关键词： 语言教材 儿童文学作品 语言修辞特征
儿童文学是语言的艺术，就如同所有的建筑物不能离开最基本的建筑材料一样，儿童文学的城堡是用形象、生动的、多彩的语言砌成的。离开了语言，文学便不能存在，因此人们称语言是文学的第一要素[1]。
陈子典认为儿童文学与其他文学相比，儿童文学语言具有表达内容、提供学习语言典范的双重意义。儿童文学作品要担当对儿童进行语言教育与训练的任务，他们从中学习语言、丰富词汇，懂得如何运用准确、鲜明、生动、简洁的语言描绘客观事物，表达自己的思想感情。对语言教材中儿童文学语言修辞特征的分析探讨对幼儿语言能力的发展具有重要的价值。
目前对儿童文学语言的研究大多集中在对儿童文学语言特点的研究，强调语言要浅显、易懂、口语化、形象性、音乐性等，除了郑荔在《学前儿童修辞特征语言研究》一书中论述了儿童文学创作中语言应符合儿童修辞特征外，对儿童文学语言修辞研究的鲜少。修辞性语言反映了语言运用高位能力，有利于扩展学前儿童语言经验，挖掘语言美的潜能，激发学前儿童的美感，提高学前儿童的语言交际质量[2]。鉴于此，本文从修辞学的视角对儿童文学作品的语言进行研究，发现教材中语言的以下修辞特征。
一、以形象性比喻为主，与幼儿自身经验相结合
比喻就是通常所说的“打比方”，即用某一事物或情境比方另一事物或情境的辞格，被比喻的事物通常被称为“本体”，用来比喻的事物称为“喻体”[3]。儿童文学作品中的比喻以形象性比喻为主，所选用的喻体多与幼儿生活经验相关，并且符合幼儿文学诉之于听觉的特点，比喻句中口语化倾向显著。
儿歌《下雪天，像过节》出现比喻四次：停着的小车像鼓鼓的面包，圆圆的屋顶像涂满奶油的蛋糕，树枝像胖乎乎的薯条，下雪天像过节一样热闹。所使用的喻体“面包、涂满奶油的蛋糕、薯条”这些食物都是幼儿生活中很喜欢吃的食物，形象生动，与阅读作品的幼儿的经验直接相关，所以幼儿在阅读中倍感亲切，同时为幼儿提供认识事物的新视角。谜语《猜猜我是谁》中出现比喻两次：耳朵像蒲扇，身子像小山。把大象的耳朵比喻成蒲扇，身子比喻成小山，用词口语化，符合幼儿接受语言的特点。并且通过这种创造相似性的比喻，将新的词汇“蒲扇、小山”纳入原有的语言系统中，幼儿对新词汇的理解更形象化、熟悉化，学习语言对于幼儿来说变成一件很简单的事情。
二、拟人符合幼儿“泛灵论”的思维特点
拟人，又称人格化，是指根据想象把物当作人来写，赋予“物”以人的思想、感情和行为方式的语言表达手段[4]。教材中儿童文学作品多是篇章化拟人，并且拟人的对象具有普遍性，除了人以外的事物都是被比拟的对象，如秋弟弟、春姑娘、燕子姐姐、青蛙妈妈等。林小杯的儿童诗《我被亲了好几下》通篇用拟人的手法，把阳光、风、衣服，甚至石头和水滴都赋予生命和感情，使作品呈现一种天真活泼的稚拙美，在读者的心理上产生激荡，引发读者对美感的体验。究其根源与学前儿童“泛灵论”的思维有关，学前儿童往往将自身的感情投射到周围的事物上，被人格化了的世界，在幼儿看来却是最本真的最自然的。
拟人修辞是幼儿文学创作中的宠儿，可以说拟人是幼儿文学的灵魂，没有了它，幼儿文学便是死的文学，没有了它，幼儿文学便如同折断了翅膀的小鸟，不能在儿童的心空上飞翔。两套教材中儿童文学作品语言注意到幼儿对拟人修辞的喜爱，拟人化语言符合幼儿“泛灵论”的思维发展特点。
三、以相同或相似的语言反复为主，情节反复为辅
教材中作品语言的重复多以词语、句子的反复为主，情节反复为辅。反复可以给幼儿安全感和舒适感，也可以让幼儿获得内在秩序感，形成最基本生命的秩序感。如南师版儿童诗《欢迎》中：“欢迎！欢迎！大树真好。”词语反复出现，人与自然和谐相处的画面跃然纸上。故事《鼠小弟的背心》，通过小鸡、海豚、狮子、大象反复试穿鼠小弟的背心，最后鼠小弟的背心成了一个布条。情节反复增强作品的趣味性，让幼儿在兴奋、高兴之余，无形地融入作品的情境。
但儿童文学的反复是有细小变化的重复，不是单调的重复，苏教版有些作品语言反复单调，没有趣味性。如中班上的儿歌《我爱上幼儿园》：“念念儿歌，跳跳舞。动动蜡笔，画画图。举起手儿数一数。有趣故事读一读。上学快乐又幸福。”中班下的儿歌《上学最开心》：“唱唱儿歌，跳跳舞。动动蜡笔，画画图。举起手儿数一数。有趣故事读一读。上学快乐又幸福。”这两篇儿歌内容除了名字和内容中的“念念”和“唱唱”不同外，其余是完全重复的。
修辞性语言代表语言运用的高位水平，修辞的运用有利于儿童认知、情感及审美的发展[5]。幼儿教师应做到顺应儿童修辞天赋，引导儿童分析儿童文学作品中国语言的修辞特征，鼓励儿童自由使用语言，并不断加强自身关于儿童文学修辞学的知识学习，促进学前儿童修辞性语言的发展。
参考文献：
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[3]陈莎莉.试论幼儿文学创作中比喻的运用[J].云梦学刊，2002，23（5）.
关键词：郑渊洁童话 “儿化语言” 认知发展阶段理论 “分级读物”
一、引言
儿童文学是指“作家运用儿童能够理解的语言创作出来的，由儿童的感官可以直接领会其精神实质的文字”[1]，其特殊性是“适应儿童年龄特征的阶段性”，其语言的特点是“浅显、语言具象化、语言幽默感”[2]。本文使用“儿化语言”统称儿童文学所特殊运用的、接近儿童语言的特殊语言形式。“儿化语言”是接近于口语的书面语，是成人创作的、能为儿童所接受的语言。
在众多儿童文学形式中，童话是最为常见的一种。郑渊洁的童话流传时间长，拥有众多的读者，影响了80年代至今的几代儿童，并且其语言特色鲜明，具有一定的研究价值。《舒克贝塔历险记》是郑渊洁童话中具有代表性的长篇童话，本文采用语料库的方法，对其进行文本采集、存储、加工和统计分析，共得到语料五十余万字，词种17785个。下文将具体介绍郑渊洁“儿化语言”的特色。
二、“儿化语言”特色
大部分童话是由成人作家创作的，受众是处于动态成长过程中的儿童。儿童阅读童话的首要目的是满足自己的娱乐和兴趣需求，其次是成人期望的增长知识、开阔眼界，促进认知能力和语言能力的发展提高等要求。基于这样的背景，在创作者、受众和童话之间存在着一定的矛盾，即童话的创作者既不是儿童，也不是儿童语言学家、儿童心理学家，但其创作出的读物需要符合儿童的语言能力、认知水平以及兴趣点，能既让儿童读懂并喜欢上读物，又让儿童在理解的基础上得到一定的教育与提高。因此，创作者需要通过对语言的特殊运用，使“儿化语言”浅显易懂、语言口语化，以符合儿童的认知和心理特点，但又需要适当的语言超前及偏离，让儿童有一定陌生感，以及使用游戏精神和个性化语言来吸引儿童的注意力。笔者基于以上的分析以及对《舒克贝塔历险记》的语料处理、统计，从其语言功用分类，总结出以下几条《舒克贝塔历险记》的“儿化语言”特点。
（一）符合儿童语言认知水平的语言设置
1.句子短小，对话体多
儿童有限的语言知识和认知水平，限制了童话语言的复杂程度，创作者在创作童话语言时，必然选择浅显易懂的语言。浅显易懂的语言要求句子的长度不能过长，过长的句子承载的语言信息量大，并且儿童的注意力时间与成人相比较短。因此，句子过长，容易超出儿童的认知能力，造成儿童无法理解甚至丧失阅读兴趣的后果。从《舒克贝塔历险记》的词频降频表上看，前十个高频词中，含有关键的标点符号，分别是句号、逗号和双引号。如表1所示。
表1：
《舒克贝塔历险记》
词条 频度
1 。/w 7.3695
2 ，/w 4.4925
3 的/u 3.7362
4 “/w 2.9213
5 ”/w 2.9174
6 舒克/nr 1.4
7 贝塔/nr 1.2865
8 是/v 1.1328
9 皮皮鲁/nr 1.1309
10 了/y 1.0752
表1中，句号和逗号属于首位和次位的高频词，这与笔者处理并统计过的其他语料的句号和逗号的频度位置相似，都属于词条的高频区；但在表1中逗号和句号的频度相差较大，句号的频度是逗号频度的一倍多，在其他语料中句号的频度要小于逗号的频度。句号表示陈述句末尾的停顿，一个意思说完了，一句完整话的后面用句号；而逗号表示句子内部的一般性停顿。《舒克贝塔历险记》句号的频度大大高于逗号，这说明其使用的句子较短小，而不使用多个分句构成一个长句的形式。这样的句子设置符合儿童的语言接受能力和注意力集中时长短的特点，且短小的句子，相比长句，能为读者带来更多的轻松、愉悦的感受。
