关键字：道德 威尔逊 教育
一、对“道德”的界定
“道德”这个词可能是含糊不清的，在不同的时候，不同的说话群体可能指的是不同的事。黑尔说：“最好的方法就是承认这个此事是含糊的甚至是不确定的。”威尔逊在《道德教育导论》一书的第一章—“道德与自由”中首先区分了“道德”概念的几种不同用法。他指出，道德一词可有许多不同的用法，但是一般来讲，人们主要在以下两种意义上使用这一概念：
A．与“不道德”（immoral）相对应，这时“道德”一词经常用来表示赞许。
B.作为一个描述性术语，“道德”用于对特定的行动或信念加以分类，这时与它对应的词是 “不属于道德的”（not moral）或“非道德的”（non-moral）。
在B的意义上，道道德概念又因不同的标准做进一步区分：
（1）用于社会意义上。社会学家和历史学家谈论“道德”的时候往往是用它表示某些特定的社会和社会团体的“道德”。例如，谈论古代斯巴达或英国维多利亚时代什么是“道德的”、什么是“不道德的”行为时，这里道德指的是一种特定的规则或习俗，但是如果用以说明我们自己的社会规范和习俗时，则是在上述A意义上使用“道德”这一术语，因为含有赞扬和责备的意味。有时候我们说“这样做最不道德了”那就意味着这种行为与当今的道德准则相悖，很有可能还包含了一些我们对行动的谴责。
（2）用以表明特定的人类思想和行为特征。例如，当我们说“古希伯来人认为是否使用某种事物是一个道德问题，但我不认为这是一个道德问题”或者“你穿什么衣服并不是一个道德问题，而是一个爱好问题”时，先人没有考虑到某一社会的习俗是什么，而仅仅是对道德领域做出某种逻辑上或概念上的分类。
威尔逊个人比较赞赏B（2）意义上的道德概念，指出自己在道德概念上的主要任务就是“努力阐明上述B（2）意义上的道德概念” [2]显然他所论述的道德不是特定的社会习俗和道德准则，而是解决道德问题的过程。就这一点看，威尔逊试图将德育工作的重心从传递特定的价值观念和道德标准转向发展个体的道德思维能力和探究能力，这一理论完全符合了西方道德教育理论发展的方向。
二、道德与行为
威尔逊认为道德最终表现为行为，但是他又指出把道德与行为直接联系起来是错误的，这种错误把“道德”和“道德的”核心含义与在实践中道德上最重要的东西混淆起来。“一个行为要成为有道德的行动，他就必须是理性的，这意味着，它一定是基于某一理由（而不是一个原因的结果）做出的。但这并不是说，行为主体原则上必须能够说出他为什么这样做，而是指这一理由从因果关系上说也一定是操作性的；它一定不是一种文辞作用。”显然一个道德行为还是有一个必须条件的—理性，没有理性的行为就不能称之为道德行为，当然仅有道德的理性没有道德的操作也不一定是道德的，只可以被看做是一种“文辞作用”也是不可以用来进行道德评价的。比如：一个爱好和平的人可能因为两个原因反对战争和暴力，一是他从心理上不能接受杀人，另一个则是在不适当的情境使用武力是不正当的。在威尔逊看来前者是一种文辞作用，后者则是一种暗示。所以理性在道德行为中也是不可少的。
三、道德原则
道德原则是威尔逊道德教育理论的重要组成部分，在他看来任何可称之为道德的行为都应该是一个原则化的行动，教育所要培养的道德主体一定是基于对压倒一切的、可普遍化的道德原则进行反省思考来选择道德行为的主体。
在威尔逊的著作中共提到到了四类道德要素，有十五种：
1.PHIL通常用于“关心他人”“同情”“尊重他人”等领域
2.EMP常用于“情感意识”“感受性”“ 同情”等描述领域
3.GIG 做出正确的道德决定
4.KRAT 指作出决定，采取行动。
在上述道德要素中就有两处涉及到了道德原则，也就是威尔逊所说的“压倒一切的、规定性的、可普遍化的决定”。
四、在道德上受过教育的人
威尔逊曾指出：“任何教育过程，只要他是一个深思熟虑的、旨在产生一个在道德上受过教育的人的技能和特性的过程，就都可以说是道德教育。” [2]什么样的人才可以成为一个有道德的人呢？在威尔逊看来，一个有道德的人应该具有他所提到的十五种道德要素。这些道德要素可以归纳为“知”、“行”、“情”三部分：
a.知（Knowing）
PHIL（HC）：知道什么是人；
EMP （HC）：知道什么是气愤、嫉妒等；
EMP（1）（Cs）、EMP（1）（Ucs）、EMP（2）（ Cs）、EMP（2） （Ucs）：知道什么时候某人会出现气愤、嫉妒情绪和情感；
GIG（1）（KF）、GIG（1）（KS）：知道某些药物使人上瘾等；
GIG（2）（VC）、GIG（2）（NVC）：知道怎样道歉、欢迎等。
b. “行”（Doing）
PHIL（CC）：宣称把关心他人的利益作为道德原则；
KRAT（1）（RA）：注意警惕某些道德问题；
KRAT（1）（TT）：认真全面思考；
KRAT（1）（OPU）：做出合适的行动决定；
KRAT（2）：实施道德行为、调整道德行为。
c. “情”（Feeling）
“情”是我们所感受的东西：PHIL（RSF） （DO和PO）
知、行、情是成为一个有道德的人必不可缺少的三部分。
五、学校道德教育实践---直接教学法
所谓的直接道德教学就是指“通过直接方式向学生传授和解释道德的方法论，在这里‘方法论’并不是直接的向对方灌输特定的道德观和道德信念，而是一种通过解释作出理智的道德决定的逻辑基础。” 换言之就是“把道德要素或品质展现给学生，可以称为是一种道德教育的‘直接’方法，因为我们是直接而坦率的告诉学生一个人在道德上受过教育意味着什么，并使他们利用这些要素去解决问题。我们可以希望这本身有助于发展学生的道德要素。”在道德教育中，并不排斥教师作为理性权威的地位，教师在教授学生过程中，采取中立的态度是不正确的，这样会使学生没有机会观察到道德思考的全过程，教师还应帮助学生区别证据的优劣，并表明自己的观点。威尔逊不仅从理性出发坚信直接教学在道德教育中的重要作用，而且非常注重培养处理问题的能力和技能。
参考文献
[1] 约翰﹒威尔逊著 蒋一之译，道德教育新论[M]，浙江教育出版
关键词：德育；概念规范化；内涵与外延
Abstract: Our country the moral education theory's origin is quite nowadays complex. And includes: 1. since opening revolutionary base popular education tradition; 2. Soviet Russian moral education theory influence; 3. since Western modern times moral education theory seepage; 4. Confucianist morals training theory in-depth influence; 5. in people's republic education developing process moral education theory and experience's accumulation.
