采取哪种培养模式并不重要，重要的是它是否适合各地的实际情况。面对教育改革的巨大压力，旧体制的改革不是必须走向非定向，而是必须走向未来。在新的历史要求中，对旧体制进行改造将是一项艰巨的任务。用教师专业化的理念规范师范教育，确立发展性的教师教育概念，树立面向基础教育和服务基础教育指导思想，沟通教师的职前培养与职后培训，改革师范教育体制中阻碍发展的终结式培养模式，将是改革顺利进行的保证。
一、传统的师范教育培养模式面临挑战
传统的师范教育体制中最需要改革的是它的终结式培养模式，深刻认识这一特征，是改革的前提。终结式是与发展性对应的一个概念，终结式的师范教育是指师范教育在体制上和内容上，均没有向实践延伸，它沿袭着传统教育的一次性特征，忽视教师职业的专业化特征，忽视基础教育的实际需求。终结式师范教育的这些特征是定向型师范教育在特定历史时期的表现，随着学习化社会的到来和终身教育理念的深入，这一现状日益暴露出它的不适应。
首先，从体制上看，传统的师范教育是一种终结式的教育，它将教师的培养局限在职前阶段，与教师的职后培训和发展没有实质性的联系，这对教师的职业成长是极其不利的。个体教师的职业成长，包括职前准备教育和职后发展两部分，二者间的良性关系是教师职业成熟的保证。在传统师范教育体制中，师范教育是就职前的准备性教育，是一种学历教育，与它衔接的是为在职教师提供非学历教育的地方教育学院、教师进修校、部分师范院校。他们为在职教师提供非学历教育，同时提供部分学历补偿教育。然而，在我国相当部分省区，由于中小学教师中不达国家学历标准的人数较多，他们往往将这些教育机构提供的部分学历教育作为学历达标的主要手段，这就加大了教育学院补偿学历教育的负担，形成了长期以来教师继续教育中重视学历教育，忽视非学历教育的传统，一定程度上使教育学院等机构成为为在职教师提供学历补偿教育的场所，冲淡了这些机构的正常功能。
由于学历教育与促进教师职业发展的非学历教育之间缺乏自觉的联系，师范院校提供的预备教育与教师的职后发展没有统合，形成了师范教育的终结性特征。许多教师在师范院校接受的教育，往往成为他从教生涯中受到的唯一教育，成为教育的终结，这就将未来教师的培养与在职教师的职业发展割裂开来，将师范教育仅仅作为一种知识储备，作为投入实践之前的一种预备，忽视了教师的职业技能、职业品质等在教学实践中发展的专业化特征，割断了职前教育与职后教育的联系，抹杀了教师职业成长中职前与职后前后承继的阶段性特点，严重影响着教师个人的职业发展。
这种重视预备性教育，忽视职业发展需求；重视学历教育，忽视非学历教育的传统，有悖于当前教师专业化的世界潮流，直接影响着教师队伍的发展与壮大，影响着我国教育质量的提高，是不容忽视的问题。
其次，从教育内容上看，传统的师范教育理论脱离实际，严重阻碍着教师队伍的成长。内容上的理论脱离实际表现在两个方面：一是脱离理论研究的实际。师范教育中，教学内容陈旧，教学方法落后，不能反映教学研究的最新理论成果，对未来教师不能给予很好的指导，这种情况在我国相当部分地区的师范院校、地方教育学院的职前与职后的教师教育中都存在，这主要是对教育研究的前沿动态关注不够，对最新研究成果的采用不够，表现为理论上的落后。二是脱离中小学教育的实际，脱离中小学生发展的实际需求。由于对中小学教育实践和中小学生的发展缺乏调查研究，师范教育和在职培训长期以来偏重理论学习，忽视理论与实际的联系，理论学习不能转化为教育实践行动，师范教育的价值体现不足。这既表现为新教师入门适应期长，在师范院校所学内容不能很好地转化为实际行动，又表现为，在职教师的培训不能针对实际问题，突出理论学科的培训，在职教师更多地关注考试的合格和学历的最后获得，而不是在学习中求发展。所以在逐年壮大的教师培训队伍中，真正去进行教育改革的教师却寥寥无几，有人形象地描述这种教育现象是只见“投入”，不见“产出”。
二、构建发展性的教师教育培养模式
终结式的师范教育，是将教师培养局限在职前阶段，局限于学历教育，对教师的职后培训和职业发展重视不够。发展性的教师教育，是本着教师专业化的理念，面向基础教育，以教师的职业发展为出发点，以服务基础教育为宗旨，整合职前与职后教育于一体，是用一种发展的理念重新构建师范教育，它对传统的师范教育的突破，在于对它的终结式培养模式的“终结”。传统的师范教育，只有在发展性的教师教育理念的规范下，才能突破终结性的束缚，由静态走向动态。
首先，强化教师在职教育，构建发展性的教师教育模式。在原有的定向型师范教育体制中渗透教师教育的理念，其核心是重视教师的实践需求，并通过这种需求沟通职前教育与职后发展，统合学历教育与非学历教育。强化教师的在职教育，是实现这一系列改革的首要条件。教师的在职教育是一种非学历教育，它对制度化教育的依赖性不是很强，这就需要打破定向型师范教育体制的束缚，建立定向与非定向，制度化与非制度化并存的多元化的教师教育体制，为教师教育的发展提供灵活、多样的培养方式，这是学习化社会的要求，是终身教育理念的体现，也是教师专业化发展的需求。
增加在职教师培训力度的改革，最近几年表现比较突出的是教育学院的改组。教育学院的改组，更多的是将教育学院并入师范院校，或者是融进师范院校的教育学院或教育系，或者是组建独立的成人教育学院，或者是以挂靠在师范大学的师资培训中心的方式存在，各省区只保留了师资力量雄厚、物质条件优良的一两所教育学院。改组后的多种形式的在职教育，教育力量相对集中，并与师范院校形成资源共享、优势互补的局面，这些都是加强教师在职教育、突破制度化束缚的举措。其中，成人教育学院和师资培训中心的独立建制，以及他们提供的大量的非学历教育，是非制度化教育的尝试，是终身教育理念的体现。当然，这方面的改革才刚刚开始，还有许多有待开发的新形式、新问题需要研究和实验。再者，师范院校的学生走向中小学，在实践中学习的改革措施还没有很好地开展起来，在实践中学习的模式还有待开发与研究。
其次，以基础教育的理论与实践研究为依托，沟通职前教育与职后教育，变终结性的预备教育为发展性的教师教育。在专门的教育机构中，以培养教师为目标的定向型师范教育体制，曾经是师范教育的进步，然而，局限于职前教育的传统，随着教育制度和教育理论的进一步成熟，随着社会对教师的数量和质量的需求提高和教师专业化的发展，日益暴露出它的不适应。发展性的教师教育是针对终结式师范教育提出来的，它强调用教师教育的大概念代替传统的师范教育概念，用发展的模式代替终结式的模式，突出教师成长的连续性、阶段性和发展性。从我国目前师范教育的现实来看，沟通职前教育与职后教育将是这一改革的核心，立足于基础教育的实践与研究又是实现这一核心的关键。
沟通教师的职前教育与职后发展，是教师职业朝着专业化方向发展的必然要求，它需要以基础教育的理论与实践研究为依托，将教师教育的重心从职前转向整个过程，这就要求师范教育改革，一方面要面向基础教育，借鉴基础教育研究的成果，或者从师范教育发展的需要出发，加强对基础教育的研究，充实自己的教育内容，突破过去从理论到理论的传统；另一方面又要强化在服务基础教育的基础上，促进教师的职业发展，这就要求在高校与中小学之间建立伙伴关系，将教师的职业发展作为教师教育的核心，使教师教育从职前延伸到职后。鼓励和帮助中小学走科研兴校的道路，强化师范院校在研究中求发展的意识，是贯彻这一思想的尝试，它在我国的部分地区已经开始，并取得了一定的成效，为师范教育的改革指明了与基础教育研究共同发展的方向，也为教师教育与基础教育的真正沟通提供了个案。
发展性教师教育正是以基础教育为连接，将教师的职前教育与职后发展统合起来，通过追求教师职业的不断成熟，实现为社会提供高质量的教育，培养高素质的人才的教育目标。
三、发展性教师教育的改革原则
发展性的教师教育是改革师范教育的指导思想，它不局限于定向型或非定向型师范教育的培养模式。对我国当前大多数地区的师范院校来说，确立发展性教师教育原则，是在现有的定向型师范教育体制中，用教师教育的理念规范师范教育，而不是取代原有的师范教育体系，建立全新的体制。这就需要立足于现实，以现实为基础构建改革原则。
首先，发展性教师教育要确立立足基础教育、服务基础教育的原则。发展性教师教育是以教师专业化为基础，是传统的定向型师范教育在理念上的扩展。谋求学生的发展是教师职业不同于其他职业的特点，研究中小学生的发展需求，也就成为教师专业化的出发点，它直接决定着教师教育的内容。在对中小学生需求的研究的基础上，我们将教师教育划分为通识化教育、学科教育、发展性专业教育、道德教育和人格养成五个维度。其中，道德教育又可分解为两个方面，即普通的道德教育与教师的职业道德教育，人格养成侧重于教师专业人格的养成。发展性专业教育是从基础教育的需求出发，将传统的教育理论学习与中小学的教育实践发展结合起来，通过在师范教育中渗透职前与职后一贯制的教师教育理念，来改革传统体制中不适应的部分。教师教育的这些基本内容，是促进中小学生发展的保障，也是教师教育服务于基础教育的手段。发展性教师教育关注的核心是教育实践中教师职业的发展，这种发展是建立在基础教育的需求之上，它是以基础教育实践为基础，以中小学生的需求为出发点，来构建自己的教育内容与过程。如果说服务于基础教育是教师教育的最高目标，那么立足于基础教育也就成为教师教育的重要手段。这一目标和手段不仅是沟通教师教育中理论与实践的桥梁，也是统合职前预备性教育和职后发展性教育的中介。
发展性专业教育虽然仍侧重于职前的预备教育，但它增加了教育实践的比重，并以此为契机，将大学教育与中小学教育联系起来，在理念上将教师培训从职前准备延伸到职后发展，也就是将教师的职前培训与职后发展通过理论联系实践的形式结合起来，它打破了传统师范教育的终结性特征，为教师的职业成长奠定了前后一贯的基础。立足于基础教育和服务于基础教育，使教师教育区别于传统的师范教育，现实中鲜活的基础教育实践，拓宽了传统师范教育的视野，改变了传统师范教育的静态模式，是新时期教师教育发展的新要求和新趋势。
其次，发展性教师教育，应该确立可持续发展和终身教育的基本原则。可持续发展的原则强调教师职业的发展性，终身教育的原则突出教师职业的连续性。这两个原则是上述原则的体现，是改革传统师范教育的具体要求。要贯彻这两个基本原则，应着重以下两个方面。
一是探索职前教育中加大实践锻炼力度的模式。这方面的改革可以说是仁者见仁，师范教育发展史也给我们提供了丰富多样的实践模式，在这些历史性的实验改革中，美国@A年代以来的教师职业发展学校，吸引着全世界的目光。它强调培养教师的大学与中小学建立稳定的联系，在教学实习中，谋求高校的理论研究与中小学的实际发展的统一。这种做法与传统不一样的地方在于，大学教师和中小学教师共同参与实习生的教学指导与评估。实习生在理论教师与实践教师的共同指导下，一方面检验自己知识的积累，另一方面锻炼和提高实际能力。大学教师也可以从中得到师范教育的反馈信息，为进一步调整自己的理论教学提供依据。中小学教师在与大学教师的共同指导中，也可以得到理论上的指导与提高。可见，师范教育中实践环节的加强，将职前的预备性教育和教师职业中的实际需要结合起来，不仅为实习生以后的职业发展奠定了较好的基础，突破了传统师范教育终结性的特点，为未来教师的职业发展确立了较高的起点，同时它还激活了师范教育与中小学教育的联接，从根本上把教育研究与教育实践结合起来。
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论文关键词：中等职业教育；教师资格；历史演变；现状分析
一、我国中等职业教育教师资格制度的演变
（一）体制改革前中职教师资格制度仅提学历要求
新中国成立后，我国中等职业教育主要是中等技术学校和技工学校两种类型。当时的中等职业教育主要是各业务部门办学，如1954年中央人民政府、政务院《关于改进中等专业教育的决定》中指出：“自本院一九五二年颁布了整顿和发展中等技术教育的指示以来，中等专业教育在调整、整顿和改革工作中已取得了相当大的成绩：各类中等专业学校（不包括中等师范学校，下同）逐步转归有关业务部门领导，开始按照国民经济各部门的需要及专业化的原则来培养干部”，并建立了定期交流技术课教师和技术人员的制度，因此，能够满足技能型人才培养的要求，教师资格仅对学历提出了要求。