此外，童话的文体为书面体，如果使用较为正规的书面语，儿童阅读起来会比较困难，而对话体、口语形式的语言是儿童较为熟悉的语言形式，接近儿童日常使用的语言，能减少儿童阅读时的陌生感，减少阅读障碍。表1中双引号属于高词频区，说明《舒克贝塔历险记》中使用的对话体较多，通过对话的形式，缩短童话语言和儿童语言认知水平间的距离，且对话体能增大语篇使用口语的范围。
对话体多还体现在人称代词的词频排序上，如表2所示。
表2：
《舒克贝塔历险记》
词条 频度
他/r 0.9927
我/r 0.9634
你/r 0.7281
她/r 0.2867
《舒克贝塔历险记》是从局外人视角叙述的童话，按常理，第三人称“他、她”的使用频度应该最高，但在表2中，人称“我、你”的频度却高于“她”的频度，并且“他”与“我”的频度相差较小，而“我、你”在局外人视角叙述的文篇中只能出现在对话体中对说话者和听话者的指称，这说明《舒克贝塔历险记》的对话体多是不争的事实。
2.用词简单，形容词以单音节性质形容词为主
用词简单的语言设置，也能让语言浅显易懂。在汉语的主要词类中，形容词的主要功能是描述、修饰，表示人或事物的性质、状态和特征，童话中形容词的使用情况，能在一定程度上反映童话词汇使用的难易程度，因此，笔者注重分析《舒克贝塔历险记》形容词的类型和词频。通过统计发现，在形容词中，性质形容词的词种和词频和远远高于状态形容词的词种和词频和，在性质形容词中，以单音节的性质形容词为主。如表3所示。
表3：
《舒克贝塔历险记》
形容词类型 词种 词频合
单音节性质形容词 209 1.3671
双音节性质形容词 805 1.0414
状态形容词 141 0.0996
性质形容词表示事物的性质，状态形容词描摹事物的状态，状态形容词的修辞功能比性质形容词强，因此，状态形容词的文学性也高于性质形容词的文学性。《舒克贝塔历险记》性质形容词的词种和词频和较高，说明童话在选择修饰语时，选用了较为简单的形容词，例如词频较高的单音节性质形容词都是比较简单常用的，如“大、小、好、多、快、长、坏、高、新”等，并且在三音节和四音节的状态形容词中，叠音的状态形容词比例较高，例如词频较高的四音节状态形容词中如“蹑手蹑脚、老老实实、密密麻麻、清清楚楚、摇摇晃晃、隐隐约约、辛辛苦苦、浩浩荡荡、黑咕隆咚、花花绿绿”，这前十个高频四音节状态形容词中，叠音形式状态形容词的就占了80%，这说明即使是对于儿童阅读难度较高、文学性较强的状态形容词，创作者也选用了较为简单的状态形容词构词形式。
3.少省略主语，少遵循经济原则
语言的经济原则是指“支配人们言语活动的规律，它使人们能够在保证语言完成交际功能的前提下，自觉和不自觉地减少言语活动中能量的消耗”[3]，即确保信息传递的简洁和缩略的表达形式。但在《舒克贝塔历险记》中，人称使用却很少遵循经济原则。如下段语料所示。
舒克驾驶直升机尽情地在天上飞，他很兴奋。舒克觉得肚子有点儿饿，他决定去找点儿吃的。舒克操纵直升机下降高度，他把头探出飞机，注意观察地面。“救命！救命呀！”舒克忽然听到地面上传来呼救声。舒克一看，是一只蚂蚁掉进水洼里，它正在拼命挣扎。舒克急忙将直升机开到了水洼上空，然后操纵飞机垂直下降。“我来救你！”舒克把头探出飞机，大声喊。
上段语料中，未出现省略主语的现象，例如“他很兴奋”“他决定去找点儿吃的”等句中，如果出于语言的经济原则考虑，省略“他”是可以接受的，省略后不会造成理解错误，但上段语料中却未遵守经济原则。
（二）适当的语言超前、陌生化设置
童话具有教育性，要求童话创作者运用适当超前的语言，以提高儿童的认知、语言能力，并且陌生化的语言能激发儿童的好奇心和求知欲，引发儿童的阅读欲望。《舒克贝塔历险记》中的使用的成语就是适当语言超前设置的体现。如表4所示。
表4：
《舒克贝塔历险记》
词条 频度
异口同声/i 0.0069
自言自语/i 0.0069
迫不及待/i 0.0058
争先恐后/i 0.0058
咬牙切齿/i 0.0053
小心翼翼/i 0.0047
不顾一切/i 0.0045
不知所措/i 0.0045
无可奈何/i 0.0045
不可思议/i 0.0034
表4是《舒克贝塔历险记》中频度最高的十个成语。从表中可以发现，这十个成语的成语整体含义，都大约等同于其四个成员单字的意义之和，并且这些成语在儿童经过小学语文教育之后，已经成为他们已经掌握的语言知识。因此，《舒克贝塔历险记》中使用的成语，一方面给儿童阅读带来陌生感，另一方面又控制了陌生感的程度，确保儿童在理解的基础上得到阅读的快乐。这说明“儿化语言”并不是一味地简单和低端，而是一步步向成人语言靠拢，是符合儿童正处于动态成长过程中这个特点的。
此外，在《舒克贝塔历险记》中，创作者常借童话主人公之口说出具有人生哲理的话语，如“贩卖正直的人最不正直”“有学历的笨蛋更麻烦”“猫是因为有老鼠才受到人的优待”“没有良心的好名声能算个好名声吗？”等，这些有哲理的话语在儿童阅读的过程中，或许无法理解其真正含义，但会给儿童留下深刻的印象。
（三）具有游戏精神的语言设置
游戏精神是儿童文学的审美品性之一[4]。游戏精神能让儿童在阅读童话时有娱乐的感受，在快乐中接受童话。在《舒克贝塔历险记》中，主人公是两只小老鼠“舒克”“贝塔”和小男孩“皮皮鲁”，这篇童话讲述发生在他们之间的惊险生活。仅就此篇童话的人物属性而言，被为“过街喊打”的老鼠成了童话中的英雄，成为了惩恶扬善的好榜样，这颠覆了老鼠原本的属性，也颠覆了儿童所受到的传统教育，能给儿童带来耳目一新的感受。
此外，游戏精神还体现在童话中人物的名称设计上。如表5所示。
表5：
《舒克贝塔历险记》
人名 词频
舒克/nr 1.4
贝塔/nr 1.2865
皮皮鲁/nr 1.1309
燕妮/nr 0.2522
鲁西西/nr 0.2266
从表5中可以看出《舒克贝塔历险记》的人名不同于传统的中国人名，从字面上看，没有实意，更像只表音的外国姓名；从音律上看，“舒克、贝塔”和“皮皮鲁、鲁西西” 这两对人名简单，朗朗上口。笔者认为，这种人名的陌生化设计，能让儿童快速记住人物名称；且没有实意的名字，不同于日常生活中的姓名设计，能让读者产生游戏感。
三、“儿化语言”与皮亚杰认知发展阶段理论、“分级读物”
瑞士著名教育心理学家皮亚杰在1970年出版的代表性论著《发生认识论原理》中提出“儿童认知发展阶段论”，他把儿童的认知发展分为四个阶段，并认为要对不同阶段的学生提出既不超出当时认知结构的同化能力，又能使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
对于《舒克贝塔历险记》中使用的“儿化语言”，儿童首先需要“读懂”，即语言需要符合特定阶段儿童的认知同化能力，如上文提到的“句子短小、少使用经济原则、形容词较为简单”等特点；其次，在“读懂”的基础上能够“读饱”，即含有使儿童向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容，如上文提到的成语的使用以及“成人话语”的使用。诚然，《舒克贝塔历险记》这一童话，并没有严格的阅读儿童年龄阶段限制，但是选择它的读者的基本需要都是要在“读懂”的基础上“读饱”，这在一定程度上体现了儿童认知发展的阶段性。
“分级读物”是指按照母语读者不同年龄段的智力和心理发育程度所编写的不同阅读材料，“分级阅读的理论基础与实践基础是图书的适读性与可读性问题”[5]。分级读物的适读性和可读性，也包含“易读性”——儿童读者在自身的智力和心理发育阶段的基础上能够读懂读物，即读物的“写作形式方面的易于懂得和理解”。1935年出版的《导致书本易读的因素》，记录了其作者对影响易读性的要素进行的研究，他们最后筛选出5个影响书本易读性的要素，包括非常用词、人称代词、句子的长度等[6；此外，国内的学者张宁志认为生词量、语法项目的数量、句子的长度等都是影响易读性的因素。
《舒克贝塔历险记》在一定程度上属于模糊“分级读物”，其读者有一定范围内的智力和心理发育特点。上文中分析出《舒克贝塔历险记》的“儿化语言”具有“句子短小、对话体多、人称省略少以及单音节性质形容词多”等特点，是符合当前国内外读者提出的影响“易读性”因素的。因此，“儿化语言”是符合“易读性”要求的。
本文结合文本分析以及语料库的方法，总结出《舒克贝塔历险记》的“儿化语言”特色，展现了童话语言的特殊性，即既有符合儿童认知和心理特色的语言设置，又有适当超前的成人语言，并与皮亚杰的儿童认知阶段理论以及分级读物等理论相联系，从一定程度上证明了“儿化语言”的科学性。
参考文献：
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（6）.
