/
关键词 生物学 概念 概念学习
中图分类号 G633.91 文献标识码 B
由美国McGraw Hill图书出版公司出版的中学核心理科教材《生命科学》（Life science）系列《生命的基础》、《人体》、《生态系统》、《微生物和植物》、《动物》共5册，于2011年由浙江科学技术出版社编译出版（以下简称美国教材）。根据美国教材编写的特点，关于概念的学习分为三个阶段：学习前、学习中、学习后。该教材根据各个阶段的特点，设置了不同的栏目来围绕概念帮助学生学习（图1）。每一个栏目都服务于概念的学习，体现概念学习的重要性。
1 美国教材各栏目设置围绕概念学习特点分析
1.1 概念学习前
美国教材在学生概念学习前，设置的栏目侧重于确定学习重点，联系学生已有的知识经验，创设概念学习情境。
“内容提要”栏目以简洁的方式从本章内容的核心概念出发，从概念的某个方面进行介绍，锁定所要学习的内容。
“导航实验”位于每章篇首，主要为概念学习提供情境而服务，大量的感性材料均源自生活中的实例。如：为学习“性状”这一概念，引导学生调查“在你的身边谁拥有酒窝”，通过学生亲身的体验，探索概念的实例。
“折叠式学习卡”以一种有趣的方式让学生理清概念学习的思路。它将折叠纸手工艺与生物学概念的学习创造性的结合在一起，简单、易行、趣味十足。如本教材围绕“细胞”这一概念，设计了帮助理解细胞主要类型的折叠卡。学习正文时，在相应标签下记录细胞的结构并进行区分。折叠式学习卡的用途贯穿了概念学习的始终：学习前，制作学习卡；学习中，完成学习卡上的概念学习任务；学习后，用于复习巩固概念，加强概念记忆。
章前栏目“学习准备”，围绕本章核心概念设计了一系列以句子形式呈现的为探测学生前概念的“观点”。这里的“观点”即是对概念的各种解读。学生概念学习前，作出判断；学习后，重新判断，如有变化须说明原因并修正错误“观点”，直至正确为止，最终将正确的“观点”作为自己的阅读指导。显然，这种安排能有针对性地完善学生头脑中的日常概念，修正迷思概念，帮助学生实现概念转变。
节前栏目“学习聚焦”，聚焦于回顾已学概念和提示新概念。概念回顾中的概念通常是易于理解的或者是先前学习过的概念。通过“你会学到什么”、“为什么这很重要”激发学生学习新概念的动机。新概念名词在正文中均标以黑体，非常醒目，由此也暗示了学习的重点即是学习这些新概念。
1.2 概念学习中
在学生概念学习中间阶段，美国教材通过正文、插图及旁栏，从概念的定义、例证、外延等角度让学生理解概念。
美国教材正文的每级标题均由概念名词、概念偏正短语或者概念句子等形式构成，将正文内容串联起来。正文围绕概念学习有如下特点：① 发挥核心概念的统领性。如将“遗传”作为章节标题统领等位基因、伴性遗传、基因工程等其子概念或者相关概念的学习。② 运用多种概念学习方式。依据不同概念间的关系，引导学生进行上位学习（如：基因突变、遗传等进化）、下位学习（如：生物细胞）及并列结合学习（如：有丝分裂与减数分裂等）。③ 善用插图补充概念定义。正文中的概念定义通常是简洁的句子，但是几乎每一个概念都配有相应插图进一步举例说明，大大地扩充了概念的内涵和外延，便于理解概念。
插图提供的是一类形象直观的材料，以例证的方式辅助正文中的概念学习。对于具体概念，插图主要提供相关概念的形态结构示意图（如神经细胞、真核细胞）或者模型图（如DNA）；对于抽象概念，插图主要提供相关概念的过程示意图（如有丝分裂）或者相应的具体例子进行说明（如为不完全显性举了栗色马和浅栗色马杂交的例子）。另外，还利用表格梳理和比较概念，如孟德尔比较的性状等。
“结合”栏目为生物学概念的学习提供了多学科、多方位的视角。涉及的学科有社会科学、健康、语言艺术、环境、历史、天文、物理、化学、地球宇宙科学等，如结合语言艺术――英语的进化，此外还介绍了一些与生物学相关的职业如肿瘤科医生、助产士、营养师等。
旁栏“迷你实验”通过实践的方式巩固已学的概念。迷你实验仅由实验过程和分析两部分组成，展现了实验的核心内容。迷你实验可在实验室或者家庭中做，简单易行，并涵盖了不同类型，如模型类――“细胞质模型的制作”、技能类、“解释多基因遗传”。迷你实验侧重于从训练学生的科学技能角度强化补充概念，贴近学生的生活。
“科学在线”可分为两类：一类是作为其他栏目的辅助；另一类是作为正文中的概念背景及相关概念学习的拓展，以旁栏形式出现，包括话题和活动。话题即是概念名词，如稳态、病毒再激活等。活动则是提供问题情境，以任务驱动学生搜索概念的相关信息。
1.3 概念学习后
经过概念学习的导入、理解阶段之后，接下来就是围绕巩固、练习、应用概念阶段。
美国教材“实验室实验”栏目强调结合科学方法运用概念解决现实世界的问题，如“色盲测试――形成一个关于男女色盲的普遍性的假说”，还有利用互联网、模型建构等方法进行的实验。通过解决问题，可以不断完善和修正前概念，实验室实验正是通过让学生动手做解决“现实世界的问题”进行学习的。
家庭实验室――来自厨房、装废品的抽屉或者院子的实验。它位于美国教材每册结尾部分，通常是4～7个。通过解决现实世界的问题（如“卷舌是显性性状还是隐性性状”，提示科学概念是日常生活中常会用到的，它不仅仅用于课堂，也在生活中无处不在。
美国教材中的“章节回顾”、“学习指南”、“标准化测试”是为梳理已学概念，通过及时练习巩固概念而设置的（表1）。概念学习后期，加强记忆，通过大量的练习来提高速度和准确度，最终落脚到概念的迁移。
1.4 美国教材中概念学习的特点
1.4.1 强调以概念为中心
纵观这套美国生命科学教材，它将生物学概念作为一条主线编织学习内容。无论是以显性方式，如概念回顾、新概念、形象化概念图、概念检测等直接强调概念学习，还是以隐性方式将概念的学习蕴含在实验、练习中，都是在围绕概念进行学习。这充分体现了生物学概念在生物学知识学习中的核心地位。
1.4.2 关注概念的学习路径
美国教材关注了概念学习的前、中、后三个阶段，分别对应于概念的引入、理解、巩固应用。学习前，明确目标、提供情境、探测前概念；学习中，多方位、多角度地理解概念的内涵和外延；学习后，总结、梳理概念，构建知识网络，练习、巩固、应用概念。把握了概念学习各阶段的特点，关注了概念的学习路径设置栏目。
1.4.3 强调结合科学方法学习概念
生物学概念是抽象思维的产物。美国教材强调结合科学方法对感性材料进行思维加工形成概念。科学研究的一般方法包括获取经验性材料的方法和理性思维的方法两大方面。前者包括观察法、实验法、调查法、模拟法，这些在美国教材实验栏目中普遍涉及。后者则主要包括逻辑思维、数学方法、模型方法等，在美国教材中，几乎每个栏目都包含有目标动词引导的问题，如：解释DNA是如何复制的；模型模拟遗传学中的概率等。这也正是对概念学习方法的一种显性指导。
1.4.4 强调在活动中学习概念
美国教材设置的一系列栏目，尤其是折叠式学习卡、导航试验、迷你实验、实验室实验、科学在线、结合栏目等，特别强调在活动中体验学习，体现了“做中学”的理念。该教材从解决现实中的实际问题出发，自主进行科学探究，及时修正错误概念，还能帮助学生灵活运用概念，最终实现提高学生的生物科学素养。
2 对我国教材如何体现概念学习的启示
2.1 关注概念的呈现和表述
美国教材在概念的呈现和表述上，既有使用概念名词，运用陈述句来传递概念，如正文、章节回顾、学习指南，也有直接采用完整陈述句的方式表述概念，运用陈述句来探测学生前概念，判断概念掌握程度，如学习目标中的“观点”、习题中的概念检测等。这启示教师要灵活运用多种概念呈现方式，促进概念学习。
2.2 充分利用插图、习题补充概念的学习
通过生物教材中的插图为概念提供形象化、具体化的例子，选择恰当的图像数量、类型、内容，与正文的结合方式，与习题的配合形式等，都将有助于概念的学习。习题是学生巩固概念的重要形式，是对重要概念学习的完善和拓展，设置概念形成各个环节的问题，帮助学生思考和理解概念的各个侧面，通过练习，对重要概念进行辨析、迁移。设计明确针对概念的不同题型尤为重要，形象化概念图就是很好的示例。
2.3 注重运用批判性思维建构概念
概念的学习是从错误概念到科学概念的过程，此过程包含着批判性思维的运用。美国教材通过导航实验、章节回顾、习题中的批判性思考，正文中穿插的“想一想”，还有文本中体现的批判性精神如独立自主、充满自信、乐于思考等这些栏目内容来解读概念。同时，注重运用批判性思维建构概念，也是改变机械、被动学习概念的一种积极有效的措施。