我国技工学校以技能培训为主，所以对培训教师突出实践技能，而对学历要求较低。1954年4月25日劳动部《关于技工学校暂行办法草案》中提出：“技工学校的教师，应尽量做到以专任为主。技术理论教师，应由相当于中等技术学校毕业以上程度的技术人员担任；技术实习教师，应选拔具有高小以上文化程度（小学6年级以上）及有一般技术理论常识的优秀技工担任。政治课须配备能够胜任的教师担任之。”而中等专业学校主要是培养国家干部，对教师的学历要求较高。1954年11月24日，教育部《中等专业学校章程》提出了中等专业学校教师学历要求：文化课、专业基础课、专业课教师，一般应具有本科学历或同等学力，其中某些技艺性较强的专业教师，亦可为专科学历，从事教学工作多年，经验丰富、教学效果较好的教师，其学历要求可适当放宽；实习指导教师，一般应具有中等职业技术学校及以上学历。”
（二）体制改革后中职教师资格对学历与专业技能均提出了要求
经济体制改革初期，我国中等专业学校的任职资格没有多大变化。如1986年6月26日，国家教委颁发的《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》对中等技术学校的文化、专业基础课、专业课教师的学历要求同1954年教育部的《中等专业学校章程》规定的相同。但同时指出：“注意聘请有实践经验的四级以上技工、能工巧匠担任实习指导教师”。
而技工学校一方面对教师资格进行了必要补充，另一方面对学历提出了更高的要求。如，1986年11月11日，劳动人事部、国家教委联合颁发《技工学校工作条例》规定：“学校应切实加强对教师的培训和业务进修工作。生产实习指导课教师要努力达到能教本工种（专业）的工艺理论课；技术理论课教师应掌握一定的实际操作能力。应支持和鼓励教师积极参加教学研究和学术研讨活动。”1988年9月1日，劳动部颁发的《关于试行〈职业技术培训教师专业证书〉制度实施意见》指出：“试行《职业技术培训教师专业证书》制度是根据职业技术培训教师工作岗位的需要，对从事培训工作多年，具有一定业务知识或教学能力，但未达到现有教师任职资格所要求的大专毕业程度的人员，有目的地进行成人高等专业知识教育。”可见，当时技工学校对教师资格的学历要求是大专毕业。
1989年1月5日，劳动部制定的《关于加强职业技术培训师资队伍建设的意见》中指出：“根据以技能培训为主的特点和不同行业、专业（工种）的实际情况，技工学校要在加强文化、技术理论课教师队伍建设的同时，逐步建立一支既能指导技术操作又能讲授专业（工艺）理论，专业技术课与生产实习课一体化的新型师资队伍；企业培训中心和就业训练中心要逐步建立一支适应岗位技术（业务）培训需要的既懂专业又懂管理，以专职教师为骨干，专兼职相结合的师资队伍。”“技术理论基础课教师应争取掌握某一工种的操作技能；生产实习指导教师的实际操作技能必须具备中级工（五级工）以上水平。”提出了建立一体化教师的目标，补充完善了各类教师职业资格。
1990年国家教委关于印发《全国农村教育综合改革实验区工作指导纲要（试行）》的通知中指出：“要认真作好职业技术教育专业课师资的培养、选聘工作；要特别重视技能教师的培养，要就地选聘一些能工巧匠，担任技艺指导，并经过多种形式的培训或实践，使各类教育的文化课师资也能掌握一定的专业技术知识和技能。”
1992年11月28日，劳动部关于印发《部级重点技工学校标准》的通知中指出：“文化、技术理论课教师队伍专业结构合理，具有大专学历或中级职称以上者占90％，其中技术理论课教师掌握本专业某一工种初级工操作技能的应占70%，实习指导教师都应具有技工学校及以上学历、操作技能达到中级工及以上水平，其中高级、一级实习指导教师、技师应达到60％以上。”而这一标准后来在1993年9月29日劳动部《关于深化技工学校教育改革的决定》中成为技工学校普遍遵循的标准。
从以上文件不难看出，无论是教育部门的职业学校，还是劳动部门的技工学校，均对学历以外的教师资格作了补充，尤其是技工学校更为突出。
（三）教师资格以法律的形式进行规定
1993年中共中央《关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》指出：“要制定各种职业的资格标准和录用标准，实行学历文凭和职业资格两种证书制度”。据此，1994年1月1日起施行的《中华人民共和国教师法》对教师资格以法律的形式加以明确，《教师法》规定：“取得中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备本科及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定”。1995年12月12日，国务院的《教师资格条例》规定：“取得中等职业学校实习指导教师资格，应当具备国务院教育行政部门规定的学历，并应当具有相当助理工程师以上专业技术职务或者中级以上工人技术等级”。对实习指导教师的专业技术资格做出了规定。关于实习指导教师的学历要求，1996年7月11日，国家教委专门下发的《关于取得中等职业学校实习指导教师资格应当具备的学历的规定的通知》中规定：“取得中等职业学校实习指导教师资格，应当具备各类中等职业学校、普通高级中学毕业及其以上学历，但对于确有特殊技艺者，经省级教育行政部门核准，其学历要求可以适当放宽”。该通知明确了中等职业学校实习指导教师的学历要求。
总之，《教师法》对三类中等职业学校文化课和专业课教师资格进行了统一，即大学本科毕业及其以上学历，但与1989年劳动部的规定相比，因没有提出技能方面的要求，抹杀了职业教育教师资格的特色。而对实习指导教师资格既提出了学历要求，也提出了专业技能资格要求。
二、我国教师资格制度现状
（一）建立了学历以外的以“双师型”教师和“一体化”教师为补充的教师资格制度
1994年1月1日，我国开始实施《教师法》，1995年12月，国务院颁布了《教师资格条例》，2000年9月，教育部颁布了《教师资格条例》实施办法，2001年5月，教育部印发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》的通知，国家全面开展实施教师资格认证工作。中职教师资格的实施对教师的学历提高起到了积极的作用。据1996年的统计，职业高中的专任教师中具有大学本科及以上学历者只占31％，技工学校为37.4％。而到2008年职业高中的专任教师中具有大学及以上学历者占77.8%，中专学校为81.6%。但由于仅有学历要求的教师资格不能满足职业教育发展的要求，因此，在实践中无论是教育部主管的中等专业学校和职业高中，还是劳动部门主管的技工学校均在积极探索具有职业教育特色的教师资格标准。
1997年，教育部门首次召开的全国职教师资队伍建设工作座谈会明确提出：“职教师资工作以建设“双师型”师资队伍为重点，今后中等职业学校要不断提高师资队伍中的“双师型”教师所占比重，至2010年，‘双师型’教师所占比例应不少于60%”。1998年原国家教委在《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》中指出:“要采取教师到企事业单位进行见习和锻炼等措施，使文化课教师了解专业知识，使专业课教师掌握专业技能，提高广大教师特别是中青年教师的实践能力。要注意从企事业单位引进有实践经验的教师或聘请他们做兼职教师。要重视教学骨干、专业带头人和‘双师型’教师的培养”。初步提出了职业学校教师到企业实践的设想，对文化课和专业课教师资格作了补充说明。1998年《教育部关于贯彻十五届三中全会精神促进教育为农业和农村工作服务的意见》中指出：“要切实抓好“双师型”师资队伍建设，通过多种形式的培训和加强考核评估等措施，着重提高专业教师的操作和动手能力，同时注意聘请有实际经验的专业技术人员和能工巧匠作为兼职教师”。初步提出构建“双师”素质和“双师”结构的双师型师资队伍。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“注意吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业学校任教，加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的“双师型”教师队伍”，进一步明确了“双师型”教师的内涵。2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中指出：“广泛吸引和鼓励企事业单位工程技术人员、管理人员和有特殊技能的人员到职业学校担任专、兼职教师，提高具有相关专业技术职务资格教师的比例”。2006年教育部《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》中指出：“中等职业学校专业课教师、实习指导教师每两年必须有两个月以上时间到企业或生产服务一线实践”，拓展了“双师型”师资的培养途径，为“双师型”教师的成长提供了制度保障。
技工学校在提高教师资格学历标准的同时，进一步加强“一体化”师资的建设。1993年，劳动部《关于深化技工学校教育改革的决定》中指出：“实行技工学校教师资格证书制度和考核制度”，2002年，劳动部在《关于加强职业培训教师队伍建设的意见》中指出：“既能讲授专业理论又能指导生产实习的‘一体化’教师不断增多，逐步形成一支数量适当、结构合理、专兼职相结合、具有较高职业道德水平、较强创新意识和实践能力的新型教师队伍。”2007年劳动和社会保障部下发的《关于印发国家重点技工学校标准的通知》中指出：“文化、技术理论课教师具有高级讲师职务的占25％以上；技术理论课教师至少具备本专业相关职业的初级工操作技能水平，其中达到中级工及以上技能操作水平的应占40%以上；实习指导教师具备高级工及以上技能操作水平的达80%以上；高级实习指导教师、技师和高级技师占实习指导教师总数的40％以上。理论实习教学一体化教师达到专业课教师总数的50％以上”。这一规定有效地促进了技工学校技术理论课教师的技能操作水平和提高了“一体化”教师的比例。
从以上分析不难看出，国家实施中等职业学校教师资格制度以来，教育部门和和劳动部门仍在继续构建学历以外的教师资格制度，教育部门的职业学校形成了以“双师型”师资为特色的教师资格制度，劳动部门的技工学校形成了以“一体化”师资为特色的教师资格制度。二者名称虽有所不同，但实质内涵是一致的。
（二）我国中职教师资格制度的特点
国家职业资格证书是持有者具备某种职业所需要的专门知识和技能的证明，是持有者求职、任职、开业的资格凭证，是用人单位招聘、录用员工的主要依据，也是境外就业、对外劳务合作人员办理技能水平公证的有效证件。职业资格包括从业资格和执业资格。从业资格是政府规定技术人员从事某种专业技术性工作的学识、技术和能力的起点标准。从业资格是有等级的，如我国技术性职业（工种）的职业资格证书，分为“初级技能”、“中级技能”、“高级技能”、“技师”、“高级技师”五种。执业资格是政府对某些责任较大，社会通用性强，关系公共利益的专业技术工作实行的准入控制，是专业技术人员依法独立开业或独立从事某种专业技术工作学识、技术和能力的必备标准。执业资格实行注册登记制度，取得《执业资格证书》后，要在规定的期限内到指定的注册管理机构办理注册登记手续。所取得的执业资格经注册后，全国范围有效。可见，执业资格是一种入职标准。教师这一职业是“责任较大，社会通用性强，关系公共利益”的专业技术工作，因此，教师资格证书是一种执业资格证书，只有取得教师资格证书，才具备从事教学工作的资格，与律师和医生的执业资格证书一样；而教师职务资格证书相当于从业资格证书。根据前面的分析，我们认为我国教师资格制度具有以下特点。