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摘 要：语言是诗歌的灵魂，在儿童诗浅语世界中，它的语言“真善美”之上，不仅承载了儿童诗对童真、童心、童趣的坚守，而且映射了儿童诗的教学智慧和教学策略。剖析儿童诗语言的“真善美”，实际是对儿童诗进行的一场从形式到内涵的循序渐进的总结和审视。
关键词：儿童诗教学；语言“真善美”；语言能力
儿童诗作为诗的一个分支，由于它受到特定服务对象的心理特征的制约，它所反映的生活内容、所进行的艺术构思、所展开的联想和想象、所运用的文学语言等，都必须符合儿童的年龄特征，必须是儿童所喜闻乐见的。这样才能在培养儿童良好的道德品质、思想情操，激发、丰富他们的想象力、思维能力等方面，尤其在培养儿童健康的语言审美意识和创造力上，发挥它独特的作用。针对此，儿童诗的语言教学也必然遵循一定的价值指向性。对其语言“真善美”的发掘便能帮助儿童形成正确的人生观和价值观，培养儿童审美情趣，激发想象力和创造潜能，发展学生的个性和丰富儿童的精神世界。
近年来，伴随着新课标的推行，儿童诗逐步走向了素质教育的前沿，其利用情感充沛、语言精练、想象奇特、意境纯真的笔触，浇灌着儿童的心灵，构建儿童言语生命的作用表现得日渐突出。这些可喜的变化掀开了儿童诗语言教学的新篇章，反映出无论是在儿童文学的大家庭中，还是儿童教育的天地中，儿童诗语言层面研究的话语权日渐增加。表现在儿童诗教学过程中，于抑扬陈情的韵响中，在新鲜活泼的文字中，儿童能走进儿童诗独树一帜、五光十色的语言世界，放飞思绪和想象，在跌宕有致、前后呼应的音韵美感中起舞，在包罗万象、趣味横生的意象中漫步。感受儿童诗这般魅力的前提便是把握儿童诗的语言规律，发掘儿童诗浅语世界的语言“真善美”。伴随着角色定位的日渐明朗和儿童本位意识的觉醒，儿童诗日渐焕发生机。在儿童诗的浅语世界中，儿童诗语言上的“真善美”也熠熠闪光，引人流连。“真善美”语言能力的发掘成了儿童诗教学研究的有力翘板。
所谓语言能力，指的是在人的大脑中形成的一种能够按照本族语的语言规则把声音和意思联系起来的能力，即语言使用者对语言内容内在规则的了解。儿童诗语言能力的发掘，必须将儿童诗的特质与“语言能力”“发展”等概念融为一体，必须兼顾儿童诗的“语体属性”、语言的“真善美”与儿童语言能力的发展等诸多方面。
关注儿童诗的语言特色，前提是了解儿童诗的语体属性。儿童诗是诗的一种，但它是诗的国度立独行的一员。一方面，它遵循诗歌创作的规律，表现诗歌的共性规律；另一方面，又因接受对象的心理、认知、情感世界等方面的特殊性，从而形成与众不同的语体属性。儿童诗的语言在“真善美”的指引下，表现出了独到的美学追求。它形式灵活多样，长短不一，张力十足，能寄生于各类文体中，以儿童的视角表现文艺语体的高度形象性、美感性和抒情性。通过让儿童感受儿童诗语言中灵动多变的动作感、具体可感的色彩、简单透明的情节、鲜明有力的节奏、昂扬向上的格调等，可以激发儿童对自身生活世界、经验世界和想象世界的形象性、简洁性、音乐性的认知。
著名语言学家王力先生力倡“语言修养也应该要求真善美……语言的真，就是语言的真实性；语言的善，就是语言的正确性；语言的美，就是语言的形式美。语言的真实性是语言的问题，语言的正确性是逻辑问题，语言的形式美是美学问题。”儿童诗的语言是一种浅语的艺术。“真善美”可以用来概括一切艺术的最高美学追求，但儿童诗语言表现出来的“真善美”更加纯粹而直接，简洁而不失生动。在儿童诗的语言视角下，艺术真实、情感评价、形式创造是水融的。儿童诗语言的准确性和真实性，来源于对表达主体、接受主体、表达对象的精确把握和调配。面对特殊的接受主体，儿童诗尤其需要把握创作和教学的基调，即时刻掌握好方向，不能脱离儿童的视野。儿童诗语言的准确性和真实性，要求区别于成人化的艺术真实，要体现独属于儿童的艺术真实。这也正如王泉根在《儿童文学要高扬以善为美的美学大旗》中提出的“儿童文学的审美创造是以儿童特征为出发点的，同时又是以是否契合儿童特征作为儿童文学艺术真实的落脚点”，儿童诗语言的“真善”的形成，前提是搭建起表达主体和接受主体的一致性。儿童诗语浅而意深，欲要准确而真实地表达，尤其需要语言推敲和斟酌，才不至于差之毫厘，谬以千里。而且，儿童诗吸收了诗歌的形式特征，又能适应儿童以具体形象思维为主的思维状态，它能够轻易地调动汉语的语音、词汇、语法等层面的要素，形成语言的“整齐的美、抑扬的美、回环的美”。在它的字里行间，融合了诗歌的音乐性、抒情性与儿童的心理特征，少静态的抒情和艰涩的内心独白，不使用抽象的咏叹和空翻的辞藻，借助可观可感的事物，给不具形的思想感情以生动的、感性的形象。
综上所述，在儿童诗的浅语世界中，言情与言志是可以互补并存、平衡存在的。儿童诗语言对“真善美”的追求，会使知识与理性的解读变得更加内敛，情感的流露和本性的锤会变得更加纯粹而顺畅。儿童诗能填充各色接受人群之间的年龄、阅历、审美趣味之间的千差万别，成为老少皆宜的“营养品”。尤其是在课堂之上，教师要能以真实、准确、富有美感的语言形式，滋养儿童心灵之花。
参考文献：
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摘 要：客家童谣是客家人针对儿童创作的民间歌谣。目前客家地区的很多幼儿园和小学开始使用客家童谣进行辅助教学，这不仅有助于培养幼儿的良好习惯和道德情操，还有助于开发幼儿的语言天赋，也是对客家文化和客家方言的传承。以广东河源地区客家童谣为例，分析该地区客家童谣内容和语言的特点，结合当前流行的语言习得理论，探讨客家童谣在幼儿教育和幼儿语言习得中的作用，并尝试解决客家人在幼儿语言教育中遇到的问题。
关键词 ：语言习得 客家童谣 基础教育
客家童谣是客家人针对儿童创作的民间歌谣，是客家人在劳动生产和生活过程中经验的总结和智慧的结晶。通过搜集材料和田野调查，获得来自广东河源市所辖五县一区的客家童谣近200首。该地区的客家童谣内容丰富多彩，客家文化气息浓郁，大致可以分为摇篮曲、游戏、教诲、逗趣、抒情、叙事、绕口令七类。其中叙事、抒情、教诲类的客家童谣数量较多。
近年来，客家地区越来越多的基础教育工作者认识到，把客家文化运用到基础教育，尤其是幼儿教育中，具有重要的现实意义。在基础教育中传播客家童谣是一种积极的尝试。这一点在台湾和广东梅州地区做得比较好，成效显著。目前在广东河源市区，只有一家幼儿园在尝试使用客家童谣进行辅助教学，但是也面临着一些难题，这在下文将详述之。如无特别说明，本文所说的童谣是指河源地区的客家童谣，语言习得是指幼儿的母语习得。
一、河源客家童谣的语言特点
客家童谣用词形象生动，声韵活泼，质朴清新，童趣盎然，读起来朗朗上口，具有独特的魅力。总的概括起来，河源地区的客家童谣在语言上主要有以下特点：
（一）短句多，语法结构简单
客家童谣大多由短句构成，不仅易记，而且增强了节奏感。如紫金童谣《月光光》：“月光光，好种姜；姜毕目，好种竹；竹打花，好种瓜；瓜盲大，摘来卖；卖到两角钱，学弹棉。棉线断，学打钻；钻断嘴，学织篓；篓颈长，学卖糖；糖唔甜，学卖盐；盐唔白，学吹笛，吹笛难转气，学做戏。做戏冇气力，学索食；索食难背筒，唔当钻泥窿。”客家童谣里的词多由实词构成，并且句子大多是三字句，只有少数是五字句；语法结构也相对简单，主要以下几种：
1.SV：即主谓结构，比如“月光光”“姜毕目”“瓜盲大”“糖唔甜”“棉线断”“盐唔白”等等；
2.VO：即动宾结构，比如“学弹棉”“学打钻”“学织篓”“学卖糖”等等；
3.SVO：即主谓宾结构，比如“竹打花”“钻断嘴”“吹笛难转气”“做戏冇气力”“索食难背筒”等等；
这首童谣还包括了两种常用句式：
1.好+VP
例如童谣中的“好种姜”“好种竹”“好种瓜”等等。句式“好+VP”的意思是“应该是做什么的时候”或者“适合做什么事情的时候了”，再如例句“好转屋家噜”是指“应该回家啦”的意思。这个句式是客家人在生活中经常使用的一个句式。
2.学+VP
例如童谣中的“学弹棉”“学打钻”“学织篓”“学卖糖”“学卖盐”“学吹笛”“学做戏”“学索食”等等。“学+VP”句式的意思是“学着做什么事情”，再如“学唱歌”“学跳舞”等等。这个句式不仅是客家人生活中常用的句式，还告诉我们客家人谋生的手段多种多样：“弹棉”“打钻”“织篓”“卖糖”“做戏”等等。这首童谣还以幽默诙谐的方式教育儿童，如果以上这些都学不会，就去“学索食”，就是去讨饭。
（二）叠音词多，韵律感强
客家童谣声韵活泼，极富节奏感和音乐美，唱起来朗朗上口。其中最大的原因有以下两点：
1.叠音词多
叠音词是重复同一个音节所构成的词。通过叠音词的使用，能够传神地描写出人和物的音、形、情、态，有栩栩如生的表达效果。大多客家童谣里，都会有一两个叠音词，如“月光光”“勾勾勾”“笑哈哈”“村村舞狮子”“屋屋上花灯”“打掌掌”“眼伽伽”“泪垂垂”“排排坐”“食果果”。客家童谣中叠音词的使用大大增加了语言的形象性，增强了童谣的感染力。
2.句式押韵