一、课程的属概念
关于课程这个概念，研究者们在试图使课程概念逐步明朗化的过程中却使之越发变得五花八门、模棱两可。这些定义，按照我国学者郝德永的观点，分别是从学科维度、目标维度、经验维度、活动维度和计划维度来对课程的本质内涵进行限定的。这些维度都回答了课程这个概念的某些功能、特征和属性。如:学科维度反映了课_概念的历史性特征,因为最为传统的课程定义就是从学科角度进行界定的而且，直到本世纪二三十年代课程研制科学化运动之前，这种状态从未受到置疑，课程的含义也较明确、一致，而课程形态则表现为单一的学科课程”％目标维度和计划维度则强调了课程的预期性和计划性的特点。显然，如果从属概念必然是一个能够明确、涵盖课程这个被定义概念的定义概念的角度来看,学科维度、目标维度和计划维度都不符合这一要求，因此也不可能成为课程概念的属概念。另外，经验维度虽然超越了传统的“学科”层面，淡化了课程的预期性和计划性,但是，这种把学生在教育过程结束后获得的经验称为课程的观点只能导致“把课程变成了教育的一个结果。这种把课程实施后的结果定义为课程本质内涵的观念造成了极大的逻辑混乱,实质上,课程已失去了存在的前提”。而从活动维度来看,更能看出人们对课程定义的轻率与无奈。“更多的学者把活动视做课程只是出于课程‘全面性’的考虑，因而，这种课程观通常并不反对‘学科课程’，只是考虑到学生在除了教学活动之外的其他活动中也能获取某些知识、经验，而这些知识、经验又是传统的学科课程所无法包容和解释的，于是，便以堆积的方式把这部分活动也纳入到课程含义中”吧“课程是学科与活动的总和”的认识可谓是深入人心。当然，我们并不否认活动是课程的重要组成部分，但如果从活动的角度来界定课程，则未免失之偏颇。
目前，越来越多的学者从文化的角度来诠释课程概念。不同的是,这个命题并不等同于劳顿所谓的课程是“对某种课程文化进行选择”®的课程文化工具存在，而是“还原课程的文化本体地位,是指将课程自身视为一种文化,即课程文化,使课程不再是单纯的、无自为性文化品质的社会文化的承传工具”，而是“赋予课程一种文化主体地位,使其具有自律性的、内在性的、独特性的文化属性与品质”。因而,从这个意义上来看，将文化作为课程概念的属概念,还是有一定道理的。
首先，文化作为一个空泛的概念,它涵盖了人类现实生活的全部领域,而人类的现实生活无非表现为精神、制度和物质三大领域。因此，按照文化形态逻辑和结构的需要,大致可将其分为三个层面:精神文化、制度文化、物质文化;又可分为三个系统：语言符号系统、思维方式系统、价值观念系统。课程作为一种精神文化,它以语言符号形式直观地理解人类的思维方式和价值观念，而人的思维方式和价值观念等又无不受到某种特定文化的渗透，课程也是这种特定文化的产物。一些人类学家更是明确指出所有主要的人类文化系统都必然包括教育的成分在内，虽然我们无法确切地指明文化应包括哪些领域，一一说明其涉及内容，但它首先应包括教育等在其中。可见,课程本身就是一柄独特的文化存在。
其次，从现有课程概念的定义来看，如果更粗泛地来划分，可以归纳为三个维度。一是把课程看作是学科、计划、人类经验，这一维度实质上就是强调人类数千年来所积淀的文化对个体的作用，把课程看作是一种人类文化的凝缩，目的在于使个体成为“文化人”。二是把课程看作是学习者个体的学习经验。而实质上,这种个体的学习经验就是人类文化在个体身上的辐射，内化而为具有鲜明个性特征的个体文化。而个体又总是生活于前一时代的文化之中又创造着后一时代的文因此，这种个体文化必将成~后一时代的“类文化”,或言“主宰文化”，从而完成文化的传递功能，使得文化得以不断延续。三是把课程看作是一种活动,一种“构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流'这种课程观看到了隐含在以往的静态课程观之中的人的主体性的律动，与“文化的内在性、精神性、生命性、创造性和过程性的一面”®达到了惊人程度上的契合，从而引导人们去关注和捕捉课程的内在主体性。由此可见，课程是一面集人类文化与个体文化，静态文化与动态文化于一体的多棱镜，折射着单色光的美丽，亦折射着复色光的魅力。
再次，从文化的角度来考虑课程，可以对我国目前课程改革中所存在的一些问题有一个崭新的理解。比如,一直困扰课程界的科学教育、人文教育与道德教育的关系及设置比例等问题，如果从文化学的角度来看，科学、艺术、道德本身就是观念形态文化的三种基本形式，学校只有“相应地设置与科学、艺术和道德三大部类文化相对应的课程，由此才能传递和传播人类文化的整体要素，从逻辑结构上保证学生接受完整性的文化。
二、从内部构成来看课程的种差
如果说属概念提供了被定义概念一个认识的范畴，那么,种差则是对被定义概念的限制，从而使此被定义概念区别于彼被定义概念,因此,仅仅为课程概念寻找到它的属概念还是远远不能揭示课程概念的本质内涵的，还必须要寻找到使得课程这一“种”区别于其他“种”的属性,即种差。
传统逻辑对种差的揭示方式有多种，我们可以从被定义概念的内部构成上去界定，指出被定义概念有哪些子类，或者说由哪些要素组成，从而寻找到课程概念的种差。构成课程这一概念的种差有以下几个方面。
(一)课程主体。课程主体是课程概念的首要要素。主体是相对于客体而言的只有发生了主客体关系的地方，才有主体”气自主性、主观性和自为性是主体的根本特性通使得主体在与客体发生关系时总始终处手主动、支配的地位,起着主导的作用。因此，对课程主体的不同认识，将决定着对课程支配权、主宰权的不同认识。因为只有课程主体才有权利支配、主宰课程,而非主体者则只能是一个被动的接受者和顺应者。
(二)课程指向。课程指向体现着课程概念的功能要素。功能指的是“一个事物系统所具备的对周围其他事物发生作用的能力或根本属性。因此,课程指向反映着课程的外张力,一种对周围事物的外张力。在课程这一生态系统中，授受知识保存文化、发展能力适应与改造社会以及个体完整个性的养成这三种指向从来没有放弃过争论,在特定的历史时期、社会背景及不同的课程观下总有其存在的时空与理由。
(三)课程本位。课程指向影响着课程本位的确立。同时,课程本位也是个体需要的具体化和实现化。如果说课程指向因素更多的体现的是一种外在规定性，那么，课程本位则是课程的一个内在要素，是不同个体在卷入课程活动之前必须要明确的预期的结果,也是个体活动延续的维系。现实本位与理想本位构筑了课程本位的两极,在此影响下的课程观于这两极之间作着微妙的“钟摆式”运动。
(四)课程实施途径。课程实施途径是课程走向实践的重要的中介要素。课程必然要走向实践，实现其预期的目的，这就需要一定的手段、工具及途径。途径的实质就是主体内在力量的物化，是主体作用于客体的中介，它直接影响和制约着课程活动的效率，也是衡量主体活动的必不可少的直接的客观标准。传统的手段、工具与途径不会由于现代手段、工具与途径的出现与运用而消亡,而现代手段、工具与途径的出现与运用也只是为了能够更好更优化地使课程从理论走向实践。
(五)课程存在形式。课程存在形式是课程实施的载体。在课程实施过程中，不仅要有主体,还要有实施之“物”。从最广义的角度来看实施之物”应包括一切资源。其中,既应有正规的,也应有_有正规的;既应有显性的，也应有隐性的。也就是说,传统课程观所关注的知识经验理应是课程的一种存在形式，但它仅仅只是一种存在形式，传统课程观所忽视的价值观念、内在体验等也都应该成为课程的必不可少的存在形式。
(六)课程评价。课程评价也是课程概念必不可少的要素。主体按照一定的目的，选择适当的途径,作用于客体后，在主体以及客体身上必然会产生某种结果。这种结果可能是直观的，也可能是隐含的;可能是正结果，也可1邑是负结果；在个体身上还可能会呈现出量的区别。所有这些都需要经过评价的手段加以检测，同时通过评价所提供的反馈信息,坚定、扩大或修正、放弃原来的目标。