1.重视职后补充，不重视职前培养。由于我国没有严格的具有职业教育特色的教师资格制度，但职业教育所要求的教师职业能力并没有改变，因此，只能在职后对教师学历以外做出补充规定，虽然严格地说这些补充规定不能称为教师资格制度，但事实上它起着教师资格标准的作用。如前所述，教育部门多年强调建设“双师型”师资队伍，技工学校强调建设“一体化”教师来完善教师资格制度。为此，教育部从1999年开始建立了64个全国重点建设职教师资培训基地，劳动部门在2009年确定了西安技师学院等21所技工院校为首批全国技工院校师资培训基地，来加强“双师型”和“一体化”教师的职后培训。相反，十多年来对职业教育师资培养工作国家没有明确的政策规定，弱化了教师职前培养。
2.重教师职务资格制度轻教师职业资格制度。职业资格制度与职业的专业化程度密切相关，一种职业专业化程度越高，准入门槛越高，其职业资格与职务资格往往分离程度越高。教师资格是公民从事教师职业的基本条件，符合条件的，具备教师资格的人，才允许担任教师。目前，我国的教师资格制度一经认定，终生享有，在很大程度上导致人们对教师资格证书的淡化。而教师职务是指从事教师职业人员的专业技术职务，它是各级各类学校依据教育和教学的需要而设置的教师工作岗位，有明确的职责，有高、中、初级职务的结构比例。教师资格制度与职业相对应，不同的职业对执业资格的内涵和标准的要求不同；而教师职务资格制度是从业资格制度，是与岗位相对应，因职业岗位分层次，不同岗位对从业者的技能和责任要求不同，因此，职务资格是分等级的。不同级别的职务，教师工资待遇也不同，在教师的专业化成长道路上，需要积极努力，才能晋升高一级的教师职务，导致现实中重视教师职务资格而不重视教师职业资格。
从我国教师任职制度的实施历程来看，先有教师职务资格制度。1980年，经国务院批准教育部印发《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的请示报告》及《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》两个文件，意味着我国中等职业学校开始实施教师职务制度；而《教师资格制度》1995年国务院才颁布，2001年才开始首次认证。由于这一历史原因，现实中国家制定的教师职务制度中包含了教师资格制度，教师资格制度依附于教师职务制度，致使人们的观念中重视教师职务制度而不重视职业资格制度。
3.“双师型”教师既作为教师资格制度又作为教师职务制度。目前，关于“双师型”教师有两种解释和两种培养途径。两种解释是职教师资培养单位的解释和职业院校用人单位的解释，两种培养途径是指专门培养职业教育师资的职前教师培养和用人单位在实践中按照“双师型”教师的要求来培养在职教师，因此，存在两个话语体系。“双师型”作为职教师资培养机构的培养目标，实际上在一定程度上起着教师资格标准的作用，在现实中许多师资培养单位把“双证书、一体化”作为培养目标。而职业院校所谈的“双师型”师资是指教师入职以后，如何把教师培养成“双师型”教师。现实中对“双师型”教师的理解存在差异，有的把它看作是教师资格制度，有的把它看作是教师职务制度。如2010年重庆市制定的《重庆市中等职业学校“双师型”教师认证标准》中，把“双师型”教师分为初级“双师型”教师、中级“双师型”教师和高级“双师型”教师，很明显把它看成了教师职务制度。
从“双师型”概念的解释来看更为明显。目前，对“双师型”的解释有诸如“既是讲师，又是工程师，即“双职称”；“既有教师资格证书，又有其他专业技术职务”，或“既有其他专业技术资格证书，又有讲师以上的教师职务制度”；“既能从事理论教学，又能从事实践教学”等说法，很明显第一种解释是一种职务标准，第二种既包含资格标准，也包括职务标准，第三种似乎又是资格标准。因此，“双师型”教师只是在一定历史时期对教师资格的一个补充，从教师专业化发展的要求来看，它不能作为教师职业资格。
三、我国教师资格制度的实施条件分析
从教师资格制度和教师职务制度的关系来看，教师资格制度是教师职务制度的起点和基础，科学的教师资格制度是制定教师职务制度的重要依据，教师资格制度影响教师职务制度的性质和水平。教师职务制度是教师资格制度的延伸，不科学的教师资格制度会影响或制约教师职务制度的实施。可见，教师资格制度具有基础性、先导性的作用，必须科学制定教师资格制度。同时，教师资格制度具有强制性，而教师职务制度不具有强制性。
教师资格证书制度是国家法定的职业许可制度，职业教育教师资格制度是国家职业资格制度的重要组成部分。纵观世界各国职业教育教师资格制度包括与职业相关的工作经验、教育或学历要求、教师培训和教学体验三方面的内容，只有具备了这些条件才具备申请教师资格的条件。从一些国家制定的教师资格标准来看，本身并不复杂，参照这些标准我国也可以制定出符合职业教育特点的教师资格标准，难的是制定出这些标准后能否有效地实施，即教师资格制度实施的条件是否具备，或者说能否制定出符合我国国情的职业教育教师资格标准。综观各国的教师资格制度，往往是本国人事分配制度、教师地位和教育制度以及职业资格制度实施情况等多种因素共同决定的产物。因此，分析我国中等职业教育教师资格制度实施的条件，是制定和实施我国中等职业教育教师资格制度的重要前提。
从现实来看，我国中职教师资格制度本世纪初才开始实施，实施的时间较短，人们对职业资格的认识还不到位，现实中教师资格制度又纳入教师职务制度中。导致人们重职务资格、轻职业资格的观念。总之，社会对职业资格的重视程度还有待提高，职业资格证书制度的严肃性还有待完善，在这种情况下中职教师资格制度宜粗不宜细。
从我国教师教育来看，为了保持教师资格制度的先进性，许多国家的实践证明，教师资格制度的实施与教师职后继续教育是相辅相成的，而目前中职教师职后继续教育制度还缺乏有效的制度保障。1999年，教育部颁布了《中小学教师继续教育规定》法规，而我国中等职业教育没有相应的法律法规保障。中职教师继续教育的体系也不完整，虽然我国有了62个部级师资培训基地和300多个省级培训基地。但这些基地在培训设施、培训课程和体现职业教育特色的教师资格认证等方面还很不完善，难以高质量地满足中职教师的资格认证及其所需的培训。
我国中职教师的社会地位还有待提高。目前人们对职业教育认识还存在偏见，职业学校的学生被认识是普通教育的失败者，职业教育被看作是二流教育，从事这样的教育不可能拥有较高的职业声望和社会地位。从经济待遇来看，中等职业教育是专业教育，他与高等教育中的高职高专和本科院校教师从事的工作性质具有一致性，但所获得的待遇远远低于高等教育的教师。现实中把中等职业教育纳入高中阶段教育，工资级别按普通高中相应教师职务级别标准执行，但在教育资源不均等、升学热的情况下，中职学校老师收入与普通高中，尤其是重点高中教师的实际收入也难以相比。职业学校专业课教师也是专业技术人员，与社会的专业技术人员的收入也存在差异，致使现实中中职学校很难留住技术出色的教师。总之，目前我国中职教师的职业缺乏吸引力。完善教师资格制度，无疑是提高了入门门槛，一种职业在没有吸引力的情况下实施职业资格制度，其效果可想而知。
关键词：中等职业学校；教师结构；专任教师；“双师型”教师
广州市中等职业教育的概念有两个含义，一是泛指广州地区的中等职业教育，包括在广州市范围内的省、部属普通中专、成人中专和技工学校，市属普通中专、成人中专、职业高中和技工学校；二是专指广州市属的普通中专、成人中专、职业高中和技工学校。由于历史的原因，技工学校与普通中专、成人中专、职业高中分属劳动部门和教育部门管理，二者的教育目标、评估标准和管理机制各不相同。本文重点考察广州市属教育部门管理的普通中专、成人中专和职业高中，间或涉及市属技工学校，不涉及广州地区的省、部属中等职业学校。
教师队伍中教学、行政、教辅人员的结构
2005年底，广州市属中等职业学校（包括普通中专、成人中专、职业高中和技工学校）教职工人数有10920人（见表1）。据统计，广州市属中等职业学校中，专任教师人数占整个学校教职工人数的64.49%。普通中专或者因为办学历史悠久、过去部门办学时累积了不少冗员，或者因为专业（行业）调整，致使行政、教辅和工勤人员比例较高。
根据教育部职业教育与成人教育司2005年5月重新修订的《部级重点中等职业学校评估指标体系》的规定，专任教师120人或以上（艺术类95人、体育类75人）中学校为优秀；专任教师80人以上（艺术类70人、体育类50人）的学校为合格。②广东省教育厅同年9月也了文件，其中在《广东省重点中等职业学校等级评估表》的教师队伍一栏里规定，A级学校（相当于部级重点中等职业学校的合格标准）为“专任教师80人（艺70人，体50人）以上”；B级学校（相当于省级重点中等职业学校标准）为“专任教师65人（艺60人，体45人）以上”。③
按照教育部标准，广州市属15所部级重点普通中专在专任教师这项指标上，仅有2所学校（纺织中专与交通运输中专）达到优秀，4所学校达到合格，其余9所学校都属于不合格。在3所省级重点普通中专学校中，专任教师比例多在54%～56%之间；在非重点学校中，专任教师比例都很低，如广州市橡胶中专学校有教职工44人，专任教师仅有15人，占34.09%，行政和教辅人员就占了56.82%；又如广州市机械学校有教职工48人，专任教师21人，占43.75%，行政、教辅和工勤人员占了56.25%。成人中专学校中，专任教师超过120人的学校仅有2所（番禺区工贸职业技术学校与花都区理工职业技术学校），最少的只有2人。民办成人中专专任教师仅占48.48%，比例也偏低，而教辅和工勤人员占28.28%，民办职业高中这一比例为63.78%。
教师队伍的职称结构
2001年11月，教育部印发了《关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，目的是进一步改善中等职业学校教师队伍结构，《意见》要求到2005年，具有高级职称专任教师的比例，中等专业学校（含成人中专）要达到25%，职业高中达到20%，技工学校达到15%。2005年5月，教育部职业教育与成人教育司重新修订了《部级重点中等职业学校评估指标体系》，其中规定，部级重点普通中专的专任教师中，副高及以上职称的教师达到30%的为优秀，达到20%的为合格。②同年9月，广东省教育厅也对中等职业学校具有高级和中级职称教师的比例做出了明确规定：A类学校的专任教师“有高级专业技术职称的达20%以上、有中级专业技术职称的达45%以上”；B类学校的专任教师“有高级专业技术职称的达10%以上、有中级专业技术职称的达35%以上”。③
但是到2005年，广州市属中等职业学校（不包括技工学校）具有高级专业职称专任教师的比例约为15.8%，其中市属普通中专为20.9%，成人中专为15.9%，职业高中为10.3%；具有中级专业职称专任教师的比例约为44.9%，其中市属普通中专为47.3%，成人中专为43.1%，职业高中为43.5%。根据广州市教育局的《广州市教育统计手册》，到2005年底，广州市属中等职业学校专任教师中具有各级职称的教师人数如图1所示。
在广州市属15所部级重点普通中专中，仅有4所达到了教育部的优秀标准，3所为合格，8所学校具有高级职称教师的比例都低于20%，属于不合格，最低的仅占8.2%。在15所市属部级重点中专学校中，具有中级职称教师的比例达到广东省A类学校标准的只有8所，另有6所学校具有中级职称教师的比例仅达到B类水平，即省级重点学校标准，还有1所学校完全不合格。在3所省级重点中专学校中，具有高级职称的教师数量按照广东省的标准有2所合格，1所不合格，具有中级职称的教师比例也是2所合格，1所不合格。在市属10所省级重点及以上职业高中学校中，具有高级职称教师的比例最高的为22.9%，最低的为1.1%，只有2所学校达到广东省B类学校标准，即10%以上，其余8所学校均低于10%；具有中级职称的教师达到45%的学校有4所，达到35%的学校有5所，另有1所学校不达标。在市属6所省级重点及以上成人中专学校中，具有高级职称的教师仅占12.2%，具有中级职称的教师占44.9%，而仅有初级职称或没有职称者占专任教师的42.9%。