key word: Moral education; Concept standardization; Connotation and extension
前言
事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历 史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探 讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育 理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清 的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。
此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实 际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！
一、“大德育”辨
“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来 用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。
1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教 育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育 ”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人 们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“ 既成事实”。
2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别 是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的 模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道 德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治 教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。
3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育” ，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对 “品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。
若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂 非又有沉重累赘之嫌？
4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题 ”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法 学上也不可思议。
5.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发 展概念不一致，也不见得出于毛泽东的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道 德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发 展， 系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作 为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常 识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义 的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美 全面发展”的意识。
多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实 践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而毛泽东的表述正是由 那场讨论引发而来；问题更在于毛泽东在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把毛泽 东的表述简括为“德智体全面发展”（毛泽东并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。
6.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统 称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习 俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟 早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代， 随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化 出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育领域 中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不 高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受 这种模糊概念。
初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间， 我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方 针”又像是出于毛泽东的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同教育目的上的“德”相应，遂把“政治教 育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。
7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人 们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务” ，〔2 〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生 活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们 不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必 须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。 我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此： “凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期 达的具体结果”〔4〕；毛泽东关于教育目的的表述， 其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他 未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方 面发展”以特定的历史内容。
8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德 育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育” 是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志 与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我 们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。
9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开 放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外 延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？
二、“品德教育”辨
暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予 这个概念的含义也值得推敲。
1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为 “爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共 财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国 ”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。
2.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它 属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在 把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。
3.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德， 即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德 ；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类 之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为 基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。
4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到 “片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上 属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明 ，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。
5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非 基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。
三、“政治教育”辨
我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”， 只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节， 因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。
1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态 。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的 内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成 学生坚定的政治信念。
2.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、 教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满 足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。
3.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”；另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化 的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的 氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓“政治课”（现称“思想品德课 ”与“思想政治课”）的命运就是如此。
四、“思想教育”辨
同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中， 关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等 ，至少仍缺乏严格的论证。
五、“个性形成”解
我国基础教育长期缺乏形成学生独立的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似 乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个 人性格形成过程中不可错过的时机，加以必要的指点与矫正。
1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有 工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观 念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去； 反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。
2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关， 主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全 当成思想道德问题的误解。
六、“德育工作”辨
我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题； 更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。
1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种 “工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道 德教育的教育”，岂不是一个怪名词？
2.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且 在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识 ，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教 ”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人” ，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专 称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？
3.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学 ”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作” 呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作， 固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛 盾？
4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工 作的分工。
其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各 育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育 的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。 七、“训育”辨
教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。
1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能 分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理 ）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫 尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。
其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心 灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一 种被动状态”。〔5 〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响， “训育可以激发情感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响， 而“道德性格”（道德人格）的 形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育” 的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。
2.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育 ”，间或使用“训导”，而未用“德育”； 陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年 8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度， 加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治 工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工 作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区 率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。
3.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤 。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机 械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。
“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的基 调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的， 由于重在诉诸情感 ，同德育接近些。
困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败 坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。
4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教 育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究 对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。
德文中的“教育”概念也是如此：“教育（Erziehung ）这个词是从训育（Zucht）与牵引（Ziehen）两词 来的， 因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指 训育）”。
其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只 是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。 八、“直接道德教学”与“间接道德教育”
在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育” 的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。
1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作 俑者）。
当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“ 刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在 于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任； 然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。
2.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往 在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不 单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军 事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机 械地搬用那一套，毕竟不当。
固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作 ”，本文来自范文中国网fw789.com，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个 称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的 区分，似可缓解这个矛盾。
3.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会 政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“ 业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因 忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德 育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与 “间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“ 间接道德教育”的责任。
九、“德育”逻辑框架
1.逻辑前提：教育目标的视野
“个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特 的发展。
“个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础 文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。
与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现 个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。
2.三位一体的“社会教育”
人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立 ，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。
人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质 与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会 意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。
政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。
其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会 化。
3.“道德教育”的三个层面
同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公 德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面：
（1 ）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。
（2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。
（3）以先进分子为对象的“共产主义道德教育”， 或称为“道德理想教育”。
4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范 ，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。
在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。
共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种 教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。
“道德教育”概览 道德层面 道德细则 道德修养
与教育
1.节制、克制、忍耐 自我控制 2.勇敢、坚韧 自我修养
3.平和、独立 调节私人之 1.同情、友爱、仁爱、体 基本道 间关系的准 谅 德准则 则(私德) 2.诚实 教育 调节公共 1.集体之爱 道德 道 关系的道 2.乡土之爱 规范 德 德规范(公 3.国家之爱 教育 教 德) 4.人类之爱 育 先进分子 道德 的道德理 基于自觉的奉献精神 理想 想 教育
此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。
5.人生观教育
人生观形成的阶段（假设）：
（1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。
（2）人生转折时期，人生观显露苗头。
社会急剧转变，促进个体人生抉择。
6.政治教育的策略
参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。
7.“直接社会教学”与“间接社会教育”
使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性 化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。
专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。
整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。
注：
〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》， 《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第206页 。
〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》， 《国外教育社会学基本文选》，华东师范大 学出版社，1989年版，第2页。
〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》， 华东师范大学出版社，1981年版，第101—102 页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第146页。
〔4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版， 第33页。
〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、 〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989 年版，第147、146页。
事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。
此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！
一、“大德育”辨
“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。
1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“既成事实”。
2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。
3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育”，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。
若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂非又有沉重累赘之嫌？
4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。
5.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代，随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受这种模糊概念。
初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间，我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方针”又像是出于的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同教育目的上的“德”相应，遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。
6.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致，也不见得出于的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展，系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美全面发展”的意识。
多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而的表述正是由那场讨论引发而来；问题更在于在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把的表述简括为“德智体全面发展”（并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。
7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务”，〔2〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此：“凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕；关于教育目的的表述，其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。
8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。
9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？
二、“品德教育”辨
暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予这个概念的含义也值得推敲。
1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为“爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。
2.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德，即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。
3.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。
4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到“片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。
5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。
三、“政治教育”辨
我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”，只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节，因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。
1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成学生坚定的政治信念。
2.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”；另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓“政治课”（现称“思想品德课”与“思想政治课”）的命运就是如此。
3.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。
四、“思想教育”辨
同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中，关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等，至少仍缺乏严格的论证。
五、“个性形成”解
我国基础教育长期缺乏形成学生独立的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机，加以必要的指点与矫正。
1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去；反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。
2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关，主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。
六、“德育工作”辨
我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题；更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。
1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种“工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道德教育的教育”，岂不是一个怪名词？
2.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作”呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作，固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛盾？
3.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人”，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？
4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工作的分工。
其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。
七、“训育”辨
教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。
1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。
其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响，“训育可以激感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响，而“道德性格”（道德人格）的形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育”的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。
2.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。
“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的，由于重在诉诸情感，同德育接近些。
困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。
3.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育”，间或使用“训导”，而未用“德育”；陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度，加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。
4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。
德文中的“教育”概念也是如此：“教育（Erziehung）这个词是从训育（Zucht）与牵引（Ziehen）两词来的，因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指训育）”。
其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。
八、“直接道德教学”与“间接道德教育”
在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。
1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作俑者）。
当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任；然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。
2.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“间接道德教育”的责任。
3.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机械地搬用那一套，毕竟不当。
固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作”，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，似可缓解这个矛盾。
九、“德育”逻辑框架
1.逻辑前提：教育目标的视野
“个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。
“个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。
与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。
2.三位一体的“社会教育”
人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。
人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。
政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。
其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。
3.“道德教育”的三个层面
同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面：
（1）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。
（2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。
（3）以先进分子为对象的“共产主义道德教育”，或称为“道德理想教育”。
4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。
在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。
共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。
“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养
与教育
1.节制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、坚韧自我修养
3.平和、独立调节私人之1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德)2.诚实教育调节公共1.集体之爱道德道关系的道2.乡土之爱规范德德规范(公3.国家之爱教育教德)4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育
此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。
5.人生观教育
人生观形成的阶段（假设）：
（1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。
（2）人生转折时期，人生观显露苗头。
社会急剧转变，促进个体人生抉择。
6.政治教育的策略
参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。
7.“直接社会教学”与“间接社会教育”
使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。
专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。
整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。
注：
〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》，《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第206页。
〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》，《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社，1989年版，第2页。
〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年版，第101—102页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第146页。
〔4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版，第33页。
〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989年版，第147、146页。
[关键词]制度德育；内涵；特征
Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.
Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic
制度德育是我国青年学者杜时忠教授提出的新德育理念。从新的德育理念到新的德育理论，有必要对其基本问题进行提炼，比如对其内涵与特征进行追问。由于篇幅限制，杜教授对制度德育内涵只做了概括性的论述，本文试图对制度德育内涵进行较为详尽的分析讨论。
一、制度德育定义简析
欲讨论制度德育的内涵，就必需对其定义进行探讨。目前德育理论中存在比较多的定义混淆，根据著名分析派教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中对三种类型的定义的划分与分析谢弗勒认为定义有三种类型：规范型定义、描述型定义与纲领型定义，具体说来：规范型定义是指对某个概念或词语下定义时，将它规定在特定的讨论领域或特定的讨论形式中，并以特定的方式作出特定的解释；描述型定义是指用已有的含义和既定的用法适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领型定义是指它的提出者为了使用某一概念发挥特定的功能而制定的一种实践纲领，它明确地或隐含地告诉我们事物应该怎样。规范型定义和描述型定义反映的是现存的实践状况，但是它们有时候反映的是歪曲了的现实或错误的实际状况。而纲领型定义反映了现存实际状况的不满，反映了一种改革的要求。纲领型定义是反思规范型定义和描述型定义为基础的，往往包含“是”和“应当”两种成分。制度德育概念提出本身是对当前德育现状的批判，反映德育的应然状态，体现德育的理想。因此，笔者使用的是制度德育的纲领型定义。
杜时忠教授提出：“制度德育是通过道德的制度来培养道德的个人。”[1](P11-13)具体分析这个定义，它可以分为两个部分：作为手段的“道德的制度”与作为目的的“道德的个人”。在此，我们可以对目的与手段的关系进行思辨。从辨证的观点来看，目的是相对于手段而言，手段也是相对于目的而言。脱离手段，言说孤立的目的，或是强调手段而轻视目的，其思维方式都是违反辩证法的。因此，当我们强调“通过道德的制度来培养道德的个人”时，同时应该看到，离开了道德的个人，道德的制度也建立不起来。正是因为道德的个人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我们强调用道德的制度培养道德个人，是针对当下道德建设之中有忽视制度建设的倾向而言。更深一层说，当下我国的德育困境的根在于整个社会的道德沦丧，而道德沦丧的根又在于制度不完善。
为了进一步把握杜时忠教授提出的制度德育的内涵，那么就不能不追问何谓“道德的制度”，何谓“道德的个人”。杜教授对此没有作进一步阐释。笔者认为“道德的制度”即正义的制度，合乎制度伦理的制度，蕴涵并保证自由、民主的制度，能够切实保障人权的制度。“道德的个人”即具有主体性道德人格的个体。这种个体具有独立、理性、自为、自由的道德人格。他们是具有特立独行、清醒从容、有所执着、敢于担待特征的个体。从公民道德教育的角度看，“道德的个人”即公民。“公民是理性地通过自己的言行而为公共生活造福的自由而平等的个人。自由、平等和充分介入社会合作是公民的特征”[2]。
需要进一步指出，当我们说通过道德的制度培养道德的个人，并没有否定道德的制度与道德的国家、道德的社会、道德的政府的联系。相反，我们在关注个体道德的发展的同时，始终对国家伦理、社会伦理、政府伦理予以深深关切。因为这些始终是培植个体道德的土壤。离开了土壤的改造，个体道德的“胚芽”不能生长，个体道德的“种子”永远长不成参天大树。对此，张奚若先生早在1935年就指出“要有健全的国家须先有健全的国民”、“国家就是人民的返照”。[3]也就是说，有怎样的人民便有怎样的国家，有怎样的人民便只能有怎样的国家。回想我国人民在和等历史悲剧中的狂热，笔者就更能理解刘晓东教授强调道德教育的文化使命的深刻意义。
二、制度德育与相关概念的辨析
1．制度德育与希望德育等新德育理论的关系
随着我国德育理论研究不断深入，最近国内出版了较多以《XX德育论》命名的德育理论著作。笔者认为只有将制度德育理论置于这样一个理论背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，进而寻求德育理论共同体对制度德育的认同。朱小蔓教授在其主编的《当代德育理论新丛书》的序言中写道：“这套丛书是社会转型时期中国道德教育基本理论研究的重要成果。本丛书主要以建构和阐发新的道德教育理念为基本内容。”这套丛书由《道德体验论》、《希望德育论》、《生命德育论》、《幸福教育论》、《德性教师论》、《品格教育论》、《情感德育论》组成。这些德育理论著作或多或少都对自己的核心概念作了说明。笔者选取道德体验教育、希望德育等概念作为制度德育的平行概念思考它们之间的关系。
刘惊铎博士在《道德体验论》中对道德体验教育作了如下说明：“道德体验教育并不追求某种实体性存在，它既不与现行的学校－课堂教育相对，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于整个学校教育之中，旨在强调道德教育要深入到学校、家庭、社区、大社会生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和体验者的心灵世界全面开放，引起人的生命感动，诱发人的道德体验。”[4]刘惊铎博士对道德体验教育的说明对理解制度德育是有启示的，制度德育同样不追求实体性的存在，而是作为一种教育意识、教育思想影响着教育实践。薛晓阳博士在《希望德育论》中对希望德育也作了说明，他指出：“本书在反复思考和谨慎研究之后提出希望德育的概念，然而，虽然提出这一概念，但并不以建构希望德育的理论体系为宗旨。本书并未提出所谓的希望德育目的、内容、方法等体系性话语。本书对这一概念的定位是：一方面，谨慎地使用这个概念，只把它限制在作为一种伦理价值或道德哲学的范围内使用。希望德育是一个价值性概念，而不是一个结构性概念，在这一概念中不包含理论的体系和具体的知识逻辑，主要是关于德育价值的哲学澄清。文中任何时候所讨论的希望问题，都不是独立于道德教育之外的只属于希望德育自身的问题，而是属于整个道德教育问题。”[5]薛晓阳博士对希望德育概念的说明，对我们理解制度德育也是富有启发性的。首先，在探讨制度德育的过程中，不宜将制度德育作为一个结构性概念理解，应该尽量少用体系性话语。要将制度德育更多地作为一种价值性概念去把握，凸显一种新的德育价值。其次，制度德育问题总是与整个道德教育问题联系在一起。用联系的观点看待这种关系，既能拓宽制度德育的理论视野，又能将道德教育问题开拓得更为深入。
从上面的分析可以发现，当前这些论著中提出的新的德育理论都没有按照经典种属定义方法对新的德育概念作出定义，而是做一些理论上的说明和阐释。这种做法并非否定种属定义方法，而是看到这种经典逻辑定义程序并非在所有情况下都可用。其应用范围仅仅限于那些特征性概念、分类性概念等。因此，我们不必过分拘泥于种属定义方式。
那么，希望德育、体验德育、生命德育、制度德育等德育理论在德育理论体系中是一种什么样的关系呢？笔者认为，可以借鉴音乐学的术语“复调”来解释这种关系。复调音乐是指由两个或两个以上曲调以对位法的法则结合在一起的多声部音乐。主要特点在于各声部都有独立性；有别于主调音乐（主调音乐虽也是多声部音乐，却仅以一个声部为主，其它声部只是陪衬作用）[6]。在我看来，如果把德育理论体系比作复调音乐，那么制度德育和希望德育、生命德育等各种新的德育理论就像复调音乐中的各个声部，都具有独立性。随着制度德育、希望德育研究的深入，整个德育理论体系的复调音乐就会更和谐、更美妙。
2．制度德育与德育制度的联系与区别
制度德育是相对于希望德育、生命德育的独立的德育理论，而德育制度是指有关学校德育的规范体系。有学者将学校德育制度界定为“观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、行诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生礼貌常规和品德评价制度等”[1](P11－13）。这样看来，德育制度是正式的规范体系，是规范德育的准则。从这个意义上，我们可以比较清晰地将德育制度与制度德育区分开来。
当我们看到制度德育与德育制度的区别时，应该进一步思考二者之间的联系。笔者认为，德育制度是实施制度德育的中介，离开了德育制度的制度德育，只能是水上花、镜中月。但是，当我们看到德育制度对实施制度德育的价值时，又不能把目光只停留在对德育制度的关注上，而忽视社会体制、教育制度对制度德育的影响。
三、制度德育的特征