以上六个方面是课程概念种差的六个主要构件。回溯课程理论发展及其课程研究的历史脉络,可以发现，无论是对课程概念的诸多解读，还是对课程问题的困惑冲突，甚或是对课程理想的憧憬描绘，都离不开这六大构件内部的不断纷争与不断选择，而承载不同价值的选择结果则催生了不同的课程思想。因此,这六大构件的提出，首先可以为解读课程概念，探讨课程问题提供基本的思路，一定程度上可以解决目前“云者众多,实则不知所云;争论不断,实则难以成论”的状况。其次，这六大构件为广大实践工作者尤其是一线的教师提供了一个理解课程、建构课程的基本框架，可以使他们在目前铺天盖地而来的“新课程理念”中寻找到一条理解课程、建构课程的途径,走出目前迷茫困惑不知所揹的困境，尽快建构起个体的课程哲学，有利于基础教育课程改革的顺利推进。再次，从课程的六大构件来认识课程，也符合人类“从局部到整体”的认识方式,同时也是“分而析之，概而论之”的研究方式的反映。
三、结语
关键词：体育；概念；身心活动
当前我国关于体育的概念或本质这一问题尚处于争论状态，没能准确地给体育下一个定义，多年来它一直是困扰体育界的一个难题。致使体育概念难以定义的原因，笔者分析有：从纵向时间的角度来分析，体育这一历史现象诞生多年，有几千年的历史，在几千年的发展过程中不断发展壮大。从横向跨度的角度来分析，体育这一社会现象所涵盖的内容较广，包含的运动项目偏多，且规律难寻。
在笔者看来，体育的概念应该能概括体育诸现象的本质属性，能够反映当前我国对体育的认知水平，能够有利于体育运动的发展。体育概念的问题是事关体育本质属性和发展方向的问题，绝非文字游戏。
一、研究体育概念的意义
体育概念研究的相对滞后以及体育无概念这一社会现实，从某种角度上讲会放任体育发展的，使一些运动项目发展超出体育运动的范围，不利于体育运动的健康发展。另外，体育无概念也会拘束一部分运动项目的诞生与发展，不利于体育运动的长远发展。
体育概念的研究，有利于历史地、发展地认识体育，能提高体育理论研究的科学水平，促进本学科建设，能不断丰富体育概念的内涵，提高体育的社会地位，扩大体育的影响，有利于国际体育学术交流。
二、我国对体育概念的研究现状
我国对体育概念的研究落后于欧美等发达国家，但也取得了一定成绩，笔者通过对文献资料的整理发现，我国相对集中地对体育概念进行研究大体有三次：第一次大讨论发生在20世纪70-80年代，探讨了体育与教育的关系；第二次大讨论发生在20世纪80年代，重点探讨了体育与文化的关系；第三次则发生在20世纪90年代，重点探讨了体育与社会和人的和谐发展的问题。2000年后由于体育课程改革等研究热点的兴起，体育概念这一问题几乎没有学者再进行研究，处于停滞及放任状态。
三、以往对体育概念研究的困惑
当前我国对于体育概念研究的学者较多，在专著与期刊中公开发表自身观点的专家与学者也较多，其中对体育概念研究起到促进作用，笔者认为主要有周西宽老师的大体育观，以及杨文轩老师的身心一元体育观等。就笔者个人的观点来看，非常赞同周西宽老师的看法，即“给体育下一个大的定义”，以免涵盖内容太小影响体育自身的发展，但同时给体育的本质“瘦身”，本质不应太大，以免使其涵盖内容的泛化，体育的概念过大或过小都不利于体育自身的发展。面对体育无概念的这一历史事实，笔者通过对已有研究文献资料的查阅，发现以往的研究者在进行体育概念定义时，对于属概念的争论相对较少，争论相对激烈的主要在概念的本质上面。以往的专家学者主要将体育的本质界定为教育活动、文化活动以及社会活动等三大方面，并针对这三个方面进行分析，进行争论。
1.体育属于教育活动
在以往的研究中，一部分专家学者将体育概念的本质属性界定为教育活动。其主要传承的是近代体育诞生后随着其进入学校并课程化对学生的教育意义。再就是20世纪初美国新体育专家赫塞林顿和伍德的新体育理论，认为传统的德瑞体操没能很好地起到教育人的作用，强调从事体育活动是具有一定教育意义的。在体育活动中，特别是学校体育的练习过程中，能够增强学生体质，对于学生意志力、勇敢、自信心等均具有一定教育意义。从某种角度上分析，体育属于教育活动这一观点有其合理之处。
但“教育”一词与“体育”一词一样，并不具备一个公认的、非常恰当的定义，在教育界对教育的概念或教育的学科属性同体育界对体育的概念争论一样激烈，“教育”一词到目前为止还没有一个非常准确或大家都能完全接受的概念。纵然体育活动过程中具有一定教育意义，但也不能用一个存在很大争论的词作为对体育本质的表述。笔者认为这非常不恰当。
2.体育属于文化
文化主要指人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，特指精神财富，如文学、艺术、教育、科学等。这一观点的由来主要是基于在人类历史发展过程中，体育这一特殊文化现象，催生出很多璀璨的人类文明，如中国传统的武术文化中侧重武德的学习，在现代的竞技体育中有尊重裁判、尊重对手的习俗，无论是武德还是尊重对手其均属于人类精神范畴、属于精神财富，是人类所创造的文明的体现。持这一派观点的专家学者主要是杨文轩老师及韩丹教授。在人类的历史传承中和现实社会的发展过程中，体育曾伴随着人类从茹毛饮血的原始社会发展至刀耕火种的农耕社会，以及今日昌盛繁荣的现代社会。体育与人类一直并肩前行、共同壮大，并演化出一系列运动项目与体育文化，丰富与发展了人类文明，对于时下社会的发展具有不可磨灭的作用。
从人类文明的进化史的角度看，体育可以完全包含在文化这一概念之下，其也属于人类文明的一部分。但由于人类的发展进化史便是人类文明的丰富壮大史，几百万年来人类所创造的文化与文明何止千千万万，现实社会的任何事物从某种角度上讲均可以定义为人类文化与文明的产物。所以笔者认为体育等同于文化确有其合理的部分，但文化本身所涵盖的东西太多，过于泛泛，把体育笼统地放在文化里面，对体育自身的发展不利，“帽子”有点过大。这样会放任体育的发展并有可能使其步入歧途。
3.体育属于社会活动
社会活动多指工作之余的集体活动。将体育概念的本质界定为社会活动有其合理的成分。但社会活动多特指“集体”的活动，而体育除了有集体的活动以外，还有个人为增强体质或健身娱乐所进行的个人活动。从体育项目的设置也可以看出，体育中不乏集体项目，但也有很多个人项目。并且笔者认为活动一词所包含的范围过大，不利于体育的发展。
四、对体育概念的再认识
笔者认为给体育下定义应该注意以下几点：
（1）概念要宽泛、恰当，中心词要准确，并且不能过大。
（2）应结合历史的传承性，也就是体育的起源与发展。
（3）注意与世界衔接，同时还应注意概念的本土化、民族化。
杨贤江曾说过：“自有人类便有教育。”也有人认为早期的教育主要就是体育。但笔者认为有了教育未必就有体育，也就是说当时的教育不能完全等同于体育，笔者认为最早的人类在向他的后人传授知识（教育）时多为一些有功利性的劳动知识或生存技能。众所周知，劳动与体育有很大不同。据史书中介绍，北京人的年代，尚存在着北京人吃北京人的现象，这种人吃人的现象，正说明了物质生产尚未丰富。试想古人类连最基本的生存都很艰难，如何进行体育活动。笔者认为古人类最主要的工作便是迫于物质匮乏而忙于生存斗争，而体育除了增强体质外，更侧重的是精神享受和情绪的释放，应是身心一元的。而精神和情绪属于意识范畴，它对物质有很强的依赖性。综上观点，笔者认为体育应该产生于古人类物质生产丰富，达到一定水平时。
体育产生于社会实践活动，但依赖于物质生产的进步，并随着物质生产的丰富而变得多样化。从近代体育的产生来看，也是由于资本主义国家的工人工作压力过大要求到户外去，回归自然进行必要的身心活动，这也是为了追求一种精神享受和情绪的释放，也是在强调体育对人的心理作用，也是身心一元论。
体育是要通过身体活动来达到预定目的的，身体活动是体育运动的基本手段，是体育区别于一般学科的最主要特点。因此，将身体活动作为标志而出现在体育概念中是完全符合逻辑的。
笔者认为在给体育下定义时应该借鉴史学家的观点，从体育的产生和早期发展入手。并且除了强调体育能增强体质外，还应侧重它的健身悦心的功能，笔者认为这是早期体育的最主要功能，而增加社会交往、加强国际合作等都是随着体育功能的泛化而不断产生和发展起来的。
体育如同一棵大树，它根植于社会实践活动，并随着社会政治经济的进步，有了很大发展，出现了竞技体育、大众体育和学校体育。目前在这三者之上又出现了许多“枝条”，如休闲体育、康复体育等。在以往给体育下定义时太过于关注体育这棵大树发展起来以后的部分，而忽视了最基本的部分。笔者认为早期的体育主要强调的应该是“身”与“心”是身体活动、是心理愉悦。
综上，笔者将体育定义为以身体活动为手段，强身、悦心的身心活动。
参考文献：
[1]熊斗寅.“体育”概念的整体性与本土化思考：兼与韩丹同志商榷[J].体育科学，2004.