作为中国经济发达地区和教育相对发达城市，广州市中等职业教育教师队伍的职称结构距离教育部的要求相差太远，在省内乃至泛“珠三角”地区都难称先进。广州市属省级重点及以上中等职业学校教师队伍的职称结构如表2所示。
文化基础课与专业实习指导课教师的结构
根据教育部2001年11月印发的《关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（以下简称《意见》）的要求，“专业课教师在教师总量中的比例达到60%左右，每个专业至少应有3～5名专业课教师。兼职教师比例一般应不少于10%”。④按照广东省教育厅2005年9月的《广东省重点中等职业学校标准》的规定，A类学校“专业教师占专任教师50%以上，每个专业有2名以上具有中级以上专业技术职称的专业教师，每个骨干专业有1名以上具有高级专业技术职称的专业教师”；B类学校“专业教师占专任教师50%以上，每个专业有1名以上具有中级以上专业技术职称的专业教师”。③广州市属中等职业学校2005年在整个专任教师队伍中，专业实习指导课教师在教师总量中的比例达到52.64%；技工学校文化基础课教师和专业实习指导课教师的比例分别占教师队伍的71.15%和28.85%，即两类教师的比例严重不相称（参见图2与表3）。根据学校培养目标和学校发展历史，技工学校中的专业实习指导课教师应该远远多于文化基础课教师，但广州市属技工学校的情况却恰恰相反，很有可能这部分统计数据失真。
在三类中职学校（不包括技校）专任教师中，普通中专学校专业课教师比例达到69.21%，成人中专学校达到66.79%，符合教育部和广东省对中等职业学校教师队伍要求的标准；但职业高中学校专业课教师比例为50.22%，仅仅达到了广东省的要求，距离教育部的要求相差很远。其原因与许多职业高中学校是由普通高中学校改制有关，普通高中改为职业高中，导致文化课教师过剩，专业课教师不足。
专业实习课教师中“双师型”教师的比例
教育部职业教育与成人教育司在2005年5月重新修订的《部级重点中等职业学校评估指标体系》中规定，专任教师中“双师型”教师比例达到60%以上的为优秀，达到40%以上的为合格。②广东省教育厅同年9月的文件中也规定，A类学校专任教师中“双师型”教师比例应该达到40%以上；B类学校的专任教师中“双师型”教师比例应该达到20%以上。③
2005年，广州市属中等职业学校（不包括技校）共有专业课、实习指导课专任教师3136人，其中“双师型”教师有776人，占专业实习课教师的24.7%，其中普通中专、成人中专与职业高中的“双师型”教师比例如表3所示。
普通中等专业学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例略高一些，为28.2%；在15所市属部级重点中专学校中，“双师型”教师占专业实习课教师比例达到教育部优秀标准的仅有1所，达到教育部合格标准（广东省A类学校标准）的有5所，达到广东省B类学校标准（即省级重点）的有5所，另有4所学校不合格。成人中专学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例为21.3%，其中6所省级重点及以上学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例为34.5%。职业高中学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例为23.2%，其中10所省级重点及以上学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例为37.3%。
从以上数据可以看出，广州市属部级重点中等职业学校在“双师型”教师队伍建设方面，与教育部标准及省级标准都尚有一定距离，这与中等职业教育以操作型、技能型、实用型人才培养为主的目标需求极不相称。2005年11月，国务院在《关于大力发展职业教育的决定》中提出，要“制定和完善职业教育兼职教师聘用政策，支持职业院校面向社会聘用工程技术人员、高技能人才担任专业课教师或实习指导教师。加强‘双师型’教师队伍建设，职业院校中实践性较强的专业教师，可按照相应专业技术职务试行条例的规定，申请评定第二个专业技术资格，也可根据有关规定申请取得相应的职业资格证书。”⑤
按照发达国家职业教育发展的经验，“双师型”教师缺乏的问题可以在一定范围内通过聘请行业与企业中的专家兼职授课加以解决。但是，2005年广州市属中等职业学校聘请的兼职教师只有1342人，仅占教师总数的20.81%。由于缺乏“双师型”教师，技能培训质量受到较大影响。其实，教育部把“双师型”教师的涵义界定得十分宽泛：“教师有和自己所授课程相关的职业资格证、职称证或技能证，按‘双师型’教师统计”。②建议市政府有关职能部门制定相关政策，鼓励专业课教师报考除教师资格证之外的第二证书，以迅速提高“双师型”教师的比例，改善教师队伍结构。
教师队伍的学历层次结构
据2005年的统计，广州市属中等职业学校专任教师中达到大学本科毕业及以上学历的有4330人，占整个专任教师人数的84.77%，其中普通中专类占85.98%，成人中专类占80.58%，职业高中类占86.59%。但具有本科毕业以上学历的专任教师比例太低，仅占专任教师的3.41%，其中普通中专类约占3.94%，成人中专类约占4.28%，职业高中类更低，约占2.22%，如表4所示。
目前，教育部职业教育与成人教育司在《部级重点中等职业学校的评估指标体系》中，对教师学历的具体要求是：A档（相当于优秀）学校的理论课教师均达本科，且有研究生，实习指导教师均达专科；C档（相当于合格）学校的理论课教师均达专科，本科占90%以上，实习指导教师均达中级职称以上。②2005年9月，广东省教育厅也规定了专任教师的学历要求：A类学校的专任教师“具有本科以上学历的比例达90%（农、艺、体80%）以上”，B类学校的专任教师“具有本科以上学历的比例达80%（农、艺、体类学校达70%）以上”。③
在广州市属15所部级重点普通中专学校中，具有本科及以上学历教师的比例为87.4%（不算艺术学校约为88%），其中超过90%的有7所，超过80%的有5所，有2所学校具有本科学历教师的比例低于80%，市艺术学校具有本科学历的教师占64.3%。在6所省级重点及以上成人中专学校中，具有本科及以上学历教师的比例占78.4%，其中达到90%以上的有2所，达80%～90%的有1所，达70%～80%的有2所，另有1所没有统计。在10所省级重点及以上职业高中学校中，具有本科及以上学历教师的比例平均为93.1%，明显高于前两类学校，但与教育部的要求仍然有差距，教师学历达标的任务仍然十分艰巨。
从对教师学历提高的要求来看，所统计的市属部级或省部级重点以上35所中等职业学校中，普通中专学校有2所、成人中专有1所、职业高中有2所至今没有具备研究生学历的专任教师。按照教育部对中等职业学校教师2010年的学历合格要求，到“十一五”末期，中等职业学校应该有30%的专任教师达到本科毕业以上（硕士研究生或教育硕士毕业）学历，按照目前5108名在岗教师的30%计算，未来5年应该有1358人（平均每年272人左右）需要完成学历层次的提高，这是相当艰巨的任务。
广州是华南经济文化教育的重镇，是“珠三角”经济发展的中心，社会经济发展已经达到中等发达国家和地区的水平。但是，从以上对教师队伍结构的五个方面，即专任教师与行政、教辅人员的比例，高级、中级和初级职称的比例，文化基础课与专业实习指导课教师的比例，专任教师中“双师型”教师的比例以及专任教师学历层次结构的比例的分析来看，目前广州市属中等职业学校教师队伍结构尚不尽合理，行政和教辅人员比例偏高、高职称教师偏少、“双师型”教师紧缺、本科以上高学历教师寥寥可数，教师队伍建设既落后于社会经济发展步伐，也落后于职业教育发展的速度，最终导致广州市职业教育发展水平与其经济地位很不相称。
注释：
①本文所引数据除注明外，均来源于广州市教育局2005年12月的《广州市教育统计手册》。
②教育部职业教育与成人教育司.部级重点中等职业学校评估指标体系[EB/OL].（2005-05-30） ③广东省教育厅.广东省重点中等职业学校等级评估表[EB/OL].（2005-09-29）
关键词：瑞士职业教育；师资培养；特色；启示
一、我国职业教育师资培养困境
（一）师资来源渠道单一
我国职业教育教师多数是学术型的，师资来源与其他普通院校类似，即主要来自不同类型的高等院校：一是由普通师范大学培养，如华东师范大学、北京师范大学等；二是独立设置的职业技术师范学院（简称职技高师），如天津职业技术师范大学、吉林工程师范学院等；三是普通高校下设的职业技术教育学院，如同济大学职教学院、浙江工业大学职教学院等[1]。我国职业教育师资的培养仍实行以学校培养为本位的培养模式，与实训基地培训脱节，师资来源比较单一。我国职业院校专任教师的来源主要是高校毕业生，学历达标能够基本实现，但是实践操作能力的考查没有践行，“双师型”教师仍只停留于表面。此外，我国职业教育教师队伍仍以国内人员为主，在国外优秀人才引进方面还有较大的发展空间。
（二）师资准入制度不严格
我国职业院校教师的入职门槛低，“双师型”师资队伍人数有限且总体质量不高。我国“双师型”教师的标准是职业教育教师要有教师资格证书和职业技能登记证书。教师资格证书的获得是要通过教育学、心理学等科目的考核，职业技能登记证则强调教师的专业技能。但是，我国很多学校大多仅仅关注证书的获得和考试的通过，而忽视了教师的专业技能素养。此外，职业院校进行教师招聘时有片面追求高学历的现象――无论应聘者是否有一技之长或行业从业经验，只要拥有高学历，就会被优先考虑。有关调查显示，职业技术院校平均66.6%的教师是从学校毕业后直接授课，有些学校的这一比例甚至高达96%，大多数教师的实际工作年限偏短，尤其是青年教师大多缺乏专业实践经验和必需的专业技能；有实际工作经验和技能的骨干教师和专业教学带头人匮乏[2]。此外，企业兼职指导教师的聘用也存在诸多问题，虽然我国《职业教育法》规定，“职业学校和职业培训机构可以聘请专业技术人员、有特殊技能的人员和其他教育机构的教师担任兼职教师，有关部门和单位应当提供方便”，然而，并未明确兼职教师的具体要求及管理方式，在教师聘请、解聘、职务、薪酬、评估等方面均是空白，难以保障我国职业教育教学质量。
（三）师资培训内容枯燥，培训形式单一
我国缺乏稳定的职业教育教师师资培训体系，虽然近年来在职教师资培训方面取得了巨大进步，却仍存在一些瓶颈。一方面，培训内容陈旧单一，许多培训机构常年未更新师资库和培训内容，未能结合相关专业的新工艺、新技术发展输送培训教师，致使培训内容无法满足新时期教师专业发展的需要，专业性、有效性和针对性不强[3]。师资培训内容不是根据教师实际需求所设，导致出现有些教师多次参加相同内容的培训，而一些具有地方特色的内容也由于规模小而难以开展。另一方面，我国职教师资的培训方法比较单一，缺乏多样性和弹性。对于“双师型”教师的传统培训途径，大部分都是采用“关起门来”集中听报告、统一进企业进行分段教学的固定模式，仍以高校研究型教师的理论培训为主，缺少企业、行业等外界精英的加入，真正的实践锻炼机会很少，不能体现职业教师培训的特色。
二、瑞士职业教育师资培养特色
瑞士突出的成就离不开其独具特色的职业教育体系，而职业教育师资队伍又是保障职业教育顺利发展的关键因素。与德国、奥地利一样，瑞士以“双元制”职业教育为典型特征，即学生在职业学校与企业等校外实训场所接受不同类型的培训。总的来说，瑞士职业教育教师分为两大类型，即职业院校教师与实训指导教师。职业院校教师包括两类：一是讲授基础文化课程的普通文化课教师；二是讲授专业知识的专业课教师。实训指导教师则一般指企业中指导学生进行实践操作的师傅。