制度德育在我国的德育理论中可以说是一种全新的探索，没有先例可援，因此，本文论述的制度德育特征，一方面是受经典教育理论的启示，另一方面是笔者教育实践经验的归纳。具体说来：
1．制度德育是重视参与性的德育
制度德育主张让学生参与制订学校德育制度，让学生来选择学校德育制度；主张以学生为主体对其生活有关制度进行合理性论证。所谓参与，从内涵来说，指的是，“每个公民都有权利、义务或责任和能力参加社会的经济、社群、政治和文化各领域的事务及其决策与管理工作”。从外延来说，“参与是大众参与、民主参与和直接参与的统一”[7](P109)。
把政治学中的民主参与观念引入制度德育是富有价值的。从宏观上说，制度德育引导学生以社会成员的身份直接地、民主地、主动积极地参与到社会各个领域的生活、活动及其变革过程中，从而接受社会生活的全面影响与全面教育，获得主体性道德素质的全面、整体发展。从中观上说，在制度德育中，教师积极组织学生开展各项活动，引导每个学生参与，以主体身份民主地、直接地参与班级、学校和社会各领域的决策与管理工作，既主动接受班级、学校和社会变革的影响，又通过自身的变化促进班级、学校和社会的发展。从微观层面来说，制度德育在具体德育活动中，使每个学生都意识到自己是权利和义务的主体，从而直接地、民主地、主动地参与德育活动。
制度德育是民主政治的需要，也是培养公民民主参与素质的有效途径，同时有助于公民道德素质的全面发展。制度德育正是在学生积极主动的参与中，发展他们的行为能力，促进他们对民主制度的认同。因而，著名教育家杜威强调，“要使教育过程成为真正师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生双方都是作为平等者和学习者来参与的”[8]。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”[9](P44)。这样，“我们学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是有关雏形的社会团体，在这个团体里，学习和生长是现在共同参与的副产品”，“一切能发展有效的参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理学家科尔伯格也指出，“从教育上看，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识，而这最终意味着创造公正的学校，在其中，学生是完全参与学校事务的。因此，除了促使学生公开参与课堂道德讨论之外，有必要考虑学校的整体气氛”[7](P137)。
反观我国传统和现行的学校班干部制度，从小学低年级起，大多是在教师的绝对控制下，指定、推荐和“选举”出各级学生干部；在大多数小学高年级和中学的班级里，甚至在大学的班级里，班干部大多数是从小学低年级就开始当“干部”。与此相反，班级里大部分学生从小学低年级开始就一直是“群众”。这种传统的班干部制度表现出两个特点：一是在本质上由领导做主，缺乏学生的民主参与；二是只有少数学生有机会担任班干部。这种制度的消极后果表现在：第一，缺乏学生的民主参与，大部分学生的民利被有意或无意地剥夺了，大部分学生民主参与的主动性、积极性与创造性被压抑。第二，大部分学生缺乏以主体的身份参与班级、学校事务管理的机会，从而缺乏主动参与意识与能力。这样最终影响了个体道德的发展。
正是基于现实德育中的问题，制度德育重视德育过程中学生的参与性。制度德育建议通过建构班干部推荐、选举、轮流三轨并行的制度来改造现行不合理的班干部产生制度。在新班干部产生制度中，贯彻大众参与、民主参与和直接参与三个原则[7](P308-312)。
2．制度德育是重视制度正义的德育
制度德育是以制度正义为前提条件的，离开了制度正义，制度德育便没有可能。因此，实施制度德育必然要重视制度正义。正确把握制度正义，首先要认识正义的内涵。在西方思想史中，正义的内涵有个演变的过程。梭罗认为正义就是给每个人应得的；柏拉图认为正义就在于各得其所，各取其份；亚里士多德认为正义在于比例平等；罗尔斯认为正义在于“所有的社会基本价值——自由与机会，收入和财富、自尊的基础——都要平等的分配”[10]。这样看来，正义的核心是给人应得的。思想家们对“应得”的不同理解导致他们对正义的认识不同。笔者认为正义的着眼点在于权利和义务的分配，正义意味着权利与义务的对等。因此，如果把制度理解为通过权利与义务来规范主体行为和调整主体间关系的规则体系，那么制度正义意味着个体的基本自由权利得到有效的制度保障，个体的权利和义务得到统一。制度正义包括两层含义：一是指制度本身的正义；二是指把正义的价值转化为制度的要求。第一层含义强调制度本身的正义，要求用正义的标准评价现存的和将存的制度。如果制度不正义，就要变革不正义的制度。如果制度正义，就要维护制度正义，并促进制度正义的发展。第二层含义指正义的制度化，强调把正义的价值转化为具体的制度，将正义作为一种制度加以定型。这样，制度正义从实质上和形式上达到统一。从动态的角度看，已有的制度会向不正义转化，但又在正义的标尺下趋于正义，因此，制度正义的两层含义是相互贯通的。
制度是人们交往的社会规则。正义的制度不仅有效地规范人的行为，而且深刻影响人的价值取向。从道德心理学上看，著名心理学家皮亚杰曾揭示，个体责任感形成有两个前提条件：外部命令和对发令者的敬重。制度正义能够有效地提供这两个前提条件，因而有助于个体责任感的发展，进而有助于个体正义感的形成。从伦理学上看，伦理学家罗尔斯在思考社会成员正义感形成时认为，一个组织良好的社会是社会成员正义感形成的前提。一个组织良好的社会必然是尊重制度伦理的社会。制度正义意味着为个体道德发展提供正义的制度环境。在正义的制度环境中，个体成员能够从社会生活经验、自身利益的切身感受来体会制度的公正性和权威性，进而产生对制度伦理的认同感，经过感悟、陶冶，对制度及其存在的意义系统产生自豪感与热爱。因此，“公正的社会结构是个体美德的前提，在基本公正的社会制度体系中，社会成员更可能是成为善的”[11]。进一步说，正是由公正的社会结构构成的正义的制度环境，滋润着个体道德的发展。
3．制度德育是重视正当程序的德育
制度德育以制度正义为前提，正当程序是制度正义的应有之义，因此，制度德育必须重视正当程序。正当程序是保障人权的根本原则，因此，在德育管理中重视正当程序，才有可能真正实现尊重人权的德育。正当程序的核心思想是以程序制约权力，要求国家机关在处理公民权益时必须遵循正当、合法的程序，以防止国家权力的恣意和专断。这对德育管理的启示是，要防止德育管理过程教育者的恣意和专断，造成德育暴力。
正当程序包括两个基本原则：一是避免偏见原则，要求案件的裁判者不得对案件持有偏见或与案件有任何利益关系，裁判者必须在案件中保持中立；二是听证原则，要求所有其利益可能受到裁判影响的利害关系人，都有充分发表自己的意见、提供证据和进行辩护的权利，而裁判者也有义务平等地倾听各方的意见，并且告知其有关的程序和交涉权利[12]。制度德育尊重正当程序，因而在德育管理中必须遵循正当程序。正当程序既保障学生的权利，也使学生在正当程序环境中得到民主的锻炼和熏陶。
正当程序一般可以分为程序性正当程序与实质性正当程序。程序性正当程序要求，任何其权益受到判决结果影响的当事人，都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利[13]。程序性正当程序主要包括：（1）告知适用规则；（2）送达书面通知，说明提出的具体指控；（3）及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；（4）举行公正的听证；（5）对听证过程进行记录；（6）告知上诉权。实质性正当程序要求，在对权利进行法律程序的规范和限制时，除非对所有人都一样，这项权利将不受任何限制。主要包括：（1）适用规则不得不当，不得模糊；（2）不得依据非书面的规则进行惩戒；（3）决定应有实质性论据得出的结论予以支持；（4）重要证人的身份应予公开；（5）应受控方要求，应举行公开或私下的听证。总之，在德育管理过程中,只有重视正当程序,才能真正落实制度德育。离开了正当程序，制度德育只能是无源之水、无本之木。
4．制度德育是凸显德育批判功能的德育
制度德育主张通过道德的制度培养道德的个人。面对现实制度中存在的不合理，制度德育正视不合理的制度，并在对不合理制度批判的基础上展开制度德育过程。它“通过对制度合理性的诘问，培养现代人的公民意识，塑造现代人的公共精神”[14]。与此同时，制度德育反思以往德育理论对德育批判功能的忽视，进而强调德育对现实的批判作用。正如有学者指出的，很长时期以来，我们的德育理论不敢批评社会，总是把社会提出的要求当作天经地义来接受。不仅不敢批评，而且总是为这些要求辩护。德育堕落成现实制度的附庸品，根本不能起到点化人性、提升德性的作用。德育完全沦为为升学考试保驾护航的境地[15]。明乎此，我们更能体会制度德育强调德育批判功能的现实针对性。