关键词：前科学概念；物理教学；教学策略
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2016）8-0064-2
初中生在走进课堂学习新知识之前，由于受很多因素的影响，比如，生活经验、电视、漫画、网络，对即将学习的物理知识往往有一些先入为主的想法。如果这些想法与新概念一致对学习就会产生有利的影响，但由于学生看待问题的片面性，更多的是对新知识、新概念的学习产生不利的影响。由于先入为主的东西很难转变，这就对前科学概念的转变带来了很大的困难。要把学生大脑中的前科学概念转变形成科学概念，首先要分析前科学概念形成的原因，才能进一步制定好有效的教学策略。
1 日常生活经验的影响
初中生在学习物理之前，通过生活经验和各种渠道对物理概念有了自己的理解，而这种理解往往是在一定生活经验的基础上，使用简单枚举法进行归纳得到结论的，是学生形成科学前概念的最主要的方式之一。但初中学生掌握的生活经验是有限的，尤其是学生倾向于根据观察到的事物的表面属性，就归纳出事物的本质属性或规律，容易造成错误的前概念。例如，学生在日常生活中经历、观察到大量碰撞、敲击、摩擦后能听到声音的现象，就误认为“声音是由物体碰撞、敲击、摩擦产生的”。再例如，用力推一个物体，物体就会运动，而外力撤去物体就会停止，有些同学就总结：受力物体才会运动，撤去力，物体就会停止。通过这种方式形成的前科学概念，由于先入为主的日常生活经验，并且经过了逻辑思维过程，因而扭转是相当不容易的。
2 望文生义，对语句的曲解
当学生接触到一个新的、自己不熟悉的概念时，他们会根据字面来给概念下定义。例如，很多同学认为磁铁是铁的一种，磁铁只能够吸引铁；重量就是质量；功就是功劳，只要有力作用在物体上，就会对物体做功；力就是指力气；“白气”就是指水蒸气；物理中的时间和生活中的时间的意义也有所不同，等等。物理学中许多概念的形成有着特殊的历史，使得概念的内涵不能仅用概念的外壳――文字来决定，根据学习者的知识阅历不同，有些概念的定义在初中、高中、大学的文字表述也有所不同。因此，当学生望文生义时，一些错误的前概念即随之产生。这类前概念相对来说较容易扭转，但望文生义的学习方式却影响深刻。所以，在物理教学中应该多用物理语言来描述问题，让学生了解物理语言的特殊意义，要和生活中的词语区分开来。
3 主观臆测，自建理论
从初中生的心理特征角度看，当学生运用已有的知识经验无法解释一些现象与事实，或者所要研究的现象不可视时，除了进行一些简单的推理，有时还极易主观臆测，凭空想象来解决问题。例如，从日常生活中看到，有力才能运动，很多同学认为力是维持运动状态的原因，而踢出去的足球能够继续运动肯定是某种力来维持的，有的同学对惯性又一知半解，认为足球是由于惯性力的作用才能继续运动。很多同学通过观察生活，发现石块和树叶一起下落，石块下落得更快，就得出了重的物体下落快的结论。初中生对事物充满着好奇，当遇到解释不了的现象时，很容易自编一套理论自圆其说。加之，初中生处于叛逆期，对自己所建立的错误理论又不愿意否定，给概念转变带来一定的困难。
4 进行不当的类比，产生混淆
类比是推理的一种重要方式，有些事物本质类似，可以通过类比的方法，很好地进行理解。例如，电流比较抽象，教师讲解时，把电流和水流类比使学生很容易理解。
但有时用其他概念来类比推理另一概念时，会导致错误的结论。例如，用导线将干电池的两极连接起来，导线中就有电流，错误类比会认为，用导线将磁铁的两极连接起来，导线中也会有电流产生。类比是一种很好的学习方法，但如果学生没有弄清事物的本质一味地类比可能会产生错误的概念。
5 交叉学科的相互影响
自然学科之间的联系都比较紧密，特别是数学对物理学科的影响就更大。例如，学生对于欧姆定律的理解有时候就比较困难。欧姆定律的内容是：导体的电流与导体两端的电压成正比，与导体的电阻成反比，公式：I=U/R；公式的变形式R=U/I，从数学上看，电阻与电压成正比，与电流成反比，但就物理意义来说，电阻是导体本身的特性与外加的电压、电流没有关系。这就让学习了很多年数学知识而又对物理意义理解不够透彻的学生产了错误，直接影响了物理规律的建立。
又如，学生从小就接受数学教育，在理解物理学中的密度公式ρ=m/V时，相当一部分学生错误地认为“物体的密度跟它的质量成正比，跟它的体积成反比”。
语文、自然学科的学习思维也会形成一些物理前科学概念，影响物理概念的建立。
本次前科学概念的研究中，笔者采用了问卷调查、访谈、教学实验的研究方法，发现受生活经验、学习环境等因素的影响，初中生学习物理前已形成丰富的物理前科学概念。总体看来对于有的概念，大部分学生的想法都是片面的，没有形成科学概念，这些前科学概念的形成受很多因素的影响，初中生的心理特征也是其中重要的因素。
参考文献：
[1]赵强，刘炳N.建构与前概念[J].物理教师，2001，22（7）：25.
[2]郭玉英，卢俊梅.“为概念转变而教”策略综述[J].物理教师，2003，24（5）：36.
[3]赖小琴.物理前概念及纠正错误前概念的策略[J].广西师范学院学报（自然科学版），2002，19（3）：89―92.