（一）国际化的师资来源
瑞士职业院校师资的典型特征之一是教师来自各行业，而非从学校到学校的纯学术型人才。无论是普通文化课教师、专业课教师，还是实训教师，他们都有一定的工作经历，很多教师来自行政部门、企业行业等生产一线。此外，瑞士职业教育师资来源还具有国际化特色。学校从世界范围内招聘有才能的优秀人才，如英国、芬兰、南非、爱尔兰、意大利等，他们多拥有硕士学位及博士学位，以及丰富的行业从业经验，在教学中能将理论与实践完美地结合起来[4]。瑞士职业教育教师来源渠道广，教师具有很丰富的实践经验。突出职业院校教师与普通院校教师的不同特色，是其职业教育获得成功的助推器。
（二）能力本位的师资聘用标准
职业教育教师资格是国家对专门从事职业教育教学工作人员最基本的要求。瑞士普通教育类和专业类教师要取得在职业学校任职的资格，都必须通过由各州组织的高级教师资格考试，取得“高级中学师资教学论证书”。实训指导教师的任教资格有两个基本的条件：一是经过师傅资格考试或高级专业考试；二是参加实训教员培训班，而考取师傅资格需要至少5年的实际工作经历和相应文化及专业知识。在瑞士国民的人才观中，经过严格的实践培训，具有一技之长，能够满足工作岗位需求的人就是人才，并非只有接受过高等教育的人才才是社会所需的，而高学历的“屈尊低就”被认为是教育资源的浪费。瑞士职业教育教师中，无论是全职教师，还是兼职教师、专业课教师，亦或是普通文化课教师，都要在取得相应证书、修完相应课程的同时达到具体规定的培训课时要求，且对专、兼职教师有不同的标准（见表1）。由此可见，瑞士更注重职业教育教师的实践经验，对于从事实践指导的企业师傅及培训中心、职业学校中的专业教师、实训指导教师而言，都特别强调教师本身的从业经历。
（三）实用化的培训内容与培训方式
瑞士特别重视职业教育师资的继续教育问题，教职人员必须定期接受在职培训，完成指定课程，获得相应证书才可以继续在行业内任教。这些措施的实行可以保障职教师资不断更新自己的知识，做到与时俱进，从而保证其所培养的人才能够适应不断变化的劳动力市场的需求。在瑞士，有经验的教师组成的实践小组会对所有新入职教师进行培训、提供教学咨询帮助、定期授课，这种活动采用自愿和强制两种形式[5]。瑞士职业教育师资培训与企业联系密切，各种类型的教师都要在企业中接受一定课时的实践训练。瑞士职业教育师资每年都必须接受培训，且培训内容具有实用性，以确保教师的知识技能能够适应不断变化的市场需求。对实训指导教师的培训内容包括职业教育基础、师徒关系的法律基础、适龄艺徒、艺徒选择、艺徒的指导和教育、艺徒的能力、培训计划、企业中的教与学、实训教员与职业学校、实训教员与培训考试、事故预防与健康指导、特殊学员的个别指导等[6]。师资培训内容还具有专门性，针对全职培训人员、兼职培训人员、职业教育全职教师和职业教育兼职教师等开展不同的培训内容。此外，瑞士职业教育师资培训方式也是多种多样的，有讨论、经验交流、小组学习、案例分析、实践训练、角色扮演、自学等。在能力要求上，除了掌握教育基本理论，懂得如何运用各种教学仪器和教学手段外，更重要的是让教师学习如何去了解自己的教学对象，如何与他们进行沟通和交流，如何根据环境和学生的个性特征因材施教。[7]
三、对我国职业院校开展师资培训的启示
职业教育师资队伍建设是制约我国当前职业教育发展的重要环节，通过对比我国与瑞士在职业教育师资培养培训过程中的诸多不同，总结瑞士在职业教育师资培养过程中的成功经验以及我国职业教育师资队伍建设中的薄弱之处，可在师资来源、师资聘用标准、师资培训以及师资评价体系方面有所借鉴。
（一）师资来源多样化，坚持唯才是用原则
针对我国职业教育教师学术性色彩浓厚且“双师型”教师数量有限的现状，职业院校应从源头上采取相应解决措施，打破从学校到学校的师资招聘途径，不断拓宽师资引进渠道。一方面，注重从实践一线进行选拔人才，不管是来自行政部门还是企业，只要能够有利于职业院校培养目标的实现，都可以聘用。“崇尚一技之长，不唯学历凭能力”，针对不同专业而对教师有不同要求，在企业行业或社会民间组织中选拔合适的“师源”，尤其是专业课教师与实训指导教师，兼职教师也应作为职业教育教师补充的重要来源，以便实现我国职业教育整体师资队伍的发展优化，从而体现师资队伍的多样化与职业性特色。另一方面，注重引进国外优秀师资队伍。瑞士职业教育师资队伍的突出特色还在于国际化程度高，在师资的引进方面体现了唯才是用原则，即只要有才能、有一技之长的人才都可以得到瑞士职业院校的重用。我国职业教育师资队伍建设还应面向世界，在一些国内还未成熟的领域可以适当高薪聘用国际人才，这样，职业教育所培养的人才才能适应国际化浪潮，走向国际市场。
（二）入职标准具体化，强调实践技能养成
我国颁布的《教师法》虽适用于职业教育，但其只规定了教师应取得教师资格和达到各级各类学校所要求的学历，而职业教育教师具有特殊性，除了要有一定的学历要求之外，还需要有一定的专业技能或取得相应的技能资格证书，更需要有一定的企业工作经验。职业院校在进行“双师型”教师聘用时应明确其所具备的理论能力和素质要求是否与普通学校教师有区别，区别何在。另外，我国“双师型”教师应具备的实践技能要求还不够明确具体，国家集职业教育相关专家讨论并制定具体的实践经验标准，使其具体化。由于我国对职业教师大部分是从宏观角度来要求，缺少具体可行的标准，导致职业院校在教师招聘方面存在误区。因此，我国应借鉴瑞士的成功经验，在要求必要的证书与学历达标的同时还需制定最低的工作年限、从业经历以及培训学时标准，尤其应注意的是对于实训教师的聘用可以适当降低学历要求，强调教师实践技能的养成。兼职教师作为职业教育师资队伍的重要组成部分，也应制定具体明确的聘用标准。
（三）培训标准实用化，企业行业联系紧密
职业教育师资培训要有针对性，因此，职业院校应加强与企业行业的合作交流，不断完善职业教育师资培训体系，使其制度化与实用化。针对不同的师资类型以及同一类型不同能力、资格水平的教师（包括兼职教师）制定不同的具体培训内容，不仅可以调动教师的学习兴趣，而且能够真正起到提高教师教学技能的作用。此外，瑞士师资实践技能培训的实用性离不开企业、行业的积极参与，企业根据其规模设置一定比例的“师傅”岗位，并严格规范师傅资格标准，从而保障培训质量。我国职业教育教师大多是理论知识方面的专家，这与职业教育师资培训目标不相符合，职业教育教师更多地需要来自实践一线的“大师”的指点。因此，政府和各院校应积极支持各职业院校教师走进生产一线，向生产一线中的高技能师傅进行学习，提高自身实践动手操作技能。师资培训不是一蹴而就，而是一个循序渐进的过程。因此，我国职业院校也应与企业之间建立长期合作伙伴关系，重视职教师资职前培训，不断推进学历教育与培训相结合，将刚毕业的大学生送进企业、行业跟着师傅进行规定学时的实践训练，获得相应资格、达到最低培训标准并通过师傅考核方可进入职业院校任职，降低我国职教师资中只具有高学历的刚毕业而毫无工作经验可言的学术型人才的比重，进而不断优化我国“双师型”教师队伍能力结构。
（四）评价体系多样化，突出职业院校特色
职业学校教师的工作是综合性职业。一方面，由于职业院校主要是培养技术技能型人才，在教师进行职称评聘时不应只注重教师的论文数量，而要针对不同类型的教师予以不同的评价标准。对职教师资的考核不应只限于其科研能力等单一、僵化的评价方式，而应考察其综合能力，如教育教学能力、实践操作能力、实践经历、参与企业的经历以及管理学生的能力等各方面。职业院校可以与企业、行业联合制定评价体系，以增强教师的实践教学能力，职业院校教师可以做到评价的公平、公正，以充分调动教师的积极性。另一方面，由于职业教育与市场需求紧密联系，职业教育教师必须终身学习以不断更新自己的知识库。因此，职业院校还应加强学生对教师的评价，鼓励教师及时通过培训等途径更新知识，注意阶段考察，只有这样才会使教师不至于在自己的岗位上松懈，实现教师职业能力的可持续发展。总之，评价过程中应在各能力比例上突出实践的作用、予以较大比重的基础上，合理分配其他比例，做到既突出重点，又能满足多样性需求（见图1）。
参考文献：
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一、高职院校师资队伍建设标准
在高职教育师资队伍建设中应以培养双师素质教师为标准。建立一支现代化的职教师资队伍工作庞大复杂，必须有一套建设标准。
1.教师学历、职称达标。目前高职院校中教师主要以本科学历为主，硕士学位以上的教师比例偏低，具有高级职称的教师数量太少，并且呈“老龄化”趋势，缺乏学科带头人、高层次教师和“双师型”教师。需要大力引进具有硕士、博士学位人员，逐步提升高职院校的教师的学历层次。同时各个学校可以制定本校教师引进标准，严格限制各个学历层次教师比例，采取优惠的政策吸引优秀人才进入高职院校，改善教师的学历、职称结构，努力使本校教师结构达标。
2.教师知识结构合理。对于学生职业技能的培养，除了学校要具备完善的实验、实训条件之外，更重要的是教师要具备较高水平的实践能力和创造能力，因此教师专业技能素质的高低将直接影响培养学生职业技能的质量水平。一方面要通过学历进修提高教师学历层次；另一方面通过短期培训，下基层专业实践强化教师的相关职业技能，使教师既有教师职称又有本专业实际工作的中级以上的技术职称。
3.双师型教师队伍素质标准。所谓“双师型”教师队伍，主要有两层涵义：一方面，从整个教师队伍的结构来说，既有专职教师，又有兼职教师；既有来自高校的，又有来自企业的；既有侧重于专业理论教学的，又有侧重于专业技能教学的。另一方面，从教师个体来说，主要是指教师的基本素质要求，即专业课教师既要有全面的专业理论知识，又要有较强的岗位实践经验，逐步向教师――工程师、教师――技师（高级工）、教师――会计师等复合方向发展。双师型教师从技术含义上讲既是讲师又是工程师，既具备本专业的理论知识和基本的教学技能，又具有丰富的实践经验。
二、高职院校师资队伍建设建议与对策
当前职教师资队伍力量还非常薄弱，要使高职院校的发展走上快速健康发展道路，各高职院校应结合本校实际，加大师资队伍建设力度，力争在3-5年的时间内，建设一支“结构合理、素质精良、特色鲜明”的师资队伍。
1.招募。高职院校应该拓宽教师来源渠道，改善来源结构。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（16号文件）提出职业教育发展的新理念：建设结构型双师队伍――从教师个人的双师素质要求提高到教师队伍结构的双师型要求，加大兼职教师比例，今后实践技能课程主要由具有高技能水平的兼职教师讲授为主。在师资来源上，首先在严格遵守高职院校教师学历要求的基础上，减少从高校吸收毕业生的数量，重在从企业、科研机构调入或聘用教师；其次，减少专职教师数量，提高兼职教师数量和质量。
2.选拔。高职院校师资薄弱，在教师引进培训过程中应确定正确的选拔考核标准，抓达标、抓胜任、抓科研、抓考核，争取一次到位，严进严出。目前，我国对高职教师的任职资格唯一能明确规定的是有关学历的标准，即作为一名高职教师至少应具有大学本科学历。此外，高职教师必须接受过系统的高等师范教育。各个学校可以根据这些政策规定对高职师资任职资格标准问题作进一步探究，制定符合自身院校的标准。具体从三个方面制定标准，一是引进考核教师必须首先具备一定的专业理论知识背景，具有一定的理论知识素养；二是根据实践教学的特点要求教师应通晓实习、实验、实训等实践性教学，具备很强的实践教学组织能力。三是教师必须受过一定的师范教育思想和教育教学技能的训练，掌握一定的教学规律、注重掌握新科技，管理知识和运用现代教学手段的能力。另外在考核选拔过程中关注年轻教师，注重教师年龄年轻化，使学院新老教师结构优化，避免出现断层。