制度德育将德育批判功能与学生的道德理性批判力培养结合在一起，因为，学生只有具有良好的道德判断力、理性批判力，才能实现德育的批判功能。当前，我国正处于社会转型时期，现实生活中存在较多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人们做出不道德的行为。因此，学生只有具有一定的制度批判意识和制度批判能力，才能作出理性的抉择。然而，良好的制度批判意识和制度批判能力，总是有赖于制度德育过程中对学生道德判断力、道德选择力和理性批判力的培养。
具体在学校制度德育过程中，教师可以创设有关学校制度的讨论活动，引导学生对学校制度进行制度伦理评价，评判学校制度的合理性。在讨论过程中，学生是主体，教师扮演引导者的角色——激发学生的道德思维，发展学生的道德观念、道德推理与判断选择能力，从而使学生在比较、判断、选择中形成良好的制度批判意识和能力。需要指出的是，良好的制度批判意识和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育过程中逐渐实现。
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关键词:民族伦理 道德教育 传统 现代 惰性力
如若认为伦理文化传统愈具有民族性或地方性特征,就愈具有世界性或普遍性的文化价值意义,这实际上是封闭性的文化心态,秉持的是简单本土化或特殊文化的价值立场。[1]而民族伦理虽然必须接受主流社会价值的共同性和优先性,但是又并不意味着它们必须牺牲各自的差异性和独特性。民族伦理间的补偏救蔽实则上就是“求同存异”的伦理交互过程,或者说是地方性知识寻求普遍性理解的过程。这样的认识立场表明不可人为地将民族伦理与中华民族的伦理思想相割裂,而在于敦促民族伦理作为不可缺略的资源归置到中华民族伦理思想宝库,从而完成应有的伦理资源储备。民族伦理中的精粹是伦理更新的可取资源,民族伦理在现代化的过程中如若有所突破,实际上是根据新经济关系的要求来对民族伦理道德实施细致的改良与加工。远离这块本土化的传统道德资源,实则不可能建立起真正适应民族新经济关系的新道德体系。
问题是民族伦理中的真、善、美在现代社会有不同的审查标准和鲜明的时代特征,传统美德的内涵在现代必须赋予它以现代意义,方才使之与现代性合拍。那种秉持精英立场对待民族伦理的态度,以主位瞭望客位的鄙夷姿态显然均不利于资源讨论的继续。不容怀疑民族社会亦拥有自己独特的伦理思想,仅只怀疑的是它渐成系统的伦理学体系。因为它在表达形式上的特殊性,呈现为一种远离抽象的哲学概念和范畴的象喻型的表述。现实的问题显然不是民族伦理资源探讨本身的合法性的问题,而是探究或开拓方式的问题。民族道德教育发展的运思路径也是旨在通过平等对话跨越不同文化间的差异,寻求教育上共同的普遍价值原则,以建立更好的个人秩序和社会秩序。作为民族教育资源宝库中的地方性源头,民间的培育路径为道德教育提供了丰富的文化潜力和现代启示。
一、解救方略:补苴伦理资源的亏空
20世纪70年代后期那场围绕学校体育的本质、概念和功能等问题的大讨论，掀起一股讨论热潮，也推动了我国学校体育理论的发展。但由于诸多原因，这种对学校体育基本理论执着探求的氛围最终没得到延续。一些专家、学者认为学校体育的本质、功能问题已经没有必要再继续探讨下去;甚至还有些专家、学者认为对学校体育的本质、功能等问题的研究不过是一场“文字游戏”而已，是解决不了任何实际问题的空谈理论。随着体育学成为部级学科，学校体育基础理论的研究的重要性越发凸显，而学校体育本质与功能的问题又是学校体育基础理论中最基本的问题。本文试从逻辑学的角度学校体育的本质与功能进行分析，为这一问题的研究提供新视角、新思路。
1学校体育本质与功能的论争
在关于学校体育本质与功能的问题上，主要存有两种不同的观点，一种是“整体效益论”，另一种是“体质教育论”。整体效益论者认为，学校体育的涵义不再是传统意义上的学校身体教育的同义语，强调学校体育的整体性和各部分间的相互作用，并将其放在动态发展中考察［1］。在认识学校体育本质、功能、目标等问题上具有多维性特征。增强体质只不过是学校体育初级本质的表现，是学校体育一个方面的本质;对人的培养教育则是学校体育本质的进一步表现;促进人的身体、心理、社会适应得到全面健康发展才是学校体育最本质的特征。而且他们还认为，学校体育已超出增强体质的独特功能具有促进学生身心协调发展的全面效用，具有“健身”、“教养”、“教育”、“娱乐”、“促进个体社会化”、“美育”以及“促进学生个性全面发展”等功能。因此，主张学校体育的本质、功能是多方面、多层次的。
体质教育论者则从学校体育是以发展身体为核心的教育过程出发，认为本质功能是增强体质，对上述观点持反对态度。他们指出，这种把什么都扣上学校体育本质与功能帽子的观点是对学校体育本质与功能的否定。如果一切东西都是本质，就成了什么都不是本质，离开本质功能去完成其它功能，学校体育就名存实亡。因此，体质教育论主张，学校体育的本质只有一个，那就是发展身体，其本质功能是增强体质。以上两种观点各自都从不同视角阐述了学校体育的本质与功能。毋庸置疑，不同观点的相互探讨既可以开阔了我们的视野，也可以拓展我们的思路;学术理论的相互碰撞可以产生智慧的火花，也可以促进学校体育学术争鸣之繁荣，最终促进学校体育事业之发达。然而，尽管两种观点截然不同，但是我们却发现两者之间存在两个同样的问题。其一，双方都把学校体育的本质与功能混为一谈，而不是从学校体育的本体来分析学校体育的本质与功能;其二，双方都没有真正意义上区分学校体育本质与本质属性的区别。因此，两种观点均未能对学校体育的本质与功能作出真正的阐释。
2学校体育本质的逻辑学分析
2．1学校体育的概念界定
明确学校体育概念的含义是探讨学校体育本质属性的前提条件。目前，在我国学校体育理论界，关于学校体育概念的界定，学术界众说纷纭，然而，把学校体育归属于学校教育范畴已是当前认识的主流。对学校体育的归属问题在这里不准备做详细的论述，为了学术研究方便，采用比较权威的2000年12月新出版的《体育科学词典》中学校体育概念，即学校体育是“以身体练习为基本手段，以增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力为主要目的的一种有计划、有组织的文化教育活动”［2］。
2．2本质与本质属性的区分
许多年以来，很多学者、专家一直对学校体育的本质问题论而不清，究其主要原因之一就是始终无法对“学校体育本质”与“学校体育本质属性”作出明确的区分。因此，在探讨学校体育的本质时，弄清两个概念是极为重要的。一言概之，事物的本质是指决定它是什么的东西。换句话说，事物的本质决定了这事物就是它本身，而不是任何其他事物。而事物的本质属性则是指该事物本身所具有的必不可少的特征。对此，亚里士多德的《形而上学》一书是这么解释的，在事物的说明方式中所包含的第一要素，反映事物本质的东西叫做属概念，而该事物的诸属性质叫做种差［3］。亚里士多德的这一论述为进一步区分“本质”与“本质属性”起到至关重要的作用。因此我们可以通过以下两点分析来更准确地把握本质与本质属性的区别。
2．2．1事物的属概念揭示了该事物的本质，同时“属”比“种”更接近于第一本体即本质事物的属概念既揭示了它的本质，也把它与其他事物区分开了。例如，“水”这一物质的定义是“无色、无味、透明的液体”。这里的“水”这一物质的属概念就是“液体”，它揭示了水的本质，换句话说，水是液体而不是固体或者气体［4］。由于属概念又可以分为好几个“属”或“种”，所以亚里士多德又试图从本体论角度解释最接近本质的本体，把本体分为三级:个体、属、种。为了更好的区分“属”和“种”，亚里士多德又进一步对把“属”和“种”进行相比较:由于“属”比“种”更接近于第一本体，所以“属”比“种”更加本位，第一本位即本质是指最根本的东西，是决定事物区别其他一切的东西［5］。虽然两者表面上都体现了本体，但前者比后者显然更贴切，更能体现事物的特性，而后者所指的太泛泛。
2．2．2事物的种差是种概念的本质属性，揭示了该事物的特征事物的种差能揭示该事物与众不同的特征即该事物种概念的本质属性。例如，水的种差“无色、无味、透明”就揭示了水这一种概念的本质属性。也就是说，“无色、无味、透明”是水三个缺一不可的属性，共同决定了在同一属概念中“水”这一概念不同于其他种概念［6］。但是，这时物质的内涵完全超出了“无色、无味、透明”的范畴。所以，随着概念内涵的扩大和外延的变小，就需严格地对已发生变化的概念作出严格区分，而不能混为一谈。同时，我们如果说事物的本质是独一无二的话，那么它的本质属性却可以有多种。#p#分页标题#e#