押韵是客家童谣的基本要素之一。押韵是把同韵母或韵母相近的字，放在某些句子的末尾，使童谣读起琅琅上口，听起来悦耳，容易记得住、传得开。客家童谣押韵的方式比较自由，可以隔句押韵，也可以句句押韵；可以用平声押韵，也可以用仄声押韵；可以一韵到底，也可以换韵。如童谣《槎城妹》：“槎城妹，嫁双下。又有糖，又有蔗。又有红薯芋头搭亲家，又有麻糖做糍粑，又有精肉粘大牙，还有石古（即石头）铺厅厦。”韵字是“下[ha33]”“蔗[tsa31]”“家[ka33]”“粑[pa33]”“牙[nga24]”“厦[ha42]”，这些韵字都有同一个韵母[a]。
（三）句式对仗工整，句式重复
“对仗”是客家童谣常用的修辞手法之一，是把同类或对立概念的词语放在相对应的位置上使之出现相互映衬的状态，使语句更具韵味，增加词语表现力。如源城童谣《月光光》：“月光光，照四方，四方矮，照老蟹；老蟹王，跌落塘，塘中心，两枚针；塘茔下，两条蛇，吓死惹（你）爸俩仔爷。”在“月光光，照四方，四方矮，照老蟹”一句中，“月光光”与“四方矮”互相映衬，“照四方”与“照老蟹”相对应。
（四）善用起兴、拟人等修辞手法
童谣一般使用常见事物来起兴，以一物引起另一物。它一般用在诗章或各节的开头，“借物言情，以此引彼”，它有起情，创造作品气氛，协调韵律，确定韵脚和音步，拈连上下文关系等的作用。其中，最常用“月光光、火萤虫（萤火虫）、禾毕子（小麻雀）、落雨天”等起兴，这种起兴的手法很能启发儿童的想象有助于儿童通过联想思维去认识周围的事物，学习各种生活常识，明白一些道理，还可使语言咏唱自由，行文显得轻快、活泼。
其次，客家童谣常通过拟人、夸张、比喻等艺术手法，形象、生动地启发儿童的联想和想象能力，能够以物引事，以物喻情，对日常生活中的美好和丑恶现象利用童谣给予颂扬和批判，使儿童可以从笑声中获得教育和启迪。如源城童谣《花娇姐转妹家》：“糖罂籽，簕罌花，花娇姐，转妹家。正月去，二月转，转来花缸冇点水。鹅?水，鸭洗菜，蟾蜍烧火猫煮菜，鸡公砻谷狗踏碓，狐狸拉柴凭壁背，猪乸翻地种蕹菜。”这首童谣通过运用拟人的修辞手法，生动地描述了一个贪玩偷懒、不做家务活，想象着由动物来帮忙完成家务活的媳妇形象。
5.方言词汇丰富
由于客家童谣是用客家话吟唱的，而且都是反映客家山区的生活，所以客家童谣里有很多独具特色的客家话词汇。如河源源城区的源城童谣《掌牛仔》：“掌牛仔，古怪多，养了花眉养鷯哥。养了鷯哥爱打蜢，牛牯过江食人禾，上屋叔公喊打戍，下屋叔公喊赔禾。戍（屁股）打肿，背打驼，目汁唔干去扶禾。”这首童谣通过描绘一个调皮的放牛娃到处捣蛋的行为，教育孩子要听话。其中，“掌牛”（放牛）、“鷯哥”（八哥）、“牛牯”（公牛）、“禾”（谷）、“戍”（屁股）、“目汁”（眼泪）等等，都是河源源城当地的客家词语。
二、客家童谣在幼儿语言习得中的作用
客家童谣具有形象生动、词少句短、句式重复、叠音押韵等语言特点。从语言习得的研究和理论来分析，这些特点与幼儿语言习得的条件十分契合，有助于幼儿语言的习得。因此，客家童谣在幼儿语言习得中有着十分重要的作用。
（一）契合儿童语言习得的关键期
1967年，勒纳伯格（Lenneberg，1967）在其著作《语言的生物学基础》（The Biological Foundation of Language）中首次提出了“语言习得关键期假说”。该假说认为，个体的语言习得存在一个关键期。在儿童发育期间，语言能力开始时是受大脑右半球支配，以后逐渐转移到大脑左半球，最后才形成左半球的语言优势（左侧化）。并强调这种左侧化发生在2～l2岁之间。2～12岁是儿童语言发展的关键时期，这一时期儿童的语言学习能力最强，而其中最敏感的年龄则在8岁以前。这一假说不仅适合幼儿母语的习得，也适合幼儿第二语言的习得。因此，教2～8岁这个年龄段的客家儿童念唱童谣可以使他们接触到纯正的客家音，有利于孩子们习得自己的母语。若儿童在这个关键期过后接触一种语言，其流畅性和自然性就会差得比较远。
（二）符合幼儿语言习得的特点
幼儿在刚满一岁时就能说出单词句，用一个词表达不同的意义，但是词汇量相当有限。幼儿大约在两岁左右能说出双词句，大部分是只用实词组成的句子。从这个时候开始，幼儿步入了语言能力快速发展阶段，幼儿逐步可以说出更多的双词句，语言结构开始复杂，而像介词、连词、副词等词仍很少出现。到了3岁左右，儿童的词汇量已接近一千个单词，从他们的言语中几乎可以听到所有的词类。3岁左右的儿童能够理解并直接感知事物的词语内容，会有意识地、创造性地进行组词造句的活动，已经能够使用多种类型的句法结构相对简单的句子。这时，儿童习得语言的过程已基本完成。
组成客家童谣的句子语法结构简单，大多是三字句、四字句和五字句，很适合儿童习得客家方言。其实在幼儿两岁左右、会说双词句的时候，父母教幼儿念一些结构简单的童谣，是可以帮助幼儿习得更多的词语和语法结构的。如河源源城区客家童谣《细佬哥捡田螺》：“细佬哥，捡田螺，捡几多？捡三箩。留箩食，留箩卖，留箩把姐婆（外婆），坐在一起唱山歌。”这首童谣结构简单，篇幅较短，大部分是双词句，而且都是实词但生动形象地描绘了一个小男孩在池塘里或者小河边摸田螺的场景。如果父母在念童谣时能绘声绘色，声情并茂，幼儿会对童谣产生极大兴趣，而且很容易理解和记忆。
幼儿语言习得在不同年龄段有不同的特征，父母作为孩子的启蒙老师，应该在家庭语言教育中发挥应有的作用。父母在制定语言教育目标时要充分考虑儿童语言发展的规律，针对儿童不同年龄阶段制定不同的教育目标，适时地选择合适的语言材料，这样才能更有效地协助儿童习得语言。
（三）为儿童提供大量可理解的语言输入
20世纪60年代，以皮亚杰为代表的认知论者认为，儿童的先天能力和后天客观环境因素是儿童习得语言的两个要素。这种先天语言能力是指儿童大脑里有一种先天就有的语言习得机制，但是该机制需要幼儿在后天成长过程中，不断地接触语言，聆听语句，然后试着模仿，不断地去激活。随着幼儿生理的成熟和认知的发展，最终能大量地说出各种语句。因此，幼儿在大量地输出语言之前首先要大量地输入语言。
大量生动活泼的客家童谣能满足幼儿语言输入的需求。据调查，尽管河源市内各地客家话口音不一，但是每个地方都有自己丰富的童谣，无论是篇幅较短、结构简单的，还是篇幅较长、结构复杂的客家童谣，大多内容丰富，彰显着地方特色。语音上，反映出当地客家话语音特点。在词汇方面，客家童谣里的词汇非常丰富，这些来自客家人生活中方方面面的词汇，实用性强，契合了幼儿在语言习得中不断扩充词汇量的需求。在语法方面，童谣里同一结构的句式反复出现，句式中的每个要素既可以跟别的要素组合在一起，也可以被其他的语言要素所代替，形成纵向的聚合关系。句式的重复，词语的替换，能让儿童牢牢记住一种语法结构，并且能很快地运用到生活中进行语言创造。语言创造就是对大脑中已输入的语料进行改造，这就是幼儿的语言输出。
（四）激发儿童学习语言的热情
客家童谣内容丰富有趣，适合在儿童玩乐时吟唱。这种生动活泼的语言形式不仅为儿童带来乐趣，还激发了他们学习语言的热情。从篇幅较短、结构简单的童谣到篇幅较长、结构较为复杂的童谣，幼儿在吟唱过程中自然而然地就能熟练掌握简单的句法结构，还可以将这些句法结构相互嵌套，组成更长的句子。
三、在幼儿语言习得中运用客家童谣的几个问题
目前在很多客家地区，尤其是台湾的客语区、大陆的梅州，有较多幼儿园和小学使用客家童谣进行辅助教学。但是在河源地区，目前大规模运用客家童谣进行辅助教学的只有源城区机关幼儿园。单单在河源市区，注册的幼儿园有近百家，为何只有一家幼儿园使用客家童谣进行辅助教学？其实有很多幼儿园跃跃欲试，但面临着较多的困难，主要有以下几个方面:
（一）幼儿所处的语言环境复杂
幼儿所处的语言环境分为社会语言环境和家庭语言环境。河源市内的客家话虽然大致可分为两种——水源音和嘉应音，但是各自内部的口音却有很多种。此外，在一个家庭里面，可能也会存在两种及以上不同的客家口音。语言环境的复杂，导致大多数家长选择普通话作为交际语，并且只教孩子普通话。
（二）缺乏语境，幼儿不易理解
客家童谣大多反映客家山区的生活，童谣中提及的很多事物是农村的，在市区出生长大的儿童没有在农村生活的经历，就不熟悉有关农作物、昆虫、动物的词语，缺乏语境，幼儿可能很难理解客家童谣所要表达的意思。
（三）师资力量不足
客家童谣是要用客家话吟诵的，这要求幼儿的第一老师——家长自己要懂客家童谣。但是据我们调查，大部分年轻父母只会几首简单的客家童谣或。在幼儿园使用客家童谣进行辅助教学，幼儿教师应当是会讲客家话的本地人，对客家童谣也要有足够的理解，否则很难生动地教幼儿学客家童谣。由于河源市内各乡镇的客家话口音不同，幼儿教师使用哪个地方的口音教唱客家童谣也是一个问题。
（四）幼儿家长的语言教育困惑
虽然客家人都知道“宁卖祖宗田，不忘祖宗言”，但是在现代家庭教育中，尤其是语言教育方面，家长倾向于选择先教孩子说普通话，尽管这些家长相互之间还会用客家母语进行交流。这可能有以下几个原因：目前大多数幼儿有声教材都使用普通话；电视上的幼儿节目讲普通话；幼儿园老师也使用普通话进行教学。如果不教儿童说普通话，家长就会担心自己的孩子落伍，也担心教孩子讲客家话会影响到普通话教学效果。即使幼儿园教唱客家童谣的教学方式得到了很多家长的理解和支持，家庭方言教育也应跟上，否则幼儿会觉得学到了客家童谣、客家话，但是在生活中用不上，效果还是不明显。