3.培训。新教师的引进是学院高等职业院校师资的重要来源。但是要使学院师资能够承担实际的教学活动，最重要的师资管理工作是对教师的培训。目前我国还没有建立起科学、完整的职业教育教师培养和培训体系。主要的职前培训是来自各级职业学院培训基地，传统师资培养模式基本上是封闭型的。各级各类师资并且大多来自师范院校。在从学生到教师这个过程，他们除了经历简单的教育教学实习外，极少进入社会的大课堂。这种从学校到学校的封闭型师资培养模式，不仅有理论上的悖论，更有实践上的尴尬。因此，必须对学校的师资自行制定现代化的培养模式，从理念、目标、保证条件、实施内容培训计划等方面着手。
（1）以培训形式强化教师的专业技能，选拔学历合格、理论基础好、年富力强的中青年教师深人到企业接受专业技能培训，并取得相关专业的中级及中级以上的技术等级证书；可以利用学校的办学资源，对教师进行普及性培训，强化教师在校内的专业技能训练。
（2）充分利用职业学院师资培训基地。职业学院师资培训基地是目前职业院校师资来源的主要途径。这些学院培训的重点包括：a.对符合学历要求但缺乏实践经验的专业理论课教师普遍进行实践技能培训，便于他们在获得生产一线经验的同时参加社会职评或考试，获取相应的技术职称；b.对于从企业选调的专业技术人员和非师范院校毕业有实践经验（或者能获得相应技术职称）的教师进行高等师范教育的培训；c.对少数未达到规定学历要求的年青教师进行相应的学历达标培训等。
（3）以培养双师型教师为目标。针对我国职教教师培养工作中的一些问题，可以借鉴欧盟成员国在这些方面的有关做法，改革我国双师型职教师资的培养方式。设立双师型教师资格标准，对高职教师制定独特的培训，建议我国独立设置的职技高师，在此类院校选择几个专业设立硕士点，开展旨在培养高职骨干教师和专业带头人的研究生教育，探索职教师资培养规律，既有可能性，也有重大的理论意义和现实意义。
（4）要加大对教师继续教育的实施力度，全面提高师资水平，以保证学校培养集专业知识和操作技能为一体的应用型人才的办学目标的实现。
4.考核。高职教师作为一个特殊的教师群体，应该制定独立的考核办法。基础理论课和专业理论课以理论内容为主，这两类课程的教师主要是传授理论知识，因此，职称评定可按教师系列实行，不过，评定标准应有一定的侧重点：基础理论课教师的评定标准可参考普通高校基础课教师的评定标准；专业理论课教师的评定标准则要兼顾到对实际操作能力的考核。一般在生产第一线工作为主，因此，可按技术等级职称评定，但在评定时，也要适当考核其教师的基本功。进一步明确“双师型”教师的认定标准，制定教师向双师型努力的激励机制，在教师编制、任职条件、职称评审、工资待遇、聘任政策以及教师引进等方面向双师型倾斜。对于教学科研成绩突出，精力充沛的优秀中青年教师，应该积极鼓励引导他们参加“双职称”的评定，同时，学校应制定相应的激励机制。实行两种职称可交替进行。基础理论课和专业理论课教师以偏重评定时于教师职称系列为主。
一、目前林业高等职业院校教师的现状
随着林业可持续发展战略的实施和产业结构调整对人才需求的变化，高等林业职业教育近年来得到快速发展，高等林业职业院校数量不断增加。随着招生规模逐步扩大，对林业高职教师的需求量也在不断地增大，对高职师资资格、素质的认识有了新的更高的要求，而职教师资队伍中也出现了新一轮的结构失调和匮乏的局面。目前林业高职院校师资队伍中主要存在的问题有以下几个方面：
（一）学历结构不合理
目前我国从事林业高职教育的主要有5类，即：一是普通本科院校举办二级学院，二是独立设置的高职高专院校，三是由中等林业专业学校独立升格的高等职业技术学院，四是几所中专学校合并升格的高职学院，五是中专学校与高校联合举办的高职班。这些学校除极少部分新建的独立设置的职教学院之外，大部分高职学校都是其他种类的学校转制而来。这就使高职学校的教师的结构和素质从一开始就带有转制的特征。而从事我国林业高职高专教育的教师主要来源于4种渠道：（1）原在普通高等学校、职业大学从事教学工作的；（2）具有高等文化程度，在企业从事技术或管理工作具有实践工作经验的；（3）从普通高等师范院校分配来的本科生和研究生；（4）极少数在国外培训过的从事职业技术教学的博士生。4种来源中，前2种占90%多，由此导致高职高专师资的素质存在许多不足。与前几年相比，虽然高职高专院校教师在学历层次、业力素质上有明显的提高，但是，教师队伍中学历层次还是较低，多以本科为主，高学历的专业教师数量偏少。研究生学历人数偏低、稳定性差。据有关部门2006年对全国14所高职高专院校的任课教师调查表明，具有专科及以下的教师占教师总数的10.75%，本科毕业的教师占教师总数的80.05%，硕士学位的教师只占教师总数的7.88%，具有博士学位的教师为0.39%。离教育部对高职高专人才培养工作水平评估的合格要求：青年教师中研究生学历或硕士以上学位比例为15%的标准还相差较远。根据教育部在《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》中要求，到2005年，获得研究生学历或硕士以上学位的教师就应达到专任教师总数的35%更是相差悬殊。据调查，随着我国高等教育大众化，具有研究生学历的人越来越多，本科生就业难的问题日渐突出，硕士生的就业问题也开始显现出来，研究生学历人数偏低、稳定性差的问题将逐渐不存在。而突出的问题仍是实践能力的培养和提高。
（二）师资来源较单一，实践工作能力和专业实际经验不足
在高职高专院校教师队伍现状中，教师的来源单一，缺乏实践锻炼。许多专业基础课和专业课的教师本身就是从各学科转型过来的，许多教师来源仍以普通高校毕业生为主，从生产第一线调入的数量很少，没有经过生产第一线的锻炼，对生产第一线的情况不了解、不熟悉，上课满堂理论，没有扣紧专业实际，连一些基本的实验性操作都没能演示给学生看。可见我们的大多数教师实践能力、专业实践经验和专业技能等方面存在很大的问题，本来先天不足，再加上有丰富实际工作经验和较强实践技能的骨干教师和专业教学带头人匮乏，使得高职高专院校的教学在实践技能方面缺乏优势和特色，极大地影响了高职高专院校人才培养目标的实现。
（三）师生比不合理，具有“双师”素质的教师少
据对10所林业高职高专院校调查，生师比普遍达到21：1。近年来各校都采取了措施，加强了师资队伍的建设，使生师比情况有所改善，但还很不均衡，生师比最高学校竟达到31.3：1，生师比最低的学校已经是15.9：1。从高职高专教师承担的任务来看，不仅有传统的理论教学任务，而且要承担实践指导的任务，还要下企业蹲点学习和开发项目的任务。由于生师比偏高，致使高职高专教师疲于应付日常教学工作，难于满足多方位的要求，以至于许多教师本身就缺乏的专业实践经验和实践工作能力得不到应有的锻炼和提高，而“双师型”教师的比例偏少，“双师型”教师比例远低于实际要求。在西方发达国家这一比例一般为50%。教育部对高职高专人才培养工作水平评估中对“双师型”教师比例合格要求也是50%，这也是我们林业高职院校的弱项。我国高职高专院校能迅猛发展，除了高等教育大众化所需之外，更为本质的原因在于满足了经济发展对高级应用型技术人才所提出的大量需求，而目前这种师资现状，必然影响高职高专院校的特色发展，也必然影响高职高专院校为社会输送高级应用型技术人才的功能。
二、高职高专教育“双师型”教师内涵界定的依据
高职教育作为高等教育的一种类型，培养目标和办学模式决定了其师资队伍建设具有独特性。高职教育是以“能力”为中心，这种教育的办学模式，强调实用性，注重培养人的实践能力、动手能力和解决实际问题的能力。人才培养靠教育，教育的主体是教师。高职教育要培养应用型、技能型专门人才，就要靠应用型、技能型教师来完成。是否建立起一支相当数量的“双师型”教师队伍，教育教学是否与不断发展的先进技术和现代管理紧密结合，更新和提高“双师”素质，丰富教学和科研内容，对于搞好高职教育、办出高职特色，培养具有良好职业素质的高素质技能型专门人才，具有十分重要的意义。因此对高职教育“双师型”教师的界定应把握以下几点：
（一）要体现高职教育人才培养的目标和规格
高职教育以培养具有高等文化知识的生产、建设、服务、管理第一线的高级技术应用型人才，即具备“双高”特色人才为目标。要求专业设置适应社会经济发展对人才的需求，构建人才培养模式的课程体系必须融知识、能力、素质于一体；课程结构必须突出职业特点，内容应具有较强的实用性与针对性，并注重综合实用技能培养；强调以能力为中心构建教学模式，面向一定的专业岗位，培养理论与实践能力并重的智能型、技术型人才。所以，作为实施人才培养工程的主体——教师，特别是专业基础课和专业课教师，必须具有培养“双高”特色人才的合理知识结构，较娴熟的职业实践技能和操作示范能力。因此，高职教育的人才培养目标和规格要求，应该是我们理解与把握“双师型”教师队伍建设的基本依据。
（二）要依据我国高职教育教师队伍的现状与发展趋势
我国高职院校情况较为复杂，有成人高校、高等专科学校、民办高校改制，也有普通本科院校举办的，还有相当部分为中专学校升格组建的，教师队伍情况各异。但共同特点是大部分教师是从学校毕业后直接任教的，他们有的即没有受过职业师资的专门训练，也未经过国家统一组织的、严格考核标准的专业技能资格认定，虽然他们掌握了较系统的专业理论知识，但在专业技术能力方面和工程实践经验方面存在较大缺陷。
（三）要借鉴国外职业教育师资建设的成功经验
“双师型”教师作为我国职业教育界的独创名词，虽在国外职业教育界尚无相应的概念，但他们对职业教师（指在职业院校从事专业课和专业基础课的教师）的要求却同样蕴涵了既能传授专业理论知识，又能指导专业实践能力的“双师”素质条件。职业教育发达国家录用职业教师在学历、实践技能、实践经历以及相应执教能力方面的要求，也同样体现了职业教师必须具备的知识、能力和素质结构，有对职业教师在一定时间内必须返回到社会进行实践，或定期为社会解决技术问题，或从事应用研究和技术开发等提出明确要求。例如美国要求职业教师应取得学士以上学位，对所教技术课程有一年以上的工作经验及最新经验，或者在合适的技术领域有5年以上的实际经验，还要有当顾问和单独判断与研究的能力。澳大利亚的技术与继续教育（TAFE）规定，教师必须具有本科以上学历，受过教育专业和相关专业的培训，有5年左右的专业实践经验，并要求专职教师受聘后，参加相关的专业协会，以保证能及时了解新的专业知识和技能。德国规定职业院校的专业课教师必须具有大学毕业水平，具有2年以上的实践经验，同时还须经师傅学校培训获得有关证书。
三、“双师型”教师队伍建设的途径
（一）政府应在舆论上、政策上、经济上加大对高职高专院校“双师型”教师队伍的扶持力度
从目前高职高专院校实际情况看，“双师型”教师培训保障机制远远没有到位，其原因主要是教师紧缺，经费紧张。在培训经费保障上，教育部提出“应增加高校教师培训专项经费，高等学校应在教育事业费中安排专项费用用于教师培训”。《江苏省教师队伍管理暂行办法》也明确规定培训专款不得低于教师工资总额的2.5%。但这些规定要么未能落到实处，要么不能满足实际需要。在美国，公司一般拿出其销售收入的1%-5%或其工资总额的8%-10%用于培训工作。要使整个培训保障机制良好地运行，高校要不折不扣地落实政府的各项规定，要从自身发展和实际需要考虑，确保教师培训经费和时间，打造高校持续竞争力。政府要在全社会，尤其是在高职高专院校应形成争当“双师型”教师的风尚。要把“双师型”教师的重大作用提高到“技能兴国”的高度认识和宣传，提高“双师型”教师的社会地位。国家应建立“双师型”教师评审指导委员会，尽快制定“双师型”教师评审标准和办法。同时加强高职高专院校“双师型”教师培养基地的建设。由教育部牵头，组建培养部级高水平示范性职业技术院校“双师型”教师的基地，聘请具有丰富实践经验的专业技术人员和“双师型”教师做教员。进一步加强对“双师型”教师的引导和鼓励，提高“双师型”教师的待遇，建立激励机制，引导和鼓励高职高专院校广大教师成为“双师型”教师。还可由教育主管部门组织开展学术交流，定期召开“双师型”教师队伍建设研讨会，进行学术讨论，举行技能表演等。这些论坛和表演可以跨省跨国进行，质量要高，层次要高，效果要好。要有前瞻性、创新性、科学性、实用性，为“双师型”教师的健康成长搭起广阔的平台。