2．3学校体育的本质与本质属性的区分
通过以上的探讨与分析，已经明确本质与本质属性的区别。运用逻辑学的原理来分析，可以帮助能够更准确地把握学校体育的本质。
2．3．1学校体育的本质学校体育是以身体练习为基本手段，以增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力为主要目的的一种有计划、有组织的文化教育活动。由于学校体育属概念可以分为几个属和种，即学校体育既是体育的子系统，又是学校教育的组成部分。因此，学校体育概念的属概念是“文化教育活动”，但从学校教育这个系统来看，德、智、体、美是组成学校教育的各个子系统，要想把学校体育与学校智育、德育、美育区分开来，学校体育的属概念理应选择学校教育，至于文化教育活动与学校教育哪个更准确，运用亚里士多德本体论的原理分析发现，学校体育的第一本位是学校教育，第二本位则是文化教育活动，所以学校教育是属，而文化教育活动则是种，显然，作为学校体育的属概念来讲，学校教育比文化教育活动更准确。根据属概念反映事物的本质这一逻辑学原理，因此，学校体育的本质既不是“增强体质”，也不是“娱乐身心”等，而只能是学校教育。这就从属概念上划清了体育与政治、经济、军事、农业和音乐等的区别。
2．3．2学校体育的本质属性上文有关“学校体育”本质的界定中，可以看出“身体练习”是学校体育的种差。依据种差反映事物本质属性的这一逻辑学原理，就可以确定学校体育概念的本质属性是身体练习，即“身体练习性”。因为只有身体练习才是学校体育与学校教育范畴中的德育、智育、美育等相区别的本质属性。至于“增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力”等等只不过是学校体育的“附随属性”并不是其本身所固有的“本质属性”。我们认为，学校体育的本质是学校教育，学校体育脱离了学校教育就不能成立，同时这也反映了学校体育的“学校教育性”。学校体育与其他种概念的本质性区别在于学校体育本身的“身体练习性”，离开了身体练习，学校体育无从谈起，就像无源之水，也就不能成立。所以，“学校教育性”和“身体练习性”是构成学校体育的两个不可缺少的本质属性。
3学校体育的本质属性与功能关系的逻辑学分析
在以往的研究中，人们常常都把学校体育的本质属性与功能相混淆，然而，学校体育的本质属性与学校体育的功能之间是不能直接划等号的。学校体育的本质属性是学校体育区别于其他事物的本身固有的诸属性，即特有的特征，而学校体育的功能指学校体育在一定的环境和条件下对人和社会所能够发挥的作用，则是这些属性的外在表现，也是学校体育在我们现实生活中所发挥的各种作用，即学校体育对人的物质机体与人的精神思维以及社会物质与社会精神的多种作用［7］。当然，两者之间也不是毫无关系的，而是有着内在的联系。只要我们稍微深入研究就会发现它们的密切关系。事物的本质属性决定着该事物具有的功能，而事物具有的功能也就是该事物本质属性的现实反映。对于学校体育来讲也是一样，学校体育的本质属性决定了学校体育的功能，而学校体育的功能也就是学校体育本质属性的现实反映。正是因为学校体育本身具有“身体练习性”和“学校教育性”两个本质属性，所以在现实生活中才具有“提高大脑工作能力、促进有机体的生长发育、提高人体机能水平、调节人的心理、提高人体的适应能力”，即“健身”的功能，还具有“教养”、“教育”、“娱乐”、“促进个体社会化”、“美育”以及“促进学生个性全面发展”等功能［8］，而这些功能也是“身体练习性”和“学校教育性”两个本质属性的现实反映。
卡罗尔?吉利根（1964-），现任美国哈佛大学教育研究院教授，标志她研究的里程碑式的著作是于1982出版的《不同的声音――心理学理论与妇女发展》。该书在西方世界被视为当代女性主义理论的经典著作。在该书中，吉利根试图通过访谈的方式考察人们的自我概念和道德概念，考察他们对道德冲突和道德选择的体验，让女性发出自己的声音，并循着这些声音去描绘女性心理和道德发展的轨迹[1]。
本文将沿着吉利根的逻辑分析轨迹，剖析在男权社会，女性的自我概念与道德概念的缺失，即女性于这样的社会里所形成的道德发展的特点无疑打上了男权的烙印，探讨以吉利根为代表的女性主义对女性自我概念与道德概念的建构，并对这一建构做出一定的思考以及发现其中的重要现实意义。
一、男权社会中，女性自我概念与道德概念的缺失
1.男权社会中，女性自我概念的缺失
关于自我概念，即指个体把自己作为客体的整体看法和感觉[2]。哈佛心理学家詹姆斯第一个提出自我概念，他认为自我概念是影响个体行为的深层个性因素，人们的自我概念和自己的行为常常是协调统一的。然而，处于男权社会中，女性总是有意和无意地限制自己的声音，使得一种男性声音的文明永久化，一种基于同妇女分离的生活秩序永久化，因而，女性总是忽略了自我，总是透过男性安装的玻璃窗看待世界，由此导致女性自我概念的缺失。
而这种缺失，可以追溯到亚当和夏娃。上帝在创造人类的过程中，在泥坯的鼻中吹入生命的气息，由此创造出了有灵的活人――亚当。但鉴于亚当是孤独的，上帝决心为他造一个配偶，便在他沉睡之际取下他一根肋骨，用这根肋骨造成了一个女人――夏娃。在生命周期中，像在伊甸园中一样，妇女一直是偏离的[3]3。在社会生活中，男人们总是含蓄地采用男性生活作为标准，试图以男人的布料来装扮妇女，在著作中，吉利根通过阐述艾米的被访谈经历，来论证女性自我意识的模糊，她们很难听到内心深层次的呼唤，在很多场合有意和无意地运用他人声音去表达而不是表达出自己的内在世界。
自我概念是影响个体判断、选择以及最后行为的深层因素，人们的自我概念与其行为常常是协调一致的。男权社会中，女性自我概念的缺失，必然会影响女性道德概念的建构，即女性道德判断、道德选择以及道德行为都将受到影响。
2.男权社会中，女性道德概念的缺失
所谓道德概念是对人与人关系属性的价值上的具体把握。就道德概念的内涵与外延而言，其内涵是对人与人利益关系的本质的应当性的把握，其外延则是所有的道德现象，它与“真”的概念、“美”的概念是有明显区别的[4]。同时，道德概念在不同的时期表现出不同的内容。处于男权社会中，女性的本质和美德被视为服从和温顺，她们的道德判断和道德选择依赖于权威。
回顾中国历史，从奴隶社会晚期，孔子在《论语》中明确讲到的“唯女子与小人难养也”，到西汉时期，董仲舒正式提出“三纲五常”。其中“夫为妻纲”，即明确提出妇女在家庭中的从属地位。紧随其后，为了让妇女安于服从的地位，封建社会还提出了许多具体的规范，主要表现为“三从四德”。直至宋朝，程朱理学提出守节观念，使得对妇女的要求更具体化与生活化。漫长的封建社会，中国女性的道德概念一直处于“男尊女卑”的基础上，直到近代，中国女性才逐渐发出自己的道德的声音。
同时，回顾西方历史，女性道德概念也一直处于缺失状态。正如18世纪的法国启蒙思想家卢梭所认为的：“男人与女人共同的地方在于他们都具有人类的特点，他们不同的地方在于他们的性。”“我们用不着争论到底是男性优于女性，还是女性优于男性，或者两种性别是相等的，因为，每一种性别的人在按照他或她特有的方向奔赴大自然的目的时，要是同另一种性别的人再相像一点的话，那反而不能像现在这样完善了。”[2]前言3他由此主张女性的美德在于依附与顺从。
对此，吉利根通过访谈的方式，对于父权制社会下，女性道德概念缺失的状况进行了详尽地描述。吉利根通过案例访谈方式，发现妇女们对保护和维持自己生活的男人们做出的和强加的意见或判断采取一种服从的态度，而缺乏自己的道德判断及其道德选择，这便必然体现在她们的最终道德行为中。
二、以吉利根为代表的女性主义对自我概念与道德概念的建构
迄今为止，在历史上，女性的自我概念与道德概念一直处于缺失状态，所以，当代女性主义不断在努力建构女性本身的自我概念和道德概念。第一代女性主义在争取女性的就业权、受教育权等基本权利时，她们的价值观一直依附于传统的西方思想，并没有挑战二元论。第二代女性主义，以波伏娃为代表，率先提出了挑战。她在其经典著作《第二性》中，提出了“他者”问题。波伏娃认为，在男权社会中，女性只是“他者”。第三代女性主义试图打破男女之间的二元对立，主张女性发出自己的声音，其中吉利根为主要代表。吉利根开始通过访谈方式考察女性的自我概念和道德概念，让女性发出自己的声音，并循着这些声音进一步考察女性心理和道德发展的轨迹。那么，以吉利根为代表的女性主义所建构的自我概念和道德概念分别是什么？她又是如何来建构的？