（五）缺乏合适的客家童谣教材
河源地区的客家童谣几乎都是口耳相传的，书面记录下来的比较少，《紫金文史》和一些县志里分别记载有三十多首和两三首。一些民间学者的手抄本童谣，大多有音无字。市面上没有河源地区客家童谣的音像教材。有些家长想教孩子念客家童谣，却力不从心。
以上这些问题给幼儿园客家童谣的教学、客家童谣的传承带来困难。
四、利用客家童谣更好地促进幼儿母语习得
客家童谣曾经是客家人用来教育儿童，娱乐儿童，增强家长与幼儿之间感情的重要工具。如今，这些承载着客家教育思想的经验总结的语言精华，在年轻一代中逐渐变得模糊，被逐渐淡忘。河源地区客家童谣只有少数老年人还记得一些，很多年轻人很少会或根本不会念客家童谣，也不记得小时候念过的童谣。再加上目前搜集、整理并记录下来的童谣比较少，这对于河源地区客家童谣的保护和传承是一个巨大的挑战。
（一）幼儿园推广客家童谣的依据
新《学前教育指导纲要》要求为幼儿“提供普通话的语言环境，帮助幼儿熟悉、听懂并学说普通话。”新《纲要》同时指出：“要充分利用社会资源，引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀……适当向幼儿介绍我国各民族和世界其他国家、民族的文化，使其感知人类文化的多样性和差异性。”民间童谣是具有地方特色的文化资源。在客家地区，使用客家童谣进行辅助教学有助于幼儿了解自己的母语文化，适当使用客家方言可以有效地提高教学效果，有助于幼儿的语言习得。
（二）摆正本土方言和普通话的关系
推广普通话并不是要消灭方言，但方言确实是在萎缩。如何使它们共生共荣，是我们要思考的一个问题。双言教学无论是在家庭教育还是在幼儿园都值得一试。这里所说的双言教学是指既教幼儿说普通话，也教他们说自己的母语方言。双言教学不会冲突，反而会促进幼儿两种语言的习得。严奇岩（2005）认为童谣是启蒙教育的好材料，应重视童谣在小学课程中的设置，尤其要重视童谣在民族地区双语教育中的作用。通过观察发现，学生在熟读了本民族语言特色的乡土童谣后，再用第二语言（主要是汉语）去翻译并朗读要更容易。在已熟练掌握原歌谣的基础上， 学生掌握第二语言的童谣要容易得多。
（三）挖掘积极的、切合时展需求的客家童谣
在河源地区基础教育中更好地运用客家童谣进行教学，要求教育工作者要融入现代先进的教育观念，使传统与现代相结合，创新客家教育思想。首先，要求基础教育的工作者加强本土童谣收集、整理的，从中挑选适合幼儿诵唱的童谣，比如可以挑选一些生动有趣、贴近幼儿生活、内容积极向上的优秀的客家童谣进行教学，使幼儿了解当地事物和客家风情。其次，童谣中俗语较多，要求教师通过考证，然后用浅显易懂、符合幼儿学习特点的方式展示出来。第三，在教学方法上以兴趣启蒙为主，多安排一些趣味活动或者游戏，创造轻松活泼的环境，重听说，轻认读。童谣具有游戏性，能增加幼儿学习母语的乐趣。通过教学客家童谣，使幼儿从开始不愿意说客家话，到主动模仿，大声诵读，再到生活中运用客家方言，增强了幼儿的方言表达能力，使他们在生活中能运用客家话进行简单的交流。这在一定程度上也传承了客家方言和客家文化。最后，教师可以通过分析客家童谣的特点，结合研究成果尝试创作一些适合现代客家儿童的、与时俱进的客家童谣。
终上所述，在基础教育中发挥客家童谣的作用，挖掘客家童谣的教育功能，不仅可以使儿童从笑声中获得教育和启迪，而且在教学中能达到事半功倍的效果，还有助于儿童了解周围的事物，培养幼儿良好的习惯和道德情操。儿童幼儿阶段就接触和学习客家童谣，能够帮助他们更好地掌握自己的母语，这不仅不会影响他们习得第二语言——汉语，反而会促进他们普通话的学习。客家童谣内容的生动性、趣味性、知识性、教育性和浓重乡土气息使幼儿乐于接受童谣，有利于幼儿时语言的习得，这也是对客家文化和客家方言的传承。
（本文为河源职业技术学院2013年校级科技项目“河源地区客家童谣研究”[项目编号：2013-kj07]、河源市哲学社会科学“十二五”规划2014年度重点项目“河源地区客家方言词汇研究”[项目编号：HYSK14Z08]的阶段性成果。）
参考文献：
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[内容]
目前，我国儿童英语教育成为外语教育的又一热点。家长们错误地以为儿童英语起点低，
对办学者素质要 求不高。形形的办学者良莠不分，一哄而上，各类少儿英语基础班如
雨后春笋。熟不知，儿童英语教学需 要的是称职的师资人员和灵活多样、丰富多彩的教学
方法。这样，才能保证儿童英语教学的质量，使之走上科 学教育的轨道。
一、儿童英语发展理论与"TPR"理论
儿童的言语发展(language development of chileldn)是儿童从言语获得到基本完善的量变
和质变的过程 。这一发展过程既是连继的，又可划分为阶段，表现出阶段性的特点。(1)3
岁前是言语获得时期，既儿童对母 语的产生和理解能力获得的时期。(2)3—6岁为完整口头
言语发展的关键时期，既儿童的口头言语不断复杂化， 初步掌握言语交际能力的时期。(3)7
—18岁言语提高和完善的时期，即儿童的言语在内容和形式上不断提高， 发生质的变化，
逐步达到完善的时期。对词语的理解能力，对语法结构形式的掌握也不断提高，语法结构意
识 逐渐形成。
根据这一现象，美心理学家詹姆斯·阿士尔(James Asher)提出了“完全生理反应”理论
（Total physicl
Response，简称TPR理论）：即儿童时期掌握一门语言，言语和书面表达能力是随着听
说产生的。当听说获得 的信息达到一定量的积累，儿童就能自然地用语言表达出自己的想
法。由此得出，儿童是自然的语言学习者(n atural languagelearner)。詹姆斯、阿士尔的"TPR"
理论符合儿童的言语发展规律。
所谓"TPR"儿童英语教学法即利用“完全生理反应”理论，按照儿童言语发展理论(theory
of child lang uage development)，通过一定的操作性条件，强化儿童对英语——作为第二语言
的学习。儿童的年龄为5—10 岁，甚至可提前2—4岁，前者是言语发展的关键时期，即语
言青春期(linguistic puberty)，后者是语言获得 时期。特别处于语言青春期的儿童，大脑成
熟初具规模，母语学习后形成个人言语的个性刚刚开始，即借助母 语不断认识社会的个人
意识刚刚起步，此时，系统而有规律地学习第二语言，在心理和生理上均有较大的优势 。
二、传统英语教学与"TPR"教学法
我国传统的英语教学法是语法教学，即通过传授英语的语法结构，培养初学者的语法结
构意识来掌握语言 。如，"There is a book onthe table"，"It is not a dog"，传统法讲解"There be"
句型、动词单复数、冠 词的用法、介宾结构、"It"句型及否定结构。简单的两个句子，涉及
到了这么多基本的语法知识，即使弄懂了 ，但学生一开口，还是单复数不分，肯定与否定
混淆，甚至于大学的学生会话中还犯"heshe"不分的毛病。同时 ，类似的“标准语法”句型
在现实生活中极少接触到。因此传统的语法教学教的不是生动的口头语言，而是书 面语，
即“死的语言”，儿童极难掌握。
较新的交际教学法(communicative approach)是以语言功能为纲，培养交际能力的教学法
体系。成人化的 日常用语，如问路、购物、谈生意，又超出儿童的知识范围和理解能力，
儿童同样无法接受。
"TPR"儿童英语教学法是教师根据儿童爱动，注意力难以持久等心理特征，让孩子通过
跑、跳、做游戏学英 语，而不是规规矩矩地坐在凳子上听讲，这样课堂气氛活跃，儿童学
习情绪主动，注意力持久。如果儿童发音 不准，老师就要自然状态下不停重复，直到发准
为止，儿童也不必重复老师的话，但要按老师语言的涵意反应 。儿童对老师发出信息的反
馈越正确，表明对老师信息的理解越准确。心理学家证实，强迫儿童重复老师的话 会引起
儿童心理压力和紧张情绪，限制儿童语言学习技能的发展和提高。
三、"TPR"儿童英语教学模式
"TPR"儿童英语教学可采取以下模式安排教学
（一）英文字母纸板教学法：教师把26个英文字母写在不同纸板上，每一儿童手持一
纸板（儿童多时字母 纸板可重复），教师不断重复示范字母的发音。儿童记住后，教师便念
字母点名，持其字母板的儿童答"yes或 yes,hereI'm am"。然后儿童交换字母板，再用同法训
练。这样儿童即掌握了其发音，也能模仿其写法，同时注 意力也易专注。
（二）直观教学法：儿童的心理特征之一是专注于具体的直观事物，物体越直观，形象
越具体，儿童越感 兴趣。教师尽量先教儿童生活中常用、常见、常听的事物名称，将事物
或其图片带进课堂。教动物名称时，教 师可模拟其形态或叫声，或让儿童自己模拟，效果
更好。如教"dog、cat、hen、cow"等，通过模仿其滑稽的形 态，发出其惟妙惟肖的叫声，