（二）学校在“双师型”教师队伍建设上要充分发挥办学主体作用
学校应加强在职教师的专业实践技能的培养和培训。对于专业基础课和专业课教师，要在不断提高理论水平和学历层次的同时，要让他们到生产、管理、建设、服务第一线或学校实训基地或校企合作办学基地工作一段时间，参与实践，并解决某些实际问题，从而提高动手能力和操作水平，使他们逐步成为“双师型”素质的教师。如学校可把“双师型”师资队伍的建设纳入学校教育发展总体规划，建立继续教育的培训制度，根据教师的年龄、学历、经历制订出具体的培训计划。安排专业教师到企业、科研单位和工作第一线进行专业实践。通过专业实践，教师可以了解自己所从事专业目前生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺，教师也可带着教学中的一些问题，向有丰富实践经验的工程技术人员请教，在他们的帮助下提高推广和应用新技术开发的能力。学校应选派和鼓励教师去相关企业（包括外企）、科研院所和实际工作单位兼职或带职进修，学习最新的技术管理规范，为此把行业和技术领域中的最新成果引入课堂。增加福利待遇、制定相应的激励机制也是一个不容忽视的问题。我国职业学校的“双师型”教师作为教师中的一个特殊群体，在人才培养过程中承担了多方面的工作任务，学校内部可以在评优、评先、职称晋升等方面向“双师型”教师倾斜，具有体现他们工作绩效的显性指标，让他们在各种评价及待遇中找到相应的位置，最大限度地调动保护他们的积极性。在德国、瑞士、北美和澳大利亚等国家，职业院校的专业教师不少是工作和生产的优秀工作人员，他们除了具备专业教师的素质和能力外，还持有专业的职业资格证书，有的还持有两张或两张以上的职业资格证书。他们的实践和成功，值得我们借鉴。
关键词： 海南民族地区； 体育教师； 继续教育； 需求特征；调查研究
【中图分类号】 G807 文献标志码： A
1 研究意义
以素质教育为目标，以创新教育为灵魂，建设高质量的师资队伍， 是全面推进素质教育的保证。为促进海南省教育事业和教育现代化发展的需要， 全面实施“教师继续教育工程” ， 对海南省民族地区体育教师继续教育的现状进行分析， 探析继续教育中存在的问题，以五指山、白沙、保亭、陵水及三亚中学体育教师接受继续教育的情况与需求特征予以分析研究， 以期为有关行政部门、管理部门及教师本人提供参考。
2 研究对象与方法
2.1 研究对象
以海南民族地区的在职体育教师为研究对象（其中五指山30人，白沙30人，保亭30人，陵水30人，三亚60人，共180人）。
2.2 研究方法
采用文献资料、专家访问、逻辑分析、数理统计及问卷调查等方法，问卷调查问卷发放180份，回收180份，有效问卷180份，有效率100%。
3 研究结果与分析
3.1 海南民族地区中学体育教师现状
从海南省民族地区中、小学体育教师参加继续教育的个人信息来看， 平均年龄29.5 岁，
平均参加工作时间为9.4 年， 平均教龄为9 . 1年；中等师范（ 含中专、高中） 学历的教师
26人，占14.4%， 大专学历教师68人，占37.8 %， 本科及以上学历的教师86人，占47.8 % 。 从参加继续教育的体育教师职称分布来看， 高级职称21人，占11.7 % ，中级职称（ 一级） 教师76人，占42.2 % ， 初级职称（ 三级和二级） 65人，教师占36.1%， 没有定职的教师18人，占10%. 。从学校类型来看， 高中教师60人，占33.3%， 初中教师70人，占38.9%， 小学教师50人，占27.8%。以上结果显示， 海南中、小学教师继续教育的情况是：参加继续教育培训的主要对象是不同水平、不同层次、不同需求的中青年体育教师， 中级和初级职称教师占多数， 低学历教师占多数， 既反映了海南省中、小学体育教师继续教育的初级形态， 又体现了海南国际旅游岛背景下中、小学教师继续教育的客观现状和必然要求。
3.2 海南民族地区中、小学体育教师继续教育现状
3.2.1 继续教育的参加形式调查
海南民族地中、小学体育教师参加继续教育的参加形式主要是学历教育，非学历教育所占比重偏低。这表明海南民族地区中、小学体育教师学历偏低，亟需提高学历。
3.2.2 海南民族地区中、小学体育教师参加继续教育的主要形式
从调查中可以得知， 海南民族地区中、小学体育教师参加继续教育的形式主要是学历补偿、函授和自学考试及教学基本功训练。
3.2.3 海南民族地区中、小学体育教师继续教育继续教育内容
研究显示，海南民族地区中、小学体育教师继续教育继续教育内容主要倾向于专业技能、裁判和教法，而对科研和外语不够重视，表现出海南民族地区中、小学校的体育教师科研和外语的能力较低。
3.2.4 海南民族地区中、小学体育教师继续教育的理由
研究显示，海南民族地区中、小学体育教师继续教育的理由主要是学校规定和职称需要，而个人发展较少，表明海南民族地区中、小学体育教师继续教育主要是被动的。
3.3 海南民族地区中、小学体育教师继续教育需求倾向性的群体特征
3.3.1 海南民族地区中、小学体育教师继续教育需求职称特征
研究显示，具备中级和初级职称的教师，比较注重专业能力的提高， 相对忽视理论方面和专业以外的能力培养。年轻教师参加工作时间不长， 精力充沛， 但缺乏经验， 需要经验丰富的教师加以引导高级职称的教师， 总体上需求大致一样， 但是在教学能力的提高方面，高级职称和初级职称存在明显差异，笔者认为这根中小学教师评了高级职称以后，有了“船到
桥头，车到站”的感觉，所以笔者认为继续教育的内容也应该针对教师的职称特点而考虑一
定的侧重和层次性，高级职称积累了一定的教学经验且具备一定水平的教学能力， 同时也养成了一定的思维定式， 形成了一定的教学风格， 对这样一批教师， 继续教育内容上应该侧重于及专业知识的更新和综合知识的掌握；年轻的初、中级教师应注重提高教学创新能形成了一定的教学风格， 科研水平的继续提升、专业知识的更新和综合知识的掌握。初级教师群体， 相对较年轻， 教学科研方面能力水平较弱， 暂时没有形成固定的教学风格， 但接受能力更强， 对这样一批教师， 应注重教学、科研、技能、裁判、思想水平、审美等等“ 专业” 以内“ 专业” 以外的全面综合培养
3.3.2 海南民族地区中、小学体育教师继续教育需求学历特征
研究显示，本科学历的教师对知识更新、科研能力提高、新技能的学习、教学水平提高、裁判水平提高的需求， 均不同程度地高于专科及专科以下学历的教师。因此， 笔者认为， 继续教育课程内容的设置应重视教师的学历群体特征， 对专科及专科以下学历的教师， 应加强专业知识的更新及教学能力的提升；对本科以上学历的教师， 应注重科研水平的继续提升。
3.3.4 海南民族地区中、小学体育教师继续教育需求学校特征
私立学校的教师对知识更新、科研能力提高、新技能的学习、教学水平提高、裁
判水平提高的需求， 均不同程度地高于公立学校的教师。因此， 笔者认为， 私立学校的叫声由于工作不稳定，压力较大，对知识的需求强，而公立学校因为工作稳定，竞争又小，对继续教育需求较小。
3.3.5 海南民族地区中、小学体育教师继续教育需求总体特征
研究显示，海南民族地区中、小学体育教师的需求主要趋向于职称需要、教学水平提高和知识更新。在科研水平提高和裁判水平提高方面显的不够重视。
4 结论与建议
4. 1 结论
（1） 海南民族地中、小学体育教师参加继续教育的参加形式主要是学历教育，非学历教育所占比重偏低。
（2） 具备中级和初级职称的教师，比较注重专业能力的提高， 相对忽视理论方面和专业以外的能力培养。在教学能力的提高方面，高级职称和初级职称存在明显差异。本科学历的教师对知识更新、科研能力提高、新技能的学习、教学水平提高、裁判水平提高的需求， 均不同程度地高于专科及专科以下学历的教师。私立学校的教师对知识更新、科研能力提高、新技能的学习、教学水平提高、裁判水平提高的需求， 均不同程度地高于公立学校的教师。海南民族地区中、小学体育教师的需求主要趋向于职称需要、教学水平提高和知识更新。在科研水平提高和裁判水平提高方面显的不够重视。
（3）海南民族地区中、小学体育教师继续教育继续教育内容主要倾向于专业机能、裁判和教法，而对科研和外语不够重视，。海南民族地区中、小学体育教师继续教育的理由主要是学校规定和职称需要，而个人发展较少。
4.2 建议
（1）加强海南民族地区中、小学体教师继续教育的投入，丰富继续教育的内容，进一步提高海南民族地区体育教师的学历水平。依托的专科、本科、研究生三个层次的教师教育， 取代过去的中师、专科、本科层次。
（2）海南民族地区中、小学体育教师的继续教育仍处于初级形态， 要进一步提高他们对继续教育需求的认识，提高他们提高他们继续教育的主动性。
（3）应改变体育教师继续教育的现状， 加强对教师继续教育涵义和意义的宣传教育， 积极调动更大范围的主观能动性；在课程计划、课程实施方面进行改革，应重视教师群体需求特征。
参考文献：
[1]匡勇进，伍骥. 高校体育教师对继续教育不同需求的调查研究[J].北京体育大学学报，2010，33（8）：95-98.
[2]郑旗.山西省中、小学体育教师继续教育现状调查[J].中国体育科技，2003，，39（9）：41-84.
[3]郑旗.中、小学体育教师继续教学课程设置改革与对策 [J].天津体育学院学报， 2005，20（2）：36-38.
Abstract： The qualification system of higher vocational teachers is related to the training mode and training system of higher vocational teachers. It also has a very important influence on the development of higher vocational education and teachers' professional development. This paper analyzes the existing problems in the qualification system of higher vocational teachers， such as， single certification type， lagging certification work， unreasonable expert members， etc.， draws on the practice of certification of higher vocational teachers in developed countries and combines with the situation of China， puts forward the recommendations for the reform of higher vocational teachers' qualification system， such as determining the type of higher vocational teachers and conduct classification qualification； clearing eligibility criteria and emphasizing practical ability； achieving a regular registration system.