吉利根将女性自我概念界定为具有社会价值意义的自我概念，试图通过联系、关怀和关系来认同自我。她借用了乔多罗的理论，并通过自己的研究经验发现，这种差异具体源于儿童时期，“母亲试图更像她们自己，以及延续自我那样地体验自己的女儿”[2]4。相反，“母亲把儿子作为异性来体验”[2]4，由此男孩逐渐将自己与母亲分开，并逐步削弱了“他们最初的爱以及移情联系的感觉”[2]4。因此，在吉利根看来，女性多站在“移情”的基础上定义自我，自我是一个联系的自我，与他人的分离将导致自我的消解。
与女性自我概念相呼应，吉利根将女性道德概念界定为“责任道德”，并描述了女性道德发展的三个水平。第一水平体现为女性过分地关注自我。这是一种现实的涉及生存的关心。紧接着，吉利根开始权衡自私与责任问题，进入将善视为关怀他人，根据关怀和保护他人的能力来定义自己和声明自己价值的第二水平。最后吉利根开始审视内在的逻辑，重新思考自我与他人的关系，消除自私与他人的鸿沟，并以非暴力和不伤害为道德准则，进入到适当关怀自我和他人的第三水平。循着这一探索，吉利根建构了一条“关怀道德”路线，她认为男性道德为公正道德，女性道德则为关怀道德、责任道德。
三、吉利根对女性自我概念和道德概念建构的思考与启示
但不可否认的是，吉利根对女性自我概念和道德概念的建构仍具有十分重要的理论和实践意义，特别是对我国的德育工作具有重要的启示。
1.注重性别差异，将性别视角贯穿于德育工作的始终
女性自我概念与道德概念的缺失，使得女性在道德判断、道德选择和道德行为方面往往缺乏主体意识，她们有意或无意地循着男性的声音和男性道德发展的轨迹建构自己的思想，而忽略了内心真实的声音。因此，我国的德育工作应注重性别差异，将性别视角贯穿于道德准则的制定、实施和具体的道德实践过程中，以增强女性的主体意识，提高她们的道德判断和道德选择能力，让德育效果在她们最终的道德行为中得以体现和检验。
2.关怀学生，注重德育中的情感因素
分析我国的德育教学与实践，知识的传授成为其中的主导。德育课堂上，教师多是讲授德育的概念、内容、原则与方法，介绍各国的德育状况以及列举古今中外道德模范的典型事例，而忽视了各个阶段学生道德发展过程中到底需要什么，忽视了传授的德育知识是否符合学生心理成长的规律，忽视了道德中情感因素的发掘、引导和培养。因此，走进学生，关怀学生，注重道德中的情感因素，成为当前我国德育工作的重要任务。
关键词：道德信念；道德习惯；自我教育；劳动教育
苏霍姆林斯基是前苏联著名的教育家。他通过长期的、创造性的中小学教育实践和理论探索，形成了“以人的全面发展为主导的教育思想体系”。
人的和谐、全面的发展是他的教育理想。要实现全面发展，就要使智育、体育、德育、劳动教育和审美教育相互渗透和相互交织，使这几方面的教育呈现为一个统一的完整过程，使每个青年男女都能在道德上、智力上、实际能力和心理准备上获得发展。苏霍姆林斯基认为全面和谐发展的核心是高尚的道德，劳动生活中的乐趣、为人民服务中感受到的幸福都来源于“生活的高尚的
道德”。
他在《帕夫雷什中学》中专门论述了道德教育如何实施。
同其他的教育家一样，苏霍姆林斯基很重视集体主义教育。
他认为，智育、体育、德育、劳动教育等要在各种各样的集体中实施，集体和个人是和谐一致的。集体中的每个成员应遵守集体的规章制度，应有共同的思想、共同的情感和共同的组织。同时，他还强调，集体中的每个成员的个性是不容抹杀的。他认为，“开发每个人的天赋和才能，使他享受到为社会、为人民的幸福进行饶有兴趣的、充分发挥了智力的创造性劳动的幸福——这就是学校的任务。注意每一个人，关怀每一个学生，并以关切而又深思熟虑的谨慎态度对待每个孩子的优缺点——这是教育过程的根本之根本。”可以说，苏霍姆林斯基是极其重视集体这一大背景的，而且尽最大可能做到了因材施教。为此，“要在每个孩子身上发现他最强的一面，找出他作为个人发展根源的‘机灵点’，做到使孩子在他能够最充分地显示和发挥他天赋素质的事情上达到在他的年龄可能达到的卓著成绩。”正是在这样的一个不会抹杀孩子个性的集体主义教育之下，道德教育才能得以完整而有效的实施。
道德教育不仅是要考虑把什么教给孩子，更重要的在于认识到道德信念获得的重要以及如何促使道德概念转化为道德信
念。苏霍姆林斯基认为，道德信念是道德教育的最终结果，说明一个人的精神面貌及其品行中思想和行为的一致、言论和行动一致的主要标志，是道德发展的最高目标。“一个人道德修养的特征就在于，信念在他自己的生活中已变为能不断激发他创造新的道德行为的一种独立的精神力量。”然而，道德信念也不是轻而易举就能获得的，只有当对真理的认识和概念的认识能深深地反映在一个人的精神世界里，成为他个人的观点，能激发出他深沉的感情，同他的意志融合起来，并能在他的活动方式、行动举止以及待人、对己的态度中表现出来时，才能谈得上道德信念。从道德概念到道德信念的转化，不是一蹴而就的，而是需要许多过程以及一些辅助手段的实施。
一、要重视道德情感、道德习惯的培养
苏霍姆林斯基认为，道德情感是道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉。没有情感，“道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养伪君子。”无论是爱憎，还是喜忧，青少年必须是朝气蓬勃的，饱含激情与热情生活的一群人。如果这群人都开始冷漠了，那么无论是对个人本身，还是对国家来说，都意味着是毁灭。
同时，苏霍姆林斯基认为道德习惯的实质就在于，“人的行为已经由良心的呼唤所支配，而这种呼唤的主调则是感情。”可见，道德习惯和道德情感是不同的，但二者是不可分离的。他也特别重视道德习惯在童年或少年早期的形成。儿童在这个时期就应感受过留在心里曾经的感动与印象，以及可以激发自己道德行为的思想。可以反映他们的待人接物的态度的那些道德习惯，在少年晚期和青年早期只能是巩固的问题。这是顺利进行道德教育非常重要的一个问题，所以道德教育要提前进行。
二、从道德概念到道德信念不是凭空转化的，要在劳动锻炼和书本学习中实现
劳动教育是苏霍姆林斯基教育理论的又一个特色。他的劳动教育理论与凯兴斯泰纳的劳作教育理论不同，他更多地强调的是在劳动中，道德的养成，快乐的体验与幸福的感受。在童年时期，应深入大自然，聆听大自然的声音。比如，在山坡上种一些葡萄；在荒地上植上草皮；看到花园里或农田中干旱的秧苗，松松土，浇浇水；完好无损归还图书馆的书；拾起公共场所的纸屑等等。在这些点点滴滴的小事中体味的快乐与幸福，会随着时间的推移，转
化为高尚的道德意识。这些行为的道德意义在于“体会对劳动的尊重，而通过劳动又表现对人这个创造者品格的尊重。”这些行为并不是制度上的要求，而是要形成这样一种信念的生活课堂，一
种责任感的培养。
同时，苏霍姆林斯基对“读书”尤为重视，无论是对老师还是学生，这是真正教育的一条金科玉律，是良好的传统，否则就不能称其为教育，“一种热爱书、尊重书、崇拜书的气氛，乃是学校和教育工作的实质所在。”尤其在道德教育中，他特别重视给学生介绍人类道德价值文选中有关那些为争取真理的胜利，为争取人民的自由而斗争的英勇高尚的战士们的文章。孩子们在讨论与阅读的过程中，感受到榜样的力量，心灵的触动，从而树立高尚的理想，并克服懒惰、软弱、意志不坚定等缺点。这也是道德教育强有力的手段。
三、重视学生的自我教育
苏霍姆林斯基认为，真正的教育是自我教育，教师必须加强对学生自我教育的指导。孩子有他自己的标准，有他自己衡量善与恶的尺度。老师不应将自己的道德价值观强加给学生，而是要做到和学生同呼吸、共律动，“我们不仅俯就孩子们所关注的世界，
而且深入到他们的思想中去，体验他们的情感，为他们的不安而一起激动。”
四、道德共同体的建立
苏霍姆林斯基强调在集体中进行道德教育，强调个人自主性、积极性、创造性的发挥。但他又认为集体中的每个人都不是孤立的，是一体的、互助的。他非常重视一种道德关系的建立，从而促进鲜明个性的形成。这种道德共同体就是“使每个少年和每个青年在学校集体中都有自己的教育对象：一个小朋友，关怀这个小同学，同他的进步和失败喜忧与共。”这种道德共同体的教育技巧在于找出他们爱好的共同点。在二人荣辱与共的生活中，“当他感受到自己身上所有善良和道德美也在别人身上确立起来，从而使这个人变为他所亲近、喜欢的人时，这也就是道德信念正在形成的那个过程。”这样的教育是深深植根于儿童内心的，是儿童全部感情的参与所得。
苏霍姆林斯基关于“道德信念”的教育思想以及他在实现道德概念向道德信念转化的过程中，重视善良情感的培养；善于通过劳动以及读书学习引导学生净化心灵；重视学生的自我教育等教育
实践，这些方法对我们今天的学校德育仍然具有十分重要的启示价
值和借鉴意义。
参考文献：
［苏］B.A.苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学［M］.赵玮，译.北京：教育科学出版社，1983.