关键词：聋校；概念教学；实践与思考
学习数学的过程就是一个不断运用数学概念进行比较、分析、综合、概括、判断、推理的思维过程，而正确掌握概念并能灵活运用是发展数学思维的必要前提条件。因此突出基本概念和基本规律的教学，有助于学生知识结构的建立和迁移能力的增强。在聋校数学教学中，由于聋生的听力障碍、知识面狭窄、缺少实践经验等因素，使聋生的思维缺乏形象性；加之数学概念的抽象性，数学概念的教学必然成为聋校数学教学中的一个难点，如何根据聋生的心理特点和认知规律，有效地开展聋校数学概念教学呢？本文结合笔者的教学实践谈谈自己粗浅的做法。
一、当前聋校数学概念教学中存在的问题
聋生的语言障碍及其抽象思维的束缚，严重影响了正常的概念教学。在概念学习过程中，出现了一些错误的方法，导致学习效率低下，影响学生进一步学习的兴趣及信心，主要表现在以下几点：
1.死记硬背――“假性理解”
由于概念本身的抽象性，给聋生学习增加了难度，不少学生对概念只是简单地记忆和表面地理解，在教学中若提问学生概念时，聋生能按书本上的内容进行复述，但一到解题，就无从下手。例如：有的学生可以把分数的意义背得滚瓜烂熟，但是却不知道为什么同分母的分数相加减，分母保持不变，只需分子相加减的道理，只知道其然却不知道其所以然。这说明学生虽能复述，但却没有抓住概念的本质特征，未能深刻领悟，更没有形成应用能力。这是聋生概念学习中常遇见的一种现象――“假性理解”。
2.重计算、轻概念
在聋校数学教学中，教师往往会依据聋生理解能力弱、直接模仿能力强的思维特点，把教学的重点定位在模仿例题的解题练习上。这种教学方式是希望学生能在直观教学和实际操作活动中形成数学概念和达到对概念的深入理解，但是一节课下来效果往往并不理想。这种重计算、轻概念的教学方式，使学生不知如何灵活运用概念去解决实际问题。这制约了聋生的发展，影响了聋生对基本概念的理解和基本技能的掌握。
二、聋校数学概念教学实施的策略
聋生由于听力障碍，知识面狭窄，又缺少实践经验，在数学概念教学中如何引导学生学习，将枯燥的数学概念生动化、情境化，使学生乐于接受，易于接受，这便成为教师要探讨的课题。概念教学的策略可分为四个步骤：引入概念、形成概念、内化概念、应用概念。
（1）结合生活，从实际中进行概念引入。数学来源于现实生活，而生活中处处有数学，结合生活实际引入概念是一个有效的途径。聋生从认识数到建立数的概念到掰手指和简单地运用计算器，都是在生活中不断总结而学习获得的。要从生活实际出发，深化聋生的概念基础，就必须熟悉聋生的生活环境。如建立减法的概念，在讲“2-1=1”时要通过实物演示，不仅让学生认识“1”是从“2”这个物体中拿走1个，更要让学生认识到拿走的1个与剩下的1个不同，从而认识到减数与差的实际含义。在让学生看演示“2-1=1”时要讲出哪个是减去的“1”，哪个是剩下的“1”，这样一开始就建立准确清晰的概念，可以为以后的学习奠定良好的基础。再如教学认识“长方体和正方体的特征”后，为了让学生从生活物品中认识长方体和正方体，课前我布置了一项作业：搜集一些长方体和正方体的物品，动手制作一个长方体和正方体。上课时，学生争先恐后地展示出了各种各样的长方体和正方体物品，如香皂盒、牙膏盒、粉笔盒、饼干盒等。学生踊跃地汇报着制作长方体和正方体的过程，有的学生谈到了：制作长方体时要有6个面；长方体相对的两个面同样大；正方体的6个面要一样。在整个材料准备的过程中，学生已经直接感知了长方体和正方体的一些特征，教师再利用教具进行点拨，学生便可抽象出他们的本质特征了。作为教师在设计具体情境时，应该根据聋生的年龄特征，紧密地联系学生已有的知识和经验，让学生在感知的基础上把语言文字和形象结合起来，从而加深学生对词、句的理解，形成正确的概念。
（2）在动手实践中形成概念。数学课本中设计了大量便于学生进行动手操作的内容，如用苹果、梨来理解“平均分”及10 以内数的组成；用小棒搭建若干三角形、 四边形等探索规律，这都可以让学生通过实际操作来理解。例如：学习了轴对称图形后，可以让学生用纸剪出自己喜欢的图形，既可以让学生加深对轴对称图形的理解，又可以充分展示学生的想象力和创造力，增强学生对数学学习的信心和兴趣。教师在教学设计时，创造性地用教材，融入自己的科学精神和智慧， 精心挖掘教材中的资源，设计出丰富多彩的实践活动来。
（3）利用直观教学法，补充并深化数学概念。语言缺陷是聋生学习的最大障碍，因此教师要充分利用聋生的视觉功能，注意发挥学生直观模仿能力强的优势，结合操作学具或观察实物，引导学生通过动作、感知、表象、分析、综合、比较，逐步形成数学概念，理解算理。在概念教学时，教师要加强直观教学和实际操作活动，进一步突出基本概念和基本规律，帮助学生认识概念的本质属性。如认识“米”的概念时，首先观察认识米尺，然后直观地认识1米有多长，接着指导学生将米尺与课桌面、书、铅笔、文具盒等的长进行比较，使学生初步认识1米的大约长度，而后让学生分组合作，用米尺量窗台、黑板、教室的长，不但使学生对米的概念得到进一步强化，而且是对学生动手能力的又一次锻炼。如在讲解圆周率“π”的知识点时，课前我布置了一项作业：让学生自己找一个圆形的物体量出周长和直径，并做好记录。课堂上，要求学生按照老师说的方法“周长÷直径”算出一个数值，然后把全班得出的十几个数值，进行了约等于3.14的讲解及求周长的方法，这样让学生自己动手做比单纯用视觉感受老师的教具演示、板演、总结出的“π≈3.14”效果好，这样可以加深学生对公式“周长=直径×π”的理解，提高学生的学习兴趣。
对于聋生来说，数学概念还是抽象的，他们形成数学概念，一般都要有相应的感性经验为基础。因此，加强直观性在聋校教学中尤为重要，直观的运用更符合聋生的认知特点，让学生通过动手操作体会这些概念，并理解概念和掌握概念，从而缓解数学知识的抽象性与聋生思维形象性之间的冲突。
总之， 在教学概念时，教学方法的选择要因教材和对象而定 ，不存在一种适合于所有概念教学的模式或方法。因此，在课程改革中，教师应加强对概念教学的研究，勇于实践，勇于创新，不断总结经验，丰富概念教学的方法和策略。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]教育部基础教育司，数学课程标准研制组.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2008.
[3]陈清容，吕世虎.小学数学新课程教学法[M].北京：首都师范大学出版社，2010.
[4]中华人民共和国教育部.教基20071号聋校义务教育课程设置实验方案[Z].2007.