儿童自然就联想到了这事动物，其英语名称自然就记住了。
（三）整体教学法：即教师通过完整的故事情节或活动场而教所句子，通过完整的句子
教单词，这样，有 利于儿童从整体上把握一个句子或单词的意义。比如可通过"yesterday I ate
an apple"，将"anapple"换成" a piece of bread"，"a bowt of rice"，"a banana"等等，但名词前的
不同冠词、量词不必解释。
（四）表演教学法：教师通过生动地表演，即运用“身体语言”(body language)来阐明
口中所不断重复的 语言信息。比如教"I'mcrying(smiling)"，教师做大哭或大笑状；并不断重
复上述句子，然后再让儿童
轮流表 演，并适当重复句子。 （五）绘画教学法：儿童对黑板上的图画比板书更感兴趣，教师要是能兴之所至，画出
所讲授的内容，图 画或夸张，成逼真，儿童据此展开联想，发挥想象力。如教“颜色”(colour)
一词时，教师应鼓励儿童带彩笔 进课堂。教"red"，大家一起涂红色，教"blue"，涂蓝色等
等。这样眼、耳、口、手一起动，效果更佳。
（六）游戏教学法：教师设计与内容相关的游戏，让儿童蹦蹦跳跳地在笑声中学英语为
训练英语思维，分 别起个名字叫"sun"组、"moon"组、或者叫"mountain"组、"sea"组。两组
面对面站立，中间相距3—5米。"sun "组队首的儿童手持一沙包抛向"moon"组相对的儿童，
同时喊一声"red"或其他颜色，对面儿童抛沙包的同时喊 出符合"red"的一物体，如"tomato"，
再抛沙包向"sun"组下一儿童，同时喊"blue"……这样依次轮下去。教师 可通过错误或延误
时间的长短来判两组的胜负，胜者发小礼物奖励。这类游戏有助于在轻松、欢快后的气氛中
培养儿童的英语意识和英语思维。
四、"TPR"儿童英语教学对教师的要求
"TPR"儿童英语教学法花样繁多，不一而足。鉴于其教学多样化的特点，教师应具备扎
实的专业知识，即坚 实的英语基础，标准流畅语音语调，同时教师还应懂得语言学、儿童
心理学及英语教学法的基本知识。如此， 才能保证"TPR"儿童英语教学课堂的生动性、活
泼性、寓教于乐，提高儿童英语的教学质量。
[摘要]:语言的多样性在世界范围内普遍存在,学前儿童的双于教育在世界范围内得到越来越广泛的重视。然而在我国虽然学前儿童的双于教育已经普及,但由于学前儿童双于教育缺乏科学的理论基础,人们对双语教育的理解上也存在较大的偏差。为了更好地理解和实施学前儿童的双语教育,本文将从双语教育的概念出发,阐述学前儿童双语教育的理论基础,学前儿童双语教育的必要性以及在对学前儿童实施双语教育时应该注意的问题等四个方面进行探讨。
[关键词]:学前儿童 双语教育 关键期
现代社会是知道全球化的社会,同时也是双语以至多语的社会。“双语教育是以两种语言作为教学媒介的教育系统,它既是民族教育重要的组成部分,也是民族教育的一个核心问题。” [1]为了适应社会的发展,在我国乃至世界范围内,双语教育受到了相当广泛的重视,双语教育的低龄化也已成为社会的共识。在这样的社会大背景下,开展双语教育成为我国学前语言教育的“热点”。
一、双语教育的概念。
“双语”的英文表达为“bilingual”,英国着名的朗曼出版社出版的《朗曼应用语言学词典》给出的解释是:一个懂得听、说、读、写,但通常也有他的一种语言知识和能力比另一种语言好的情况。[2]早在公元一世纪,罗马着名的教育家昆体良,就第一次提出了“双语教育”(Bilingual Education)问题。他所提出的“双语”是指希腊语和拉丁语。昆体良主张,在语言的学习上应先难后易。时至今日,为了适应时代、社会的需求、变化,我们提出学前儿童的双语教育。所谓学前儿童的双语教育指的是在幼儿园教育活动中,在幼儿首先习得母语的基础上,对第二语言(主要是英语)的兴趣和敏感性以及初步的双语口语交际能力,旨在培养幼儿听说双语的兴趣,促进幼儿认知、记忆、想象等认知能力的协调发展。
二、学前儿童双语教育的必要性。
(一)学前儿童双语教育是社会发展的趋势
随着经济全球化与全球信息时代的到来,以及我国对外开放步伐的日益加快和国际间交往的日趋频繁,一个以汉、英两种语言为媒介的双语教育正在我国经济发达地区的基础教育阶段蓬勃兴起。双语教育成为了社会进步发展的必然与趋势,更是21世纪培养适应全球一体化,是世界激烈竞争中取胜人才的需要。而许多生理学家和教育家都有这样的共识:幼儿期是人学习语言的最佳时期。因此,对学前儿童进行双语教育将是总的趋势,势不可挡。而据有关调查表明,目前在我国,有80%的以上的幼儿园和家长对学前儿童的杀、双语教育表示赞同。
(二)学前儿童双语教育的理论基础。
学前期是人生的启蒙阶段,因此,对幼儿进行双语教育应该是在发展母语的同时所进行的第二语言的启蒙教育。它是在幼儿一日生活中,在发展母语的同时,为幼儿提供良好第二语言学习环境,通过幼儿感兴趣的丰富多彩的方式,将第二语言的意识灌输给幼儿,培养幼儿初步感受、理解和运用第二语言的能力,促进幼儿认知的发展以及其全面发展的教育过程。
有研究表明,0—9岁是儿童语言发展发重要时期,特别是5岁半左右是儿童综合语言能力开始形成的关键期。每个孩子都有形成两种以上语言中枢的可能性。但是,
孩子在这一敏感期内若未获得第二语言的刺激,则第二语言的中枢机能就不可能转入 活跃状态。[3]可见学前期儿童不仅有能力并学习第二语言,而且是第二语言学习的最佳时期。
另外,根据彭菲尔德(Penfield)和米勒(B.Milner)等人的调查,学前儿童似乎有一种“转换机制”[4],如果他们的左半球语言中枢受到损伤,言语中枢就会转换到右半球,
其语言能力仍然可以发展,只是不那么完善。而若成人的左脑受损伤,则会出现失语症,
而且语言机能不能恢复。
神经生理学研究证明,最初儿童的大脑两半球都存在着发生语言的形态学基础。对患病儿童施行大脑部分剖离手术研究发现,10岁前的儿童仍能恢复语言能力,而10岁以后则会形成永久的言语缺陷。这一实验表明,儿童的语言中枢尚未定位,此时大脑的可塑性使得幼儿在学习语言的过程中可以不受大脑语言中枢定位的影响,大脑的两半球都可以参与语言的学习。因此对学前儿童进行双语教育不易受母语的干扰。
发展心理学的研究也表明,幼儿期是语言学习的敏感期,在此时期幼儿对语言学习刺激特别敏感,故而在生理心理上也较易接受这种刺激,从而建立与该种刺激联结的行为(形成经验和知识)。因此在这一时期对幼儿实施双语教育,可以使儿童的语言的获得更轻松、更容易,发展也更迅速。
(三)双语学习对学前儿童各个方面的发展都有着积极的影响
学前期幼儿具有惊人的学习潜力,一些专家认为,让学前期儿童大量接触外语将会促进幼儿大脑的发育。语言是一种积极的智力活动,对学前期儿童进行双语教育有助于儿童思维的发展。拥有两种语言的儿童思维的灵活性比只拥有一种语言的儿童要强。有人曾做过这样的实验对此进行对比:“如果允许你给事物任意起名字的话,你是否可以把“狗”称为“母牛”,而把“母牛”成为“狗”?”有50%的双语儿童作出了肯定的回答,而单语儿童作出肯定回答的只有20%,差别产生的原因在于双语儿童能较早的意识到物体与名称之间是一种语言代码的关系,这种关系是任意的、约定俗成的,并不是天然形成的,但单语儿童这方面的意识明显比双语儿童要差[5]。
语言不仅是思维的工具,还是交际的工具。双语学习是在真实的或者模拟的社会情景中进行的,对学前儿童的社会性发展有一定的促进作用。可见双语的学习不仅发展幼儿的思维,提高了其语言表达能力,同时又有助于培养他们的交往能力。
三、开展双语教育注意的问题
(一) 合格、称职的师资
在实际教学中,首先要保证有合格的、高水平的幼儿教师。所谓称职的师资就是 “外语教师幼教化,幼儿教师外教化”,两者是相辅相成,缺一不可。而能胜任学前双语教育的教师应该具备两个方面的基本能力:一是熟知幼儿心理发展规律和特点,能根据教育目标和幼儿发展状况制定教育计划,选择教育内容,能采用生动活泼的教育方式组织活动,并通过双语教育活动促进儿童素质的全面发展;二是有较为扎实的外语基础,能运用规范的语音进行正确示范,掌握丰富的词汇并能随机灵活运用,能了解外语国家的文化背景、习俗、传统,等等。
目前我国的双语教学师资相当匮乏,因此我人为应大力开展双语师资培训。有目的、有计划地培养专门师资,是促进双语教育发展的关键。主要可以从以下几方面着手:首先,培养学前教育专业师资的高等院校里的学生,使其具备相当的学前儿童双语教育知识,把学前双语教育设置为独立的专业,这样可以从根本上改变学前双语师资现状;其次,在学前师资培训内容上,特别要考虑幼儿园的实际情况和实际需要,重视应用性内容,强调英语口语化,包括一日活动组织用语、教学用语、日常交际用语等等。
(二) 教育教学的方法应灵活多样,符合学前儿童身心发展的特点,这是实施有效教学的关键
【关键词】挪威;语言教育;师资培养;幼儿园
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)01/02-0094-03
教师:月亮是什么做的?