P键词： 高职教师；教师资格；分类认证；定期注册
Key words： higher vocational teachers；teacher qualifications；classification certification；regular registration
中图分类号：G715.1 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）22-0226-03
0 引言
我国高等教育分为研究型大学、教学研究型大学、教学型本科院校、高等专科学校和高等职业学校四种类型。高等职业教育作为我国高等教育的类型之一，但却占据半壁江山，为高等教育大众化进程作出了巨大贡献。教育部网站2015年全国教育事业发展统计公报显示，2015年我国高等职业教育在校生达10771776人，已占整个高等教育规模的41%。高职教育是以服务区域经济发展需要，培养面向生产、建设、管理和服务第一线的高素质技术技能型人才。高职教育根据不同岗位需求，既要掌握专业基本理论知识，更要加强职业操作技能培训，而本科及以上高等教育的培养目标更注重学术能力而非实践操作能力。对比高职和本科培养目标可知，两者对教师的能力要求也不尽相同。而我国高职院校新教师入职的通常做法是从高等院校招聘有专业特长的研究生，通过试讲和面试，体检合格，即可录用，入职后再参加高等学校教师资格考试。教师资格考试内容与普通高等院校的新教师相同，并没有单独制定考试标准，也没有强调实践技能。提高高职院校教学质量的关键是“双师型”教师队伍建设已成共识，高职教师资格证书完全按照本科院校教师的要求来，显然不符合高职教育对师资的要求。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出建设“双师型”教师队伍，完善教师资格标准，实施教师专业标准。但 “双师型”教师标准至今在现行教师资格认证体系中没有统一标准，各省各高职院校自行出台相应标准，导致高职教师素质参次不齐。高职教师资格认证制度关系到高职教师的培养模式、培养制度等，对于高职教师教育和教师专业化发展也有着极其重要影响。严格实施职业院校教师准入制度，严把教师入口关乃当务之急。
1 国外高职教师准入制度现状
为了符合本国职业教育发展需求，发达国家对高职教师职业资格标准不尽相同，但各国都建立了严格的准入制度和完备的继续教育体系，在教师的学历、资格证书和实践技能方面作了详细的规定。
从德国、美国、澳大利亚、日本等职业教育发达国家的高职教师资格标准可以看出，均将有一定年限的企业工作经历作为职业教育机构教师任职资格的必备条件，其次是教育教学知识和教学技能水平。
2 我国高职教师资格制度中存在的问题
目前我国高职教师资格是按照普通高等学校教师资格的标准来认定的。我国高校教师资格的认定只限于高校在职的或拟聘任的教师，社会人员不能报考。考试科目包括：岗位培训课程（高等教育学、大学心理学、教师伦理学、高等教育法规），普通话二级乙等（中文类学科要求二级甲等），教育教学能力测试（试讲和面试）。高职教育的教学内容、方法和实践性对教师的要求不同于本科院校，本科院校培养学术研究型人才，注重教师的学术能力和科研能力，而高职院校培养高素质技能型人才，更注重技能技术的应用，需要教师既具有一定的本专业理论基础，也具有相应岗位的操作技能和经验积累。从目前的高职院校教师资格认定现状来看主要存在以下问题。
2.1 认定类型单一
高职教师资格认定的时候，只按专业分类，其它并无区别，而高职院校内既有基础理论课、专业理论课、专业实践课。不同课程对教师的教学能力、实践经验要求并不相同。现行的认定标准对实践课教师的学历标准、教学素质要求偏高，而对专业理论课教师却无实践经验要求。另外，高职教师分为专任教师和兼职教师，很多院校对兼职教师只注重岗位技能，兼职教师是否掌握职业教育的培养目标、理念、教学方法、手段等并未作出认定。目前高职教师持有的教师资格证书只有学科分类，未能区分专兼职类型，也未能反映专业实践技能。
2.2 高等学校教师资格认定滞后
国务院教育行政部门主管全国教师资格工作。各高等学校负责接受本校拟聘人员的申请材料并初审，经审查合格后上报省级教育行政部门。目前社会人员个人不能申报高校教师资格证，只有通过学校申报到教育厅才行。认定程序依次为个人申请―学校审核―专家评议委员会评议―省教师资格认定机构认定。由此可见，凡申请高等教师资格的人员已经入职，除了必要的学历证书外，并无从业资格证书，出现了先上车后买票的现象，导致部分教师在高校多年却无高校教师资格证书；同样兼职教师的聘任往往只关注职业技能或专业职称，并未考核教育教学能力，更存在无证上岗的情况，这无疑不利于高职教师师资质量的提升。
2.3 专家委员会成员欠合理
从考查部分省市的教师资格专家评议委员会组织办法看出，高等学校教师资格专家审查委员会由高等学校（或省级教育行政部门）有关负责人、相关专业的教授组成，成员中应有1-2名高等教育学、高等教育心理学的专家。高职院校教师资格认定流程及机构与普通本科院校教师资格认定并无不同。专家评议委员会成员中无行业或企业专家，面试和试讲也未强调专业实践能力考查。因此现行高职教师资格认定机构设置不符合高职教育特点，不利于从源头上控制好高职教师的入口关。
3 高职教师资格制度研究现状
对于高职教师任职资格的标准如何制定，我国研究者也各自提出了自己的见解。王江涛[1]认为，鉴于高职教师专、兼职师资队伍建设特点，应分别设置“高职专职教师资格”和“高职兼职教师资格”，分别对企业工作经历、学历、职称作出作出相应规定，专职教师和兼职教师均需参加由教育主管部门、行业企业、高职院校共同举办的职业教育教学技能及理论知识培训，并通过考核评价。庄榕霞[2]等认为应将校外兼职教师纳入认定范围，将双师素质教师按职业成长阶段划分为不同层次，建立资格标准层级体系。余群英认为高职“双师型”教师的认定条件应为：①5年内具有累计2年以上的本专业实际工作经历（包括带学生下工矿企业实习、参加实习实训基地建设和实验室建设、社会实践调查、参加产学研项目研究等）；②能指导本专业实践教学，且具有高校教师资格；既有高校教师资格，又有本专业最新岗位资格或中级以上技能等级资格[3]；③参加产学研项目研究，独立完成子项目研究任务或承担了大量实际工作，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济或社会效益。施卫芳等提出高职教师任职标准要从教育背景、高职理念、企业经历、专业知识、个人技能、个性品质等方面考虑任职标准，教育部应授权于国家职业教育协会研究并制定具体的标准[4]。
总之，关于高职教师资格制度的研究，国内学者已做了较多探讨，研究的内容主要集中在高职教师资格标准要素及要求。本文认为高职教师资格制度的建立首先要从宏观层面认清高职教育及高职教师的特殊性，其次要对高职教师资格认定标准进行量化。为了建设高水平职业教育教师队伍，2015年10月教育部出台了《职业学校教师企业实践规定》，该规定明确了职业教师企业实践的规定，但仍未涉及高职教师资格制度的建立。建立高职教师资格认证制度可以弥补我国教师资格制度中对高职教师资格认证未做规定的缺憾，达到纠正当前高职教师资格认证的普通化倾向，从而形成具有特色的高职教师入职标准，促进高职师资队伍质量建设。
4 高职教师资格制度改革建议
我国从八十年代中期开始积极发展高等职业教育，主要目的是让学生获得从事某个职业或行业或某类职业或行业所需的实际技能和知识，具备进入劳务市场所需的能力和资格。教师资格种类共七类，将高职教师资格纳入高等学校教师资格显然不符合高职教育培B目标对师资的需求。总结我国高职教育30多年来的师资培养经验以及研究现状，借鉴发达国家的现行做法，结合我国国情，制定出符合高职教育规律的高职教师资格制度，从高等学校教师资格中单独分离出来。笔者提出以下几个方面的建议。
4.1 确定高职教师类型，进行分类资格认定
从职业教育的角度来分析，高职教育的课程类型多样化决定了高职教师也分为不同类型，笼统的认证显然不行，所以本文认为高职教师资格认证制度应考虑将高职教师资格再进行分类。
高等职业教育培养能力可分为三种：基础能力、专业能力、拓展能力。课程分为公共基础课、人文素养课、专业技术课、综合实践课、专业拓展课。按这个分类，高职教师也相应可分为基础课教师、专业课教师和综合实践课教师。通常基础理论课、人文素养课（包括基础文化课和专业基础课）教师都是从事基础学科的理论教学工作，他们的能力要求与普通高校教师的要求本质上是一致的，只是笔试考试内容重点应放在职业教育理论、职业教育心理学方面进行。而专业技术课和综合实践课教师不仅需要掌握本专业的理论知识，让学生知其然，还需具备本专业涉及岗位的操作技能并指导学生进行实践操作，这类教师的教师资格认定必须与基础课教师笔试内容相同的基础上，增加实践能力的考核，才能胜任高职院校的教学工作。
高职院校教师分为专任教师和兼职教师。兼职教师一般来自企业、行业的具有中级职称或高级工以上的专业技术人员、高技能人才等。教育部《兼职教师管理办法》中规定兼职教师占职业学校专兼职教师总数的比例应在学校岗位设置方案中明确，一般不超过30%。兼职教师既然承担教育教学任务，就一定要有资格标准，标准不仅仅体现在职称或学历上，在上岗前必须参加教育教学能力培训并通过资格考试。所以，高职院校应按不同类别教师分别进行资格认定，既有对应基础课程的普通高校教师资格证书，又有对应专业课程的高等职业教育教师资格证书，还有专门针对兼职教师的教师资格证书。
4.2 明确资格标准，强调实践能力
4.2.1 学历标准
我国已进入高等教育大众化阶段，高学历人才不再稀缺，各用人单位对学历要求也水涨船高。同时国家大力发展职业教育，高等职业教育越来越受到重视，既有专科层次教育，也有应用型本专科教育，这就对高职教师的理论功底、实践技能提出了更高的要求。故笔者认为专任教师入职应取得硕士及以上学位，兼职教师的学历标准可适当放宽，应取得学士学位及以上。
4.2.2 教育教学能力标准
教育教学能力是指教师凭借自身的知识、能力在完成教学任务过程中所达到的水准和效果，是教师综合能力的集中体现。包括语言表达能力、教学组织能力、课堂驾驭能力、实践操作能力、心理疏导能力、科研能力、人际交往能力等。现行的教师资格认定过程中教育教学能力主要体现在试讲和面试环节，由于试讲和面试由各高职院校自行组织，国家无统一评分标准和细则，各自衡量标准不一，必须出台国家标准。主要从职业道德及心理素质、专业理论知识、教学能力、现代教育技术应用能力、外语能力、自我评价和综合表现七个方面进行测试，每个环节进行量化，确定权重系数，由教师资格认定中心组成理论和实操考试题库。
4.2.3 企业实践能力标准
2016年5月教育部等七部门联合发文《职业学校教师企业实践规定》。文中明确提出：职业学校专业课教师（含实习指导教师）要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践，没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗[5]。规定中的教师企业实践的主要内容、形式也体现了针对性和实效性。充分体现了不同类型教师实践要求的差异化。既提出了新任教师先实践再上岗的要求，也明确了职业教师终身学习的必要性。但新任教师上岗前的实践时间未作明确规定，有待进一步细化。规定中明确了实践考核主体为地方各级教育行政部门和人力资源社会保障行政部门，实现教师企业实践考核和成绩登记制度，把教师企业实践学时（学分）纳入教师考核内容。考核评价细则由各学校制定。
4.3 实现定期注册制度
我国现行的法律法规中对教师资格证书的有效期并无明确规定，默认教师资格证长期有效。2013年教育部颁发的《中小学教师资格定期注册暂行办法》，从事教育行业且有编制的情况下，需要每年审核一次，每5年一次注册。连续两年审核不合格，将被撤销教师资格。但高等学校教师资格没有实施注册制度。终身制的教师资格证书的弊病已显现，部分教师不思进取，不了解行业最新发展动向，不能掌握最新工艺流程，导致教学内容与现实脱勾，对教师的专业发展极为不利。笔者认为，我国的教师资格证书有效期限要打破终身制，全面实施教师资格考试和定期注册制度，将优秀的人才请进来，不适应教育教学的人员请出去，实现正常的引进和退出机制。结合职业学校教师企业实践规定，要求教师每隔五年就要参加一次资格认证考试，通不过考试则无法继续担任教师。
5 Y语
高职教师资格制度改革是高职院校师资队伍建设的重要组成部分，也关系到高职教师专业发展方向。通过高职教师资格制度改革，将高职教师资格认证从普通高等学校教师资格中分离出来，既完善了教师资格分类体系，也突显了高等职业教育的重要性。笔者建议从确定高职教师类型，进行分类资格认定；明确资格标准，强调实践能力；实现定期注册制度三个方面着手改革是可行且必要的，我们也欣喜地看到国家教育主管部门已经开始强调职业教师的实践能力并出台了相关规定，希望国家教育主管部门尽快出台高职教师资格标准，从师资上保证高职教育培养目标的实现。
参考文献：
[1]王江涛.关于高职教师资格标准认证的若干思考[J].北京劳动保障职业学院学报，2013（01）.
[2]庄榕霞.高职院校双师素质教师基本特征及资格标准研究[J].教师教育研究，2014（01）.
[3]余群英.高职“双师型”教师资格认定探析[J].教育发展研究，2002（09）.
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