[关键词]课程；课程文化；课程哲学
“课程”一词作为课程论学科的核心术语，其概念不仅是课程研究的逻辑起点，更是课程实践的指向航标。但是，研究者们对课程一词的界定却远没有达成共识，反而在见仁见智的阐释中使其处于歧义丛生的境地。笔者从审视传统课程概念出发，分析传统课程概念的哲学基础，确定造成课程概念杂乱界定的深层原因，进而借助课程发展史和课程文化等领域相关研究的成果，从文化的视角重新阐释课程的概念。
一、传统课程概念的审视
我国课程学者施良方教授曾对课程概念进行过细致的分析和梳理，把近百种的课程概念归结为六种类型，即：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造。后来，又有研究者在此基础上作进一步的归纳和总结，将后现代主义学者的课程概念囊括其中。
纵观这些结论，不难看出，几乎所有的课程概念都主要是以认识论为哲学基础的，每种概念大都是在认识论的指导下产生的，每种概念都隐含着某些认识论的思想。众所周知，哲学范畴的认识论是基于认知活动的发生学所形成的相关理论，是探讨人类认识的本质和结构，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，知识的评判标准等问题的哲学学说，也称知识论。因此，虽然有些课程概念将课程界定为静态的学科或经验，如课程即教学科目、课程即学习经验等，有些课程概念认为课程是动态的活动或生产，如课程即有计划的教学活动、课程即社会文化的再生产等；但无论是哪一种课程概念，都没有逃脱知识论的泥沼。以静态的学科或经验为核心的课程概念认为课程是“存储”知识的容器，而以动态的活动或生产为核心的课程概念把课程当作“运输”知识的工具，它们都强调对知识的选择、掌握、传承和评定，强调知识在课程中的基础性地位。
以认识论为基础的课程概念对课程研究和课程实践的展开确实发挥着至关重要的作用，但其不足也在实践的考验中日渐凸显。首先，以认识论为基础的课程概念过度关注知识，把课程作为知识的“容器”或“工具”，这就使人们更多关注课程的外在形式，而忽视了其应有的内在品质，最终使课程沦为缺乏生命力的客体实在物。其次，认识论本身对诸如认识的本质和结构、认识的前提和基础、认识发展的过程及其规律以及知识的评判标准等问题就存在着诸多分歧，这些分歧自然会反映到以认识论为哲学基础的课程概念之中，自然而然会使课程概念呈现出五花八门的特征。当然，也会更进一步地影响到课程研究的深入开展乃至课程体系的建构与完善。再次，以认识论为基础的课程概念强调知识的工具价值，认为人“学习的唯一目的就是掌握知识，以达到对客观世界的本然理解”，这就使人本身也成为了知识的工具，成为一个为了知识的存在，个体的主体性和自在性被抹杀，其精神生命的提升也化为幻影。
二、文化视角的课程概念
从前文的分析来看，课程概念陷入歧义丛生的境地与其赖以存在相互冲突的认识论基础不无关系。更确切地讲，认识论本身的局限给课程概念的界定带来了许多困惑；认识论本身喋喋不休的争论导致课程概念的界定陷入了无法自拔的泥潭。这启示着我们可以尝试暂时悬置认识论基础，转而从一种新的视角——文化的视角——去试验性地阐释课程概念。
透过课程发展史，我们可以清晰地发现，课程自诞生之日起，就已被打上文化的烙印，与文化结下了不解之缘，它既是文化的重要载体，又是文化的重要组成部分。首先，课程作为一种独立的社会事物产生后，它就部分地替代了文化的功用，尤其是在教育实践领域，发挥了文化“化人”的作用，为文化由“粗放型化人”转向“集约型化人”创造了条件；其次，文化是课程永不枯竭的源泉，人们使课程成为社会文化合理的缩影，使课程成为按照某种标准选择部分适合统治阶级需要的社会文化而组成的整体。以理性的眼光反观当前势头正紧的课程文化研究，亦可看到课程与文化的天然联系。一方面，文化造就了课程，使课程成为一种文化；另一方面，课程形成着文化，使文化在课程中得以创生。综合以上两个方面的分析，结合前人相关的研究成果，笔者认为完全可以以文化为视角从静态和动态两个角度阐释课程的概念。
首先，从静态上看，课程是具有教育性的先进文化的方案。
方案是指为了实现某种目标而制订的具体计划，是针对某一特定问题而确立的规划。把课程理解为方案，既意味着课程已经包含了预设的目标和预设的“跑道”，又意味着课程可以在课程实践中不断的生成；把课程界定为方案，既表明课程不仅要关注起点，还要关注终点；把课程诠释为方案，既促使人们注重了课程宏观的框架，又促使人们注重了其微观的细节。
用方案来规约课程的形式，使课程具备了意念中的雏形，成为预设之中的框架。但是，课程要成为具有生命力的实体，仅具备外在的“雏形”和预设的框架还是远远不够的，它必须在外在的“雏形”形成之时，实现其内在品质的提升，达到“内外兼修”，它必须在预设的框架建立之时，完成框架的充实与完善，实现“表里交融”，这样的实体才是名副其实的课程。
那么，依靠什么提升课程的内在品质，凭借什么填充课程的框架，这是我们不得不认真对待的问题。从前文所述课程与文化的关系来看，文化，也只有文化才能提升课程雏形的内在品质，也只有文化才可以担当课程方案的合理的“填充物”，也只有文化才能使课程在逐步完善中成长为具有生命力的实体。但是，社会现存的文化浩如烟海且良莠不齐、门类繁多，如果将所有这些文化都纳入课程方案，那课程将会成为庞然大物，也必然会超出学生的学习能力；同时，如果把那些具有负面作用的文化不加剔除的也纳入课程方案，那课程的内在品质将不再高尚而是低俗，这必然会影响课程的本原教育功能的实现。因此，如何从社会现存文化中选择合理而恰切的文化组成课程内容，是我们不得不认真回答的问题。
从文化学的角度看，研究者们根据文化促进人全面发展的程度，把文化划分为先进文化和落后文化。先进文化是文化中具有开放性、革命性的特征，指向人类解放，对人的自由、全面、和谐发展予以深切关怀的那部分文化。先进文化有三个紧密相联的特征：一是先进文化同先进社会生产力的发展要求相适应；二是先进文化反映了人类社会历史发展的客观规律和趋势，有利于社会的全面进步；三是先进文化有利于人自身的解放和发展，能促进人的自由、全面、和谐的发展，这也是先进文化最为重要的特征。而落后文化则是指文化中具有封闭性、孤立性的特征，不利于人的自由、全面、和谐发展的那部分文化。文化学对文化划分方法大大地缩小了我们选择的范围。但是，面对社会现存的先进文化和落后文化，人们究竟作何选择呢?众所周知，课程的职责在于育人，课程所育之人是面向未来、引领未来的，这就要求作为课程内容的文化理所当然地能承担起这个重任，虽然先进文化和落后文化都可以成为课程内容的来源，以它们之中任何一种文化作为内容的课程也能育人，但是二者所育之人的质量却有着天壤之别，这一点自不必多言。人的质量直接决定了他能否面向未来、引领未来，决定了他以何种方式面向未来、引领未来。因此，欲提高人的质量，改善人面向未来、引领未来的方式，就必须选择先进文化作为课程的内容。亦言之，课程必须以先进文化为其内容，才能提升其内在品质，才能使其成长为具备生命力的实体，才能确保课程实现其本原功能。
把先进文化作为课程的内容已是无可争议的事实，是不是所有的先进文化都可以成为课程内容呢?依人类目前的学习能力来看，我们似乎仍无法掌握所有的先进文化。因此，在先进文化成为课程内容之路上还有一道检验标准，也就是先进文化的准入标准——教育性，它包括三项指标，即：具有教育意义，符合教育目的、培养目标和课程目标，适应受教育者身心发展需求。进而言之，只有那些具有教育意义，符合教育目的、培养目标和课程目标，适应受教育者身心发展需求的先进文化才能成为课程内容。
其次，从动态上看，课程是课程研制主体传承和创造先进文化的过程。
动态意义上的课程是一种动作，是一种活动。其中的课程研制主体泛指与课程发生关系的所有的人和组织，参与或影响课程研制活动的人和组织。依据课程研制主体与课程关系的亲密程度和对课程研制活动的影响程度，可以把课程研制主体分为直接主体和间接主体。所谓直接主体，顾名思义，就是指与课程关系较为亲密、直接参与课程研制整个过程的所有的人和组织，包括课程理论研究者、教科书编写者和审定者、政府官员、教师和学生等以及由他们组成的某些组织。以此类推，间接主体就是指与课程关系不太亲密、以某种方式间接影响课程研制整个过程的所有的人和组织，包括社会团体、雇主、学生家长等以及由他们组成的某些组织。无论是直接参与还是间接影响，课程研制主体在其中承担着同样的任务，即传承、创造先进文化。