儿童:金子!
教师:谁告诉你的?
儿童:我一直就知道。
――摘自挪威教育家Jon Skjeseth的著作《儿童的知识》
2006年挪威政府颁布了《全国幼儿园教育内容和任务纲要》(以下简称《纲要》),幼儿园由以前归属儿童家庭部管辖变为由教育部管理,幼儿园教育的重心也随之改变。
总的来说,幼儿园有责任为儿童创造语言学习的环境,以确保所有儿童都有机会发展语言技能。幼儿园教育的一大重要作用是减少社会阶层之间的差异。在挪威,特别是在一些大城市,有移民背景的儿童的入园率低于非移民儿童,〔1〕有少数民族背景的儿童在学校学习中的阅读和写作成绩常常比较差,因此挪威当局日益强调幼儿园教育的作用,认为幼儿园教育可以有效促使有移民背景的儿童更好地融入挪威主流社会。不论社会和文化背景如何,尽早地学习语言会使儿童在进入学校学习时拥有一个更好的起点。因此,语言技能被看作是一项基本技能,在《纲要》中被视为获得其他知识技能的前提。
《纲要》指出,沟通、语言和文字教育旨在促进儿童语言、交流等技能的发展。儿童应熟悉字母(或数字),能够开展语言游戏,讲述顺口溜、绕口令、谜语、笑话,还要对书籍、图片、歌曲等有一定了解。语言教育应以游戏为主,但也要组织儿童进行更有针对性的语言和文字学习活动。因此,如何把握游戏与学习的界限,是对挪威学前教育工作者的一大挑战。〔2〕
一、学前教育师资培养中的语言教育
在挪威,挪威语是母语。挪威语课程是学前教育师资培养中的9门课程之一,目的是使师范生走上工作岗位后有能力在幼儿园中开展与语言和文化传播有关的活动。
《幼儿师范教育三年教学大纲》规定师范生有责任熟练掌握作为母语的挪威语,以便在幼儿园中传播有关语言、文字和文化的知识。同时,师范生也应了解关于儿童早期口语发展和读写能力发展的知识,以便识别儿童的语言发展障碍,及时进行干预。由于许多儿童的母语不是挪威语,因此师范生所掌握的关于语言和文化的知识也要适应社会的多元化需求。另外,挪威语课程还包括美学层面的内容。师范生要了解不同类型儿童文学作品的特点,能够评估儿童文学作品的质量。因此,无论是儿童自创作品还是成人为儿童创作的作品,都是挪威语课程的重要内容之一,旨在让师范生了解不同类型儿童文学作品的特点。通过相关学习,师范生将提高文学创作能力,成为传播优秀语言文化的使者。
在学前教育师资培养的第二年,师范生有7个星期的实习,其中5个星期在幼儿园,2个星期在小学一年级。在实习中,师范生要进行实地调查,以便在实习结束后以此为基础进行相关研究。研究儿童的语言和文化是其中的一项重要内容。师范生可以收集儿童使用语言的音频或视频记录,如进行角色扮演游戏、和成年人共读图画书或自己创编故事等。以第一手的研究素材为基础,师范生可以更好地认识儿童,了解语言产生的特定环境,从而更好地将理论与实践联系,提高专业能力。此外,因为要独立组织开展语言教育活动,解决实践中的问题,实习过程中的种种磨炼有助于师范生进一步提高自己的语言修养。
Aase指出,仅仅知道文化的表达方式还不够,要能够以合适的语言方式参与社会,并在社会中找准自己的定位,才是挪威语教育的重点。〔3〕然而,《幼儿师范教育三年教学大纲》中没有对师范生文化反思和文化批评能力的发展提出明确的要求,也没有强调挪威语可以辅助师范生个人发展的工具意义。在学前教育师资培养的180个学分中,挪威语课程只占15个学分,教学时间有限。因此,能否通过挪威语学习来提高师范生的修养,这要由授课教师自己把握。
二、幼儿园中的语言教育
欧洲经济合作与发展署(OECD)在2000年、2007年先后两次对欧洲各国小学生的阅读能力进行了评估,挪威学生的成绩低于平均水平,这引起了挪威政府的关注。各级学校不得不开始对在校学生进行国家统一测试,以便确保学生能达到教育纲要所要求的水平。从2003年起,挪威的幼儿园开始实行类似的测试。早期语言评估系统(TRAS)可以观察和评估2~5岁儿童的语言发展水平,帮助教师了解学前儿童的语言能力,以便尽早发现存在语言发展障碍的儿童。挪威当局很重视早期语言评估系统的作用,很多幼儿园投入大量的人力和物力来开展这项工作。对早期语言评估系统的评价总体是积极的,但也有一些人对此持怀疑态度。真正需要早期语言评估系统测试结果的是谁,是儿童,还是满足了幼儿园教师的自我考核需求?中小学有自己的教学大纲、课程和教材,但是幼儿园教育尚没有如此制度化,那么早期语言评估系统是否可以帮助教师更好地反思自己的教育实践,发现自身的专业不足呢?这些问题都有待解决。我们可以想象,这种对儿童语言发展的评估需要教师用大量时间来观察儿童是否可以准确地运用语法,势必会占用教师进行其他更有意义的工作的时间,如与儿童进行互动对话等。这是挪威学前教育界目前正在讨论的问题。
已有研究表明,儿童早期进行系统的语言学习,对其终身发展有积极意义。挪威学前教育界有一种共识,幼儿园的挪威语教育不能仅仅只是孤立的语言刺激活动,否则很容易导致教育变得技术化和单向化。许多幼儿园教师认为他们需要了解更多的关于儿童语言发展的专业知识,以便预防儿童出现语言发展障碍。〔4〕
在挪威的幼儿园教育传统中,对话式教学一直占据重要地位。对话式教学把儿童作为与教师平等的主体,认可儿童的参与。对话是语言学习的基础,这里的对话既指儿童之间的对话,也指儿童与成人间的对话。〔5,6〕注重对话式教学的幼儿园应创设良好的语言交流环境,让儿童有机会扩大词汇量,在与他人对话时清楚地表达自己的意愿。在挪威的幼儿园里,通常每个班级的儿童人数较少,教师人数较多,这为每个儿童有足够的机会与他人对话创造了条件。
传播文化的一个着眼点是引导儿童接触各种文学作品。教师和儿童一起阅读和讨论文学作品,可以提高儿童的语言修养,也可以激发儿童对文字的学习兴趣。《纲要》提出幼儿园应创造良好的环境,使儿童和教师每天都可以感受阅读、讲故事和唱歌的快乐。教师应承担文化传播的责任,向儿童介绍各种类型的儿童文学作品,既要注重向儿童介绍有挪威传统特色的童话、神话故事和儿歌,也要让儿童多接触当代儿童文学作品。
尽管《纲要》希望儿童多接触当代儿童文学作品,但是许多幼儿园却很少把这类新书介绍给儿童。为什么当代儿童文学作品在幼儿园教育中常常被忽视?〔7〕一个很重要的原因是教师没有很好地承担文化传播的责任,很少为儿童介绍当代儿童文学作品。挪威幼儿园主张社会建构式学习,鼓励儿童自主选择阅读材料。在这种情况下,大多数儿童会倾向于选择他们以前见过或听过的图书。因为这是儿童的自主选择,所以教师认为只有这些书籍才适合儿童阅读。于是那些儿童不熟悉的或者是标新立异的书籍便被排除在幼儿园教育之外了。
挪威幼儿园主张让儿童自主选择。在大部分情况下,这有助于鼓励儿童大胆表达个人意见,能够确保儿童在幼儿园可以自主参与活动。然而,“在教育儿童时,如果我们始终把我们的教育活动建立在儿童的自我主动性上,幼儿园的大部分活动不由教师来控制,那么我们就有理由怀疑成人是否起到了模范作用”。〔8〕 如果幼儿园有责任为儿童打开阅读和写作的大门,那么完全让儿童自主选择就无法有效发挥幼儿园教育的积极作用了。教师要勇于承担文化传播的责任,为儿童提供建议和指导,引导儿童了解更多文学作品,促进儿童发展。这一问题应引起挪威学前教育工作者的重视。
参考文献:
〔1〕BORGELIN, m. fl. Kvalitetoginnhold i norske barnehager-en kunnskapsoversikt〔J〕.NOVA Rapport,2008,(6).
