗？有些学生指出4/15不是有限小数，但奇怪有相同分母的 3/15却是有限小数。这是身为教师的笔者，则告诉学生分母是10、100、1000……的分数，肯定是有限小数。至于1/5、7/40、7/25是有限小数的原因在于，能化为分母是10、100、1000的分数；当学生又奇怪为什么分母相同的4/15和3/15，为什么一个是无限小说，一个却是有限小数。然后在此基础上，引导学生3/15可以化为1/5，可以化成分母是1/10的小说；而4/15却无法化为分母是10、100的此类的小数。通过学生主动去发现问题，探究问题，使学生明白了是否化为有限小数一个标准是能否把分母化为10、100、1000……的分数。
二 小组合作开展探究式学习
社会的发展，越来越强调人的团队合作能力。因此，培养学生与他人的合作能力这也是素质教育发展的要求。探究性学习为了培养学生的团队合作能力，应在小组合作方式开展探究式学习。在鼓励学生对知识探究的基础上，培养学生与他人合作的意识。
为此，教师可以借小组为单位来开展探究式学习。通过小组之间的合作交流，使学生能够交流自己的思想，实现取长补短的目的。如教师在课堂上，可以根据学生的水平，把学生分成不同的小组。在交流讨论的时候选一个人做小组的代表；其他同学如有意见可以补充。如有不明白的地方可以提出疑问，观点不同也可以进行反驳。这样通过小组成员之间的互相交流，可以促进大家的共同进步，一共形成一种良好的学习习惯。如在“除法的认识”这一节课的时候，为了使学生认识到“平均分”这概念，就以小组为单位，给一个小组14张糖的卡片；一个小组13张香蕉的卡片，一个小组12张苹果的卡片，一个小组11张梨子的卡片，让这四个小组讨论如何把这10张卡片平均分开，使每一个组员都拥有卡片，并且要求学生展示平均分的过程。然后又叫小组之间互换卡片，讨论把每一种类型的不同数量卡片如何分到每个组员的身上。通过这样的小组成员之间、小组与小组之间的对知识的探究学习，使学生理解了平均分这概念，也加深了对除法的认识。并且在这过程中，也发挥了学生在教学中的主体地位。对提高学生的口头表达能力、自控能力和与他人合作能力，都有着积极的意义。
三 培养数学与生活联系的探究能力
在新课程标准中，非常强调数学和生活的关系，强调学生用数学的思维方式去观察与分析生活现象，提高学生的数学应用能力。因此，作为教师应该有数学与现实生活联系的思想，把日常生活数学化，让学生知道“生活中处处有数学，数学是生活的必要部分”这个道理，这样才能激发他们主动去探究生活中的数学知识，培养他们探究数学的能力。如在“时分秒”这一节课的时候，教师可以这样引导学生发现生活的数学知识：我们是在7：30早读，你们可以在时钟表上读出这样的时间吗？从时钟里，可以知道时针要走多少格是一个小时，分针走多少格是一分吗？如在讲授长方形、圆形的时候，叫学生主动去寻找生活中外表像长方形、圆形的东西。这是学生就会探究发现，比如钟表面、车轮、镜子等是圆形的，而桌子、书本等都是长方形的……这样通过教材的知识与日常生活联系起来，这样使学生在生活中发现了数学问题，提高了应用数学知识解决实际问题的能力，使数学走向生活；调动学生的学习积极性，培养了学生探究数学的自主创新能力。
总之，探究性学习的开展，需要教师在教学过程中发挥主导作用，引导学生亲自去投入知识的探究过程中；并且教师应多多问学生创造探究学习的机会与自主学习的空间，这样才能在数学教学中培养学生的创新能力、思维能力和分析解决问题的能力。
参考文献：
《3的倍数的特征》是北师大版五年级上册的内容,属于"数与代数"领域中有关"倍数与因数"的知识。学生在已经学习"2,5倍数的特征"。的基础上,继续学习3的倍数的特征。
2 教学目标
2.1 经历探索3的倍数的特征的过程,理解3的倍数的特征,能判断一个数是不是3的倍数。
2.2 发展学生分析、比较、猜测、验证的能力。
3 教学思路
3的倍数的特征发现过程与2,5倍数的特征发现过程有着显著的差异。如何处理前面的学习经验与后继学习的关系?如何结合学习的内容,合理设计探究的平台?这既构成了教学的难点,同时也是教学中可以挖掘的资源,处理好这些问题,将会让学生经历更为有效的探究过程。 基于以上思考,我紧紧抓住观察猜想举证归纳这条主线展开教学。
基于以上想法,本课设计以下三个环节:
复习导入 展开探究 拓展深化
4 教学过程
4.1 复习导入
前面我们研究过2和5的倍数,谁来介绍它们有什么特征?今天我们要来研究3的倍数的特征,你能猜一猜3的倍数有什么特征?学生可能会受到2,5倍数的特征的影响,有的会说3的倍数的个位上都是奇数。有的会说3的倍数的个位上都是3、6、9。
大家的猜想是否正确?让我们来验证一下吧!