所谓传承先进文化是指课程研制主体依据判断先进文化的三个标准在现实社会文化中选择、组织先进文化的活动，也是课程研制主体选择课程内容、依某种技术组织课程内容、实施课程内容的活动。这种活动可以确保人类社会的先进文化跨入课程内容之中，可以确保人类社会的先进文化通过课程实施得到最大限度的继承。
所谓创造先进文化是指课程研制主体在传承先进文化的过程中，以已存的先进文化为基础，依据判断先进文化的三个标准，结合特定的环境、对象等要素生产先进文化的活动。这种活动可以确保先进文化在传承中得以创生，可以确保先进文化做到与时俱进。
关键词：概念图；阅读教学；可视化；教学策略；有效
中图分类号：G623.2 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）04-0123-02
新《语文课程标准》中指出："阅读教学是学生、老师、文本之间对话的过程。"这一理念揭示了阅读教学的基本要求：以教材为媒体，实现老师、学生、文本之间的对话和交流。充分发挥学生在课堂上的自主性，就是对这一理念的落实。笔者在研究课题《概念图在中年级阅读教学中的应用研究》的实践中发现，运用概念图，不仅可以发挥学生学习的主动性，还可以让阅读教学可视化。概念图是一种用图表表征知识的方法。著名美学家鲁道夫o阿恩海姆在其《视觉思维――审美直觉心理学》中阐述道："视觉乃是思维的一种最基本的工具"，作为一种思维的工具，视觉是人类认知的主要渠道，据测试，在人们所接受的全部信息中83%是通过视觉获得的。研究表明，大多数学生是视觉学习者。"一图顶千字"，人类的思维是强烈地倾向于图形的。因此，运用概念图，让阅读教学可视化不但可以让老师发挥主导作用，而且可以使阅读教学更有效。
1.运用概念图，让阅读教学可视化的理论依据
1.1 概念图的提出。概念图是美国康乃尔大学的诺瓦克博士根据奥苏贝尔的有意义学习理论提出的。奥苏贝尔的有意义学习理论以及建构主义学习理论，可以说是概念图的理论基础。奥苏贝尔认为，有意义学习是指通过理解学习材料的意义联系而掌握学习内容的学习。有意义学习的实质是，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的相关知识建立非人为的和本质性的联系，即非任意、非字面的联系，因而它与死记硬背的学习有根本的不同。而建构主义学习理论则强调学生学习的主动性、积极性，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。据此，概念图也强调学生对知识的构建，着重考察学生是如何组织知识和理解知识的。通过创作一个视觉关系图，学习者可理解思想观念之间的联系。概念图是用视觉再现知识结构、外化概念和命题的一种方法[1]。
1.2 概念图的特征。
（1）直观鲜明性。概念图是利用节点代表概念、用连线和箭头代表概念间关系的知识结构图，从而形象地呈现了各知识点之间的联系。它可使学习者利用自己的空间组织能力，建立概念之间的连接，将一种隐性知识显形化、非结构化知识结构化。它能以直观鲜明的图形结构来促进学习者对知识、技能的反思、理解和提升[3]。
（2）系统整体性。概念图的层级性和交叉连接的特征，使概念图不仅能反映某一领域知识的系统性和完整性，同时也能反映不同领域知识的内在关系，使学习者能够从系统上、整体上来把握知识的结构，增进对概念的理解。
（3）简约再生性。学习者对知识的学习是一个不断深入的过程，随着学习的不断深入，学习者对原有知识的理解就会不断地加深和改变，所以概念图就会不断地被修改和完善。
1.3 概念图在教学中的应用。诺瓦克认为，概念图是用来组织和表征知识的工具。它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将相关的概念和命题连接，连线上标明两个概念之间的意义关系。而广义上说，人类使用的一切用来表达自己思想的图示方法都是概念图。概念图策略最重要的优点就是以清晰的方式表明思维逻辑性，在教学中，它可以把学生内心活动的不可见转化为可见，把在阅读时头脑中激发出的思想和过程转化为教学活动中的可利用和辅导的因素[4]。
学生在学习过程中往往会出现能够理解某个概念的含义，但是面对真实问题的时候就不知道如何运用自己所学知识了，只能够凭猜测或者盲目的尝试。出现这种现象的根本原因在于没有掌握知识之间的关系，机械的记忆了某些概念，但是这些东西在头脑中只是一些无序排列的符号，不能形成系统的有意义的认识。只有将学习过的知识及时的总结，形成有序的结构，找出各个概念间的关系，才能在运用的时候游刃有余，而且从中可以"创造"新的知识[2]。概念图在这方面有比较好的作用，它将原本存在于头脑中的概念知识摆在面前，我们可以通过彼此的位置、连线等观察到知识的联系。
在教学中，概念图有以下作用：（1）帮助学生记忆。在学生的学习过程中，记忆是必不可少的，但是很多情况下他们习惯于简单的机械记忆，这种机械的记忆不仅效率低，而且容易遗忘。借助概念图，将要记忆的内容通过图示的形式表现出来，先根据概念图的流程复述、记忆，不仅是以语言的形式而且也包含了图象的因素同时引入脑海，提高了记忆的效率，即使有遗忘，通过对概念图的回忆也非常容易将遗忘的部分重现出来[5]。（2）教师通过观察学生设计概念图的构图过程，了解其学习进展和内心思维活动的情况，以便给出及时诊断，改进教学 。（3）教师和学生可以清晰地了解学生学习的状况，从而有效地帮助学生认识自我。
2.运用概念图，让阅读教学可视化的教学实践
以义务教育课程标准实验教科书四年级下册《语文》中的《11 蝙蝠和雷达》的阅读教学为例，笔者摸索出概念图在小学阅读教学中的运用，一般有以下几个教学环节：通读全文，绘制概念图，理清脉络；品读语句，绘制概念图，突破难点；研读文章，绘制概念图，学会积累；立足文本，绘制概念图，拓展文本。通过行动研究发现，概念图这种直观的工具，可以把学生的思维过程显现出来，达到可视化的目的，使师生间的对话更有效。
2.1 通读全文，绘制概念图，理清脉络。这个环节是让学生在初读课文后，根据自己的理解，用自己喜欢的方式绘制概念图，从而理清文章的脉络，使学生对文章的结构和段落有进一步的认识，并初步学会根据概念图概括主要内容。而编者选编《11 蝙蝠和雷达》的意图，就是为了让学生在阅读中抓住要点，准确把握文章的主要内容。学生的作品（见图1、2、3、4），就是学生在初读课文后，整体感知课文内容后绘制的，这些作品可以让我们看到孩子间的差异和思维的方式。另外，这些概念图也可以帮助小学生复述课文，学生可以按图索骥进行复述，这时，概念图就起到了良好的协助记忆的作用。
2.2 品读语句，绘制概念图，突破难点。在阅读教学中，对于文章中的一些重点语句，教师可以引导学生借助概念图的绘制，突破重难点，体现学生的自主性学习，提高学生的阅读理解能力。
（1）领悟作者将蝙蝠的探路方法和雷达的工作原理联系起来进行比较的表达方法。这是《11 蝙蝠和雷达》的教学难点。在教学中，笔者先引导学生品读课文第4、5自然段了解科学家是怎样做实验的，并让孩子们小组讨论后填写表格（图5）。这样可以让每个学生都得到练习的机会，人人动脑，个个动手，充分体现了学生的学习积极性。学生也能抓住文中的重点语句填表（图6）。
（2）研究蝙蝠的嘴和耳朵是怎样配合起来探路的，老师首先引导学生一同绘制概念图板书如下（见图7）：
这部分概念图的出现，形象地、概括地展示了蝙蝠夜间飞行的奥秘。用箭头、图示形象而逼真地标明蝙蝠怎样探路夜飞，使学生能看出蝙蝠的嘴能发出超声，耳朵能接收超声的这种特殊本领，从而进一步明确"配合"的重要。在此基础上老师又进一步进行补充，蝙蝠嘴里发出的超声波遇到障碍物反射回来，蝙蝠不仅仅知道了前面有障碍物，而且能够清除的知道其大小、位置及性质。然后让学生试着说一说蝙蝠是如何捕捉飞蛾的？学生看着这部分概念图，能够清楚地说出蝙蝠捉虫的过程，加深印象，从而起到了帮助理解，加深理解的作用。
然后，老师放手让学生熟悉运用上面所学到的知识规律。为了引导学生理解科学家怎样从蝙蝠身上得到启示，发明雷达，使飞机也能夜间飞行，老师着重指导学生理解的部分是：雷达工作的原理。并且让学生仿照板书上的蝙蝠探路图，画一画雷达工作的原理图，并口头说出雷达的工作原理。学生能迅速根据自己的思考，学以致用，画出概念图（如图8）。