〔2〕ENGEN THOR OLA,LARS ANDERS KULBRANDSTAD.Tospraklighet, minoritetssprak og minoritetsundervisning〔M〕. Gyldendal Akademisk,2004:223.
〔3〕AASE LAILA.Norskfagets danningspotensial i fortid og samtid〔M〕//AASEN ARNE JOHANNES, STURE NOME.(red.)Det nye norskfaget. Bergen: Fagbokforlaget,2005:37.
〔4〕RYGH CAMILLA, TORILL IMMERSTEIN.Forebygging av lese- og skrivevansker i barnehagen〔M〕. Oslo:UiO,2007.
〔5〕HOIGARD ANNE.Barns sprakutvikling - muntlig og skriftlig〔M〕.Oslo: Universitetsforlaget,2006.
〔6〕VALVATNE HELENE, MARGARETH SANDVIK.Barns sprak og kultur:Sprakutvikling fram til sjuarsalderen〔M〕.Oslo:Cappelen Akademisk,2002.
〔7〕PETERSEN ANNE.Billedboger i brug i vuggestue og bornehave〔M〕//ANNE MORCH-HANSEN,JANA POHL.(red.)Bornelitteratur i tiden. Kbh.:Host & Son,2006.
〔8〕MJOR INGEBORG. Les for meg:Litteraturformidling i barnehagen og det vanskelige kvalitetsomgrepet〔M〕//MJOR.(red.) Kulturbarnehage. Oslo: Samlaget,2002:43.
Language Education in Norway
Tone Birkeland
(Education Faculty, Bergen University College)
一、幼儿教师必须具备儿童化口语表达能力
幼儿教育的对象是儿童，这就规定了幼儿教师的教育教学口语除具备准确、明白、生动规范外、还要求儿童化。这是因为：1儿童化口语与儿童的心理言语习惯相近、相吻合，用儿童化口语进行教育和教学，师生心里贴近，儿童就容易接受，上进心和求知欲就易于激发；2、儿童阶段，特别是小班低龄儿童，孩子们的言语能力较低，说话不够规范，语言模式尚未定型，不少人还不能用完整语句来表情达意，但他们的模仿能力很强，对教师还有很强的信任和崇敬心理，教师儿童化口语的运用，有利于促进其思维的发展，因此，儿童化口语对于幼儿教师来说是十分重要的。
二、培养儿童口语化的有效途径
1、从理论上了解儿童的心理特征和言语习惯 人们说话的特点与其年龄的心理特征有着密切的关系，因此通常学习儿童心理学，可以了解各个时期儿童在成长过程中表现出来的心理特征以及知识、能力的水平和认识规律。同时还可了解儿童言语的一些特点，理解能力不强，所以他们往往使用一些浅显易懂，具体形象的词语，较小简单的句式，结构等。各年龄段儿童口语特点是不尽一致的，应当有所区别。上述诸方面情况，是学习儿童化口语的依据和基础。
2、开辟多条渠道和儿童言语，培养敏锐的语感 可以经常地接触儿童，参加他们的活动并与之交读。届时作细心地观察、体味，从中可感知活生生的、富有表现力的儿童口语。 可以使用现代化的教学手段，提供视听形象，如听录音，广播，看录像，电影等。这些有关儿童的节目往往是经过艺术加工的。所以儿童的口语更为纯净、规范、简明。欣赏时，认真地领会，琢磨。收益会更大。 可以观摩一些小学优秀教师的课。优秀教师在长期的教学实践中形成了自己独特的教学口语风格，他们熟悉儿童的心理及知识、能力水平，其教学口语往往适应儿童的言语特点，又具有风采，值得学习吸收。 可以去阅读儿童文学作品。儿童文学是语言的艺术，它是从儿童日常生活的一般用语中经作者选择、提炼出来的，较之日常生活用语更准确、简洁、生动、形象。读后加以分析、揣摩，可以了解儿童言语的词汇、句式等。
3、利用课堂内外各种机会和场合，多方式地进行训练或实践 可以安排说话课，在教师的组织和指导下，有计划、有步骤地进行学习训练。增加机会，面向儿童，在现实生活这个具体的语言交际环境中锻炼儿童化口语的能力。模仿录音、广播等练习说话并录音，再对照自己仿说的录音进行比较，分析找出不足之处，化口语能力。予以改正，如此反复进行，效果显著。 组织兴趣小组，开展内容丰富，富有情趣的活动，如朗诵会，故事会等，或创设特定情境进行小品表演或做游戏等。
三、儿童化口语学练中应注意的问题
关键词： 认知心理学理论 儿童语言教学 启示
随着认知科学的兴起和发展，学者们认为要从认知语言学、心理语言学的角度研究语言习得。Skehan认为以前的研究从某种程度上忽视了心理语言学的作用，特别是没有从当代认知心理学所重视的信息处理和认知能力两方面进行研究［1］。我以认知心理学理论为基础，分析儿童语言习得的特点，对语言教学提出意见。
一、儿童语言习得的过程
许多语言学家和心理学家根据儿童年龄的特点从不同角度对儿童语言习得的过程做出了解释。相关的理论有：斯金纳的刺激―反应论，乔姆斯基的天赋论，皮亚杰的认知论，等等。
作为行为主义学派的代表，斯金纳认为语言习得是一个操作条件反射过程，强调儿童是通过模仿和选择性强化而习得语言的，主要经由模仿―增强―重复―形成四个阶段［2］。这种语言学习理论有合理的一面，但它过于强调外在环境对儿童语言学习的影响，忽略了儿童的内在能力。乔姆斯基则主张语言习得的天赋论，认为儿童能够快速地学习语言，天赋能力非常重要，而天赋能力是由生物遗传决定的；坚持语言的习得是一种本能和自然的过程，认为人类天生就具有获得语言的装置，不必刻意教就能轻易学到语言［3］。很明显，这种理论忽视了环境在语言习得中不可缺少的作用。它与行为主义理论相斥，可以说是两种极端。认知论的代表皮亚杰认为儿童语言的发展与认知能力有很大关系，儿童语言的发展是天生的心理认知能力与客观经验相互作用的产物，是认知能力的发展决定了语言的发展［4］。认知论告诉我们，语言的发展是以人的认知为基础的，并伴随着认知能力的发展而发展，是后天学习逐步形成的。
综上所述，在语言习得过程中，既要考虑环境因素，又要考虑习得者自身的因素，即儿童的认知心理特点。
二、认知心理学的相关规律
Stern认为语言学习主要是模仿，儿童不断重复着一些事情，在语言学习阶段中他总是在不断练习，儿童像一名模仿家，他模仿一切事［5］。由此可见，儿童的语言习得是从模仿开始的，而模仿是在特定的语境下进行的，通过模仿，儿童逐渐习得语言。
蒙太梭利发现在知识的表征形式中既有比较具体的表象，又有符号抽象的命题网络，还有综合的表征形式――图式；儿童在建立比较抽象的表征之前往往会以较为具体的表征形式作为过渡［6］。因此，儿童的语言习得是由简单到复杂，由具体到抽象的过程。那么，与之相对应的儿童语言教学应以简单的、具体的表征图式为基础，逐步使儿童形成抽象的思维，这是由儿童的认知心理决定的。
总之，教师应从儿童的认知心理出发，根据儿童语言习得的特点――通过模仿形成简单、具体的表征图式来习得语言，进行有效的语言教学。
三、认知心理学理论对儿童语言教学的启示
通过上述分析，我们发现：教师要根据儿童的认知心理特点，针对不同的教学内容，创造相关的教学环境，采用相关的教学方法，达到儿童教学的目的。通过学习和观察发现：对儿童的语言教学应采用模像直观、实物直观、语言直观等直观的教学方式，实现以人为本、因材施教的目标。
认知心理学告诉我们，儿童不断模仿生活中的事情，所以我们可以采用模像直观和语言直观的具体、简单的教学方法。教师可以根据相关的教学内容，找到相应的视频材料或自己编排小节目、小游戏，把学习内容丰富有趣地展示给儿童。例如，在教儿童学动物词汇的时候，教师可以采用播放与动物有关的视频或做一些动物的习惯动作，来引导儿童模仿视频中出现的动物词汇和动物的动作；然后让儿童扮演小动物，模仿它们的动作，让其他儿童来猜出该动物词汇。这样就让词汇和动作形成了一个表征图式，很容易被儿童记住。
另外，教师还可以采用实物直观的教学方法，这也是提高儿童语言教学质量的有效方法之一。此教学方法也可以结合语言直观的教学方法一起使用。例如，在学习各种水果名称的时候，教师可以拿来一些水果，一边展示，一边说水果的词汇，让学生边看边模仿说这些水果词汇，进行反复练习。这样，各种水果的事物图像及词汇就会一起出现在他们的表征图式中，通过模仿并建立相关来习得语言。而且，在学与颜色相关词汇的时候，教师可以继续运用各种实物水果，因为它们代表不同的颜色，运用以上方法，水果和颜色的词汇就会形成新的表征图式出现在儿童的脑海中，有效地达到语言教学的目的。
因此，从事儿童语言教学的教师应从学生的认知心理角度出发，多思考、多研究，把教学内容串联起来，让它们形成一个表征图式，采用直观的教学方法，让这些表征图式根植于儿童心中，做到寓教于乐，既让儿童在潜移默化中习得语言，又使语言教学质量有显著提高。
参考文献：
［1］Skehan，P.A.Cognitive Approach to Language Learning.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2000.
［2］斯金纳著.石林，袁坤译.三种心理学――弗洛伊德、斯金纳和罗杰斯的心理学理论.北京:中国轻工业出版社，2010.
［3］皮亚杰.发生认知论原理.北京:商务印书馆，1981.
［4］乔姆斯基著.宁春岩译.乔姆斯基语言学文集.湖南教育出版社，2006.
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