4.2 展开探究
接下来是:"展开探究"。这个部分,我为学生提供了四个探究平台:
(1) 观察
让学生把百数表中3的倍数都找出来。通过观察学生很快就把刚才的猜想全部否定。再要求学生仔细找规律,当学生表示有困难时,再让学生拿出准备好的计数器,在百数表中任意选一个3的倍数,用计数器将它拨出来,并记录下拨这个数用了几颗数珠。
再观察记录表,你能发现什么?学生很快能发现所用数珠的颗数都是3的倍数。
当学生的认知出现困难时,借助计数器来研究3的倍数的特征,直观地降低了学生发现特征的难度,使得所学新知更贴近学生的"最近发展区"。
(2) 猜想
同学们:如果给你3颗数珠,那你猜一猜在计数器上拨出一个两位数会是3的倍数吗?给出4颗、5颗…….,自己拨一拨,发现了什么?
经过研究,学生发现100以内是3的倍数,所用数珠的颗数都是3的倍数,而不是3的倍数,所用数珠的颗数都不是3的倍数。也就是说:100以内的数,如果在计数器上拨它,所用数珠的颗数是3的倍数,这个数就是3的倍数。
通过第二次拨计数器,学生从正反两个方面更为有效地经历了3的倍数的特征的探究过程。进一步培养学生思维的严密性。
(3) 举证
我们之前的研究结论对所有的数都适用吗?学生马上会提出研究比100更大的数。
小组合作:随意想出多个大于100的数,先用计算器算一下,然后记录下来。是3的倍数记在左边,不是3的倍数记在右边。最后用计数器拨一拨看有什么发现?
经过合作探讨,交流汇报,学生发现在这些较大的数当中,之前的研究结论依然适用。
通过"更大的数"和"随意想"两方面,使学生初步体验了不完全归纳法的的意义:即研究的对象越广,代表性越强,结论就越可靠。同时也培养了学生缜密思考的意识和习惯。
(4) 归纳
现在如果给你一个数,不用计算,你怎样快速地判断它是不是3的倍数呢?有的学生可能会说用计数器拨一拨就知道了。很好,那我们来试一试吧,看谁判断得又快又对!
咦!我发现有的同学没有用计数器也判断对了,还很快呢!你们是怎么想的呢?学生会说所用数珠的颗数其实就是各个数位上的数字之和。
现在再让你说说3的倍数的特征,你会怎么说?
各个数位上的数字之和是3的倍数,这个数就是3的倍数。或者反过来说只要是3的倍数,各个数位上的数之和就是3的倍数。
"各个数位上的数字之和"的特征,由学生在操作中自然归纳得出,突出了学生探究学习的自主性,彰显了学生的主体地位。
4.3 拓展深化
让学生拿出事先准备好的从0到9的十张卡片,在游戏中解决以下问题:
(1) 任意选3张卡片,摆出一个3的倍数。用你选的这3张卡片,还能摆出不同的3的倍数吗?一共能摆出几个?
(2) 随意抽取3张卡片,在它的基础上加卡片,使摆出的数还是3的倍数。如果加一张怎样加?加两张、三张?……你最多能加到几张?
(3) 当十张卡片全部用上时,你能快速去掉一张卡片,让这个数依然是3的倍数吗?你怎么做?如果要去掉两张?三张?……
刚才的练习有没有给你什么启发?现在让你判断一个数位较多的数是不是3的倍数,你会怎么做?