作者简介：
关键词：德商；观念；和谐社会
《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出：“现在和今后一二十年学校培养出来的学生，他们的思想道德和科学文化素质如何，直接关系到21世纪中国的面貌，关系到我国社会主义现代化建设战略目标能否实现，关系到能否坚持党的基本路线一百年不动摇。”在当前，构建社会主义和谐社会已成为全国人民努力奋斗的方向，这也要求广大教育者，必须根据构建社会主义和谐社会的要求对青少年进行道德教育，提高青少年的“德商”。
一、“德商”概念的提出及内涵
现在，智商(IQ)、情商(EQ)、财商(FQ)等概念在社会上很流行，备受人们的关注。凡是当家长的都在想方设法培育开发孩子的智力，对青少年的“德商”的培养还缺乏应有的认识和足够的重视。在现实生活中，人们习惯把青少年犯罪归咎于离异的家庭、生理以及心理障碍等。但调查资料证明：近90％以上的成人犯罪，其行为直接与孩童时的道德启蒙不佳有关。由此可见，孩子道德教育水平的高低直接影响他的人生道路。
(一)“德商”概念的提出及内涵
“德商”是西方心理学者于20世纪90年代提出的一个重要概念，其提出经历了一个相当长的过程。
1.从研究“道德心理”到提出“道德健康”无不说明道德在心理健康中的作用，从而为“德商”的提出奠定了心理学基础
道德心理是从心理学角度探讨道德教育问题，并在道德教育实践下形成，在道德认知发展理论的基础上提出来的一个概念。20世纪30年代初，出现了第一部研究道德心理的专著——让·皮亚杰的《儿童的道德判断》。20世纪50年代后期，劳伦斯·科尔伯格提出了道德认知发展理论，引发了西方研究道德心理的热潮。到20世纪80年代，道德心理成为一个独立的研究领域。与此同时，西方学者也越来越发现道德在心理健康中的作用，并将道德健康作为心理健康的一个重要内容。1989年联合国世界卫生组织提出了21世纪人的健康的新概念：“健康不仅是没有疾病，而且包括躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康”，从而正式将道德健康作为心理健康的一个标准。“道德健康”的提出，又反过来大大促进了道德心理学这一学科的发展，使人们认识到一个人的道德认知、道德情感、道德理想、道德意志的重要，从而为提出和研究“德商”奠定了基石。
2.“情商”概念的提出及其相关研究，使人们认识到“情商”固然重要，但没有“德商”的“情商”则会使人更危险，从而为“德商”的提出奠定了现实基础
在“情商”概念没有提出之前，人们都很迷信高智商。然而，许多事实表明，高智商并不一定就使人成功，许多高智商的人在以后的事业、生活、人际关系、家庭等方面的表现并不总是令人满意，甚至让人厌恶。正因为如此，人们发现除了智商以外，还有更重要的东西，这就是情商。1995年美国哈佛大学心理学家丹尼尔·戈尔曼在其《情绪智商》一书中第一次明确提出并系统地阐述了“情商”这一概念。然而，就在“情商”这一概念提出不久，另有一些心理学家开始注意到，某些高智商、高情商的人为什么会发生行为偏差，做出一些令社会不能容忍的事情，根本原因还在于其道德认知、道德情感、道德理想、道德意志和道德行为等方面的综合能力素质不高。1996年，同是哈佛大学的精神病专家罗伯特·科尔斯教授，面对美国当时青少年犯罪率迅速上升的现状，在他的专著《孩童的道德智商》中明确提出了“德商”(MoralQuotient，缩写成MQ)这一新的概念。科尔斯认为，情商——主要包括人的情绪的自我认知、自我控制、自我鞭策以及对他人情绪的识别、移情及其适度的反应与应变能力，要胜于智商——知识和智力，然而，德商——品格和德行要更胜于情感和智力。
(二)“德商”概念的内涵
笔者认为，“德商”是道德商数的简称，即自身认识道德，评价道德，规范自己行为的能力。“德商”的高低直接决定人生过程的质量，主宰人生的前途命运。它主要是指人们应具备和已经具备的道德意识、道德知识，道德行为三者之比。道德意识指公民在道德实践群体活动和个人行为中形成的各种道德观念、情感、意志、信念与道德基本理论体系。道德知识是人在社会道德实践中获得的认识和经验。道德行为即有道德意义的行为，公民在道德意识的支配下表现出来的有利或有害于他人或社会的，可以进行善恶评价的行为。这三方面要素缺一不可，就像一个三角架一样，每一方都会成为限制因素，缺一方就会使三角架失去平衡性、稳固性、承重性；只有三角架的三条边的尺度和质量相等，才能稳妥地撑起平衡、稳固、负重的任务。“德商”三要素是密不可分的统一体。一个人要自觉尊重道德形成发展的规律，努力学习道德知识，实现对社会主义道德原则和规范的认同，在日常生活中把道德知识升华为道德感情和道德意志，形成坚定的社会主义道德理想和信念。这是道德的心理过程，更重要的是把其化为行动，养成良好的道德习惯。这样如此循环往复，“德商”水平自然就会一次比一次发展、提高。
二、充分认识加强青少年“德商”培养对构建社会主义和谐社会的重要性
建设一个物质文明、政治文明、精神文明全面协调发展的社会主义和谐社会，正日益成为整个社会关注的焦点之一。要建设这样一个和谐社会，离不开社会伦理道德的积极支撑作用，道德作为社会意识形态之一，在三个文明全面协调发展的过程中具有十分重要的作用。
(一)加强青少年“德商”的培养，是构建社会主义和谐社会的重要组成部分
实现社会和谐，建设美好社会，始终是人类孜孜以求的一个社会理想。从根本上讲，和谐社会是指人与自然、人与社会、人与人、人自身全面和谐的社会。在这四方面的和谐关系中，人自身和谐是社会和谐发展的根本前提，同时又是自然与社会和谐的产物。造就和谐的人的个体，就是要使一个人有健全的人格，有正确的世界观、人生观和价值观，能合理地处理个人与自然、个人与社会、人与人的错综复杂的关系，做到融入自然、融入社会。这就需要加强人的思想道德建设，提高思想道德素质，尤其是要从青少年抓起。
青少年是社会中最有朝气、最具有创新精神、最易接受新鲜事物的群体，是国家的未来。提高青少年的“德商”，促进他们的全面和谐发展，是建设社会主义和谐社会的必然要求。
(二)加强青少年“德商”的培养，对当前构建社会主义和谐社会具有现实意义
随着我国社会主义市场经济的深入发展，社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式的日益多样化，为青少年的全面发展创造了更加广阔的空间，与社会进步相适应的新思想新观念日益丰富着青少年的精神世界。但与此同时，一些领域道德失范、诚信缺失，假冒伪劣、欺骗欺诈活动有所蔓延；一些地方封建迷信、邪教和黄赌毒等社会丑恶现象沉渣泛起，成为社会公害；拜金主义、享乐主义、极端个人主义滋长；以权谋私、消极腐败现象屡禁不止等等，这些都给青少年的成长带来了不可忽视的负面影响。在各种消极因素影响下，少数青少年精神空虚、行为失范，有的甚至走上违法犯罪的道路。其中，尤其是青少年的违法犯罪，直接威胁、危害着社会主义和谐社会的建设。因此，在新形势下，加强和改进青少年思想道德建设，显得尤为紧迫。它对于教育引导青少年抵御腐朽有害思想的侵袭，预防青少年违法犯罪行为的发生，确保青少年确立正确的世界观、人生观、价值观，以及顺利构建社会主义和谐社会具有重大的现实意义。
三、加强青少年“德商”培养的基本途径
(一)丰富道德教育内容
学校、家庭和社会要在青少年中大力开展以人与人、人与自然、人与社会、人自我和谐为主要内容的和谐观教育。要培养人与自然和谐相处的观念，使其形成对自然界的正确认识、学会与自然和谐相处，爱护生态环境；培养平等友爱、团结互助、共同进步的观念，使其学会正确认识他人、与他人平等友好相处，做到孝敬父母、尊敬师长、尊老爱幼、尊重他人、诚实守信、文明礼貌、助人为乐；培养爱国主义、集体主义、社会主义的观念，使其形成对集体、团体、民族、国家的正确认识，并学会在社会生活中生存与发展，养成热爱集体、爱护公物、遵纪守法、服务公众的行为习惯；培养珍爱生命、健康生活、追求美好的观念，使其形成对生命、意志、价值取向和理想信念的正确认识，养成乐观开朗、珍惜时间、勇敢顽强、自尊自信、乐于创造、健康向上的行为习惯，最终达到超越自我、自我超越的目标。
(二)完善道德教育制度
青少年思想道德建设事关国家民族前途，需要全社会各方面高度重视，齐抓共管，建立健全一系列与青少年道德教育相配套的工作体系和机制。一是要努力构建一个与社会主义和谐社会相适应的、与社会主义公民道德教育体系相衔接的，具有鲜明青少年特色的思想道德建设体系。二是要依托学校这个青少年思想道德教育的主阵地、主课堂，结合家庭教育、社会教育，努力构建适应青少年思想道德发展的教育实施体系。三是，要建立科学的青少年思想道德评价体系，科学的评价机制与方法是推动思想道德建设的重要手段。
(三)创新道德教育的方法和手段
青少年思想道德建设要坚持贴近实际、贴近生活、贴近青少年的原则。既要遵循思想道德建设的普遍规律，又要适应青少年身心成长的特点和接受能力，从他们的思想实际和生活实际出发，深入浅出，寓教于乐，循序渐进。多用鲜活通俗的语言，多用生动典型的事例，多用喜闻乐见的形式，多用疏导的方法、参与的方法、讨论的方法，进一步增强工作的针对性和实效性，增强吸引力和感染—力。坚持知行相统一的原则，既要重视课堂教育，更要注重实践教育、体验教育、养成教育，注重自觉实践、自主参与，引导青少年在学习道德知识的同时，自觉遵循道德规范，让他们直接体验、参与社会主义和谐社会的构建。
21世纪是人类高科技与高情商相结合的知识经济时代，未来的社会要求每一个成员既具有高智商水平，又要有高情商的人性，同时更要有高德商标准，这样才能有力地促进社会主义和谐社会的建设。这是我们每一个教育工作者都肩负着的历史重任，我们应为培养高德商的学生而不懈地努力。
参考文献
［1］桑志芹，李绍珠．大学生心理健康教程［M］．南京：江苏人民出版社，1999．
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