学生会说先划掉0,3,6,9,再划掉两数相加之和是3的倍数的数,然后再进行判断。
用你们的方法判断下面的这些数是不是3的倍数:36996969336,136969392,12121212217,18274572。
关键词 探究性学习 物理教学
中图分类号：G633.7 文献标识码：A
1 探究性学习的含义
所谓探究性学习，就是学习者从学科领域或现实生活中发现问题，选择和确定研究课题，通过猜想与假设、实验与分析、调查与检索、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识与技能，发展情感与态度的学习方式和学习过程。
2 课堂教学中的探究性学习
课堂教学中的探究性学习是指学习者在以探究为主的课堂教学中，经历科学探究过程，体会科学探究方法，同时获得知识和发展能力的学习过程。从教学形式上看，其教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习利合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难、释疑、尝试等活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式，也被称为探究式课堂教学。教师作为探究式课堂教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己获取知识、发展能力，做到自己能发现习题、提出问题、分析问题、解决问题；与此同时，教师还要为学生的学习设量探究的情境，建立探究的氛围、提供探究的仪器，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。学生作为探究式课堂教学的主人，则是根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果，进行探究性学习。
探究式课堂教学与课堂教学中的探究性学习是教师和学生双方都参与的同一活动，他们分别以导师和主入的双重身份进入探究式课堂。要正确实施科学探究式的教与学，必须把握其基本特征。
3在物理教学中实施探究性学习的策略
3.1改讲解物理规律为让学生探究物理规律
物理学是研究自然规律的一门科学，学生在学习物理基础知识的同时，初步经历对自然规律的探究过程，从中体会物理学的思想，并在情感态度与价值观方面受到熏陶是物理教学的一项主要任务。所以，物理新教材特别重视学生对自然规律的认识和发现过程。许多物理定理、定律和原理，对人类而言是已知的，但对学生来说却是未知的，这正好为开展探究式教学提供了素材。教师教学时创设情境把学生带入对某一规律发现的情境中，让他们自己发现问题、解决问题，经历基本的科学探索的过程。学生在像物理学家那样去思考物理问题的同时，学习发现问题、解决问题的科学方法，以及科学家们善于质疑、大胆猜想、勇于探索、不怕失败的科学精神，并获得一定的知识和技能。
3.2改讲解物理现象为让学生自己探究物理现象
物理学要求学生能够了解和理解某些物理现象的重要特征。在传统的教学中，教师往往会把某一物理现象所具备的特征给学生罗列出来，让学生一条条记住，这样极不利于学生对这一现象的理解。如果让学生经历观察物理现象的过程，并自己探索和发现这些物理现象的特征，甚至有些特征还需要学生自己设计实验才能发现，那么，不仅能够使学生对这些物理现象的特征理解到位，而且同时培养了学生的观察问题、发现问题、解决问题利分析问题的能力。
3.3改讲解物理概念为让学生自己探究物理概念
物理学中为了描述某一现象都会引入一些物理概念，而所引入的物理概念与哪些因素有关、如何用这一物理概念来描述所研究的物理现象等问题一直都是教师在课堂上要重点讲解的。如果采用让学生自己寻找或定义一个物理量，该物理量要能够描述和反映所研究的现象，那么学生就需要通过探究性学习自己分析、设汁实验，寻找这一物理量，同时论证自己的观点。
3.4结合所学物理知识，引导学生开展课外探究性课题的研究
物理内容常会涉及生活中的问题，物理习题也会涉及许多物理情境。这些生活常识和物理情境中往往蕴藏着大量的可以让学生进行进一步探索的探充性课题，这就需要教师能够认真挖掘并适时的给出学生研究的课题，引导学生去开展课外探究性课题研究。如在学习自由落体运动的知识时，许多教材后面都介绍了用刻度尺可以粗略测量人的反应时间，这时教师可以提出让同学们设计测量人们反应时间的仪器，并将自己的设计结果应用于实践，检验其实用性可靠性；再如学习力学相关知识后，可以让学生研究一下菜刀上的力学知识：学习了牛顿第二定律后，可以让学生设计一种能显示加速度大小的装置；学习了电磁继电器后，可以让学生收集几种小型电磁继电器，比较它们的结构、了解它们适用的场合.利用其中的一种，设计实用的控制电路；学习了传感器，可以让学生利用传感器制作简单的自控装置；学习了多普勒效应，可以让学生设计一种利用多普列效应的实用装置等。
最后还需指出，物理知识的学有一个循序渐进的过程，教学中对某些内容的处理也不是一次到位的，有些在当时不讲授的问题就可以作为学生的课外探究性课题让学生去研究。
参考文献
[1]曾志旺.探究性学习在中学物理教学中的应用[J].学科教育，2001（9）.
[2]曹敏惠，徐胜臻.探究性学习在中学化学教学中的应用[J].教育探 索，2002（5）.
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