2.3 研读文章，绘制概念图，学会积累。阅读教学中，不仅要让孩子们在读中学会感悟，还要学会积累，概念图的绘制，更加可以使学生领悟作者的表达方法，这样，既内化了知识，又启发了思维。例如，科学家是如何证明蝙蝠夜里飞行靠的是嘴和耳朵的？学生小组讨论这个问题后总结出主要靠做试验。三次不同的试验证明，蝙蝠夜里飞行，靠的不是眼睛，它是用嘴和耳朵（配合 ）起来探路的。让学生反复读这句话，从而体会说明文用词的准确、严谨，并且学习了举例子、打比方、列数字这些说明方法。老师适时地引导学生把文中的重点词、说明方法补充到概念图中（如图9），丰富概念图的同时，也让学生学会积累，为今后的学习做好铺垫。
2.4 立足文本，绘制概念图，拓展阅读。《语文课程标准》明确强调小学阶段应完成145万字的阅读量。因此，让语文课堂学习由课外促进课内，再由课内向课外延伸，使课内外有机结合。事实证明，学生只有把课堂学习和课外学习结合起来，即通过文本的拓展教学来促进课文文本的理解，加深拓展文本的印象，在有限的时间里，消化更多的文字内容，才能真正提高学生的语文素养。
因此，这节课上，老师让学生明白了蝙蝠和雷达的关系后，就进行拓展阅读，联系课后提到的仿生学，引出更多的例子，也可以启发学生思考，发明更多从动物身上学到的东西，并用概念图表现出来（见图10、11、12）。这样，不仅可以让学生消化好课内东西，也可以培养他们的高阶思维能力。
3.运用概念图，让阅读教学可视化的实践思考
一个学期的教学实践后，笔者对实验班的34个学生进行了问卷调查，针对阅读时绘制概念图是否为学生所接受的选项，100%的学生对这种学习方法感兴趣，与以前的学习方式相比，更喜欢在阅读时绘制概念图的方式；88.24%的学生喜欢一起讨论并用概念图来记录阅读收获；当对课文的理解有不同的见解时，85.3%的学生会说出来添加到集体完成的概念图。针对学生绘制阅读概念图的体会和习惯的选项，100%的学生觉得绘制概念图容易；73.53%的学生在课外阅读时，会使用概念图的方法；97.06%的学生喜欢在概念图上画图形；94.12%的学生希望老师以后还采用概念图教学。针对概念图是否促进了阅读写作的选项，91%的学生觉得概念图能帮助自己更容易概括出文章主要内容和分析出文章的结构，9%的学生认为有一点帮助，没有学生认为没帮助；97.05%的学生认为绘制概念图可以更直观地记录自己或他人的阅读理解过程；100%的学生认为通过绘制同类型文章的概念图，对自己的写作有启发；100%的学生对本学期阅读过的文章内容与结构比以前清晰。
由此证明，概念图的运用，调动了学生学习的积极性，激发了学生学习的兴趣。学生在使用概念图的过程中感受到了用它来辅助学习的乐趣，大大增强了学习的兴趣和信心。兴趣是促进学生参与主动学习和有效学习的决定性因素，这对"有效学习"、"有意义学习"的促进与构建起着积极的作用。所以说，运用概念图，让阅读教学可视化的教学策略具备以下优点：
（1）概念图能够适应小学阅读的教学，它运用可视化的手段，形象地向学生展示了知识，有利于提高学生的学习能力，也有利于培养同学之间的合作默契，改变了以往死记硬背的教学观念，有效地发挥了学生学习的主动性。
（2）通过绘制概念图，学生在学习过程中可以进行自主探索和自我评价，其思维的独立性、敏捷性、选择性和创造性得到训练和强化，这将有助于发挥学生学习的自主性，培养学生的创新意识、创新技能和创新能力，提高其综合素质，挖掘和发挥学生的潜能。
（3）在阅读教学中运用概念图，易于让学生理解课文的内容，突破重难点，化难为易。
（4）学生运用概念图在阅读中学会概括、分析和总结，养成良好的思考习惯，语言表述能力得到提高。
（5）由于不同的学生对相同的事物会有不同的理解，每个学生制作的概念图都代表了一种信息组织方式或逻辑思维方式。整合概念图的过程为学生提供了一个交流的平台，让学生有机会表达自己的观点，并在表达过程中将自己的思想和想法具体化和明确化。学生通过共创概念图，使各自的思维得以延伸、扩展和完善。整个教学过程呈互动状态，师生之间和学生之间平等的交流与沟通得以顺畅进行。学生在此活动过程中居于学习的主体地位；教师作为引导者指导学生学习，并回答他们在制作概念图过程中所遇到的问题，这就让学生获得了更大的自我发挥的空间和自主性。
不过，笔者从中也进行了反思，运用概念图，让阅读教学可视化的教学实践仍存在以下问题：
（1）运用概念图促进学生有效学习是一个渐进的过程，学生了解、使用、掌握概念图是循序渐进的，教师使用概念图为他们搭设支架的示范与指导作用是不容忽视的。
（2）语文学科不同其他学科，它比较感性，如果过分注重了使用理性的概念图，将不利于通过优秀文化的熏陶感染，提高学生的思想道德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美诸方面的和谐发展。
（3）学生手绘概念图耗时比较长，这是因为学生在绘制过程中过于关注概念图的形式与美观。所以教师除了要呵护学生兴趣，更要引导学生关注内容，合理调配时间，提高制作效率。
当然，瑕不掩瑜，事实证明，运用概念图，让阅读教学可视化的教学策略是可行的，今后，我们会不断提高自身的综合素养，灵活地运用概念图进行阅读教学，使课堂既体现语文味，又让我们的学生能在轻松的氛围中学到更多的知识，提高他们的语文素养，为他们今后的发展打下坚实的基础。
参考文献：
[1] 钟志贤.促进学习者高阶思维发展的教学设计假设[J].电化教育研究，2004，（12）.
[2] 吴 菁 ，浅谈概念图在语文教学中的应用.
[3] 胡丽萍，概念图支持协作知识建构的支架策略研究，华南师范大学.
如何使基本概念教学生动有趣，提高教学效果，使学生头脑中形成正确的生物学概念呢？我认为可以采取以下几种教学方法.
一、生物直观引入法
基本概念教学中非常重要的一环就是如何引入概念.引入工作做得好，就能激发学生学习概念的积极性，帮助学生正确理解和掌握概念.在基本概念教学中，教师要根据概念的不同特点，精心设计情境，生动灵活地引入概念.
例如，在讲“生态系统的概念”时，教师可以列举一些学生日常生活中比较熟悉的实例，如一片森林，一片农田、一口池塘等，以图片、投影、录像等形式展示给学生，告诉他们一片森林、一片农田、一口池塘等都可看做是一个生态系统，从而引出生态系统的概念.
二、找关键词法
每个概念都是由多个词语构成的，在这些词中有的是关键词语，有的则是非关键词语.所以教师在讲授概念的过程中，应对整个概念进行分解，找出其中的关键词并加以强调，帮助学生掌握概念的核心内容，避免受到无关特征的影响.
例如，在讲“生态系统中的生产者、消费者、分解者的概念”时，教师应强调生态系统中的植物由于能够生产（制造）有机物，因而被称为生产者；动物只能消费有机物，因而被称为消费者；细菌、真菌能够分解有机物，因而被称为分解者.
又如，在讲“反射的概念”时，教师应强调：反射是指人（或动物）通过神经系统对外界或内部的各种刺激所发生的有规律的反应，从而理解含羞草、草履虫等生物由于没有神经系统，所以它们对刺激所作出的反应不能称为反射的道理.
三、比喻法
生物学的基本概念中，大多比较抽象，学生难以理解.这时，教师可将要讲的概念比喻成学生日常生活中比较熟悉的事物.
例如，将构成生物体的基本单位――细胞，比喻成建造房子的砖块；把受精卵内指导身体发育的遗传信息比喻成盖大楼的施工图；把细胞中的线粒体比喻成发动机；把光合作用比喻成挣钱过程，呼吸作用比喻成花钱过程；把营养物质中糖类的能量比喻成口袋里的现金，脂肪的能量比喻成银行里的存款，蛋白质的能量比喻成房产、珠宝等不动产；等等.通过这样的比喻，可使概念形象化，加深学生的理解.
四、导谬法
学生由于受日常生活中某些信息的干扰，加上认知水平的局限，头脑中很容易形成一些错误的概念.这时教师可以根据学生已有的错误认识推导出更加荒谬的结论，从而帮助学生认识并改正自己原有的错误观点，接受正确的概念.
例如，课堂实录（片段）：师：什么是两栖动物？生：既能在陆地生活又能下水游泳的动物就是两栖动物.师：水牛既能在陆地生活又能在水下游泳.游泳运动员生活在陆地，游泳水平也很高.水牛和游泳运动员难道也是两栖动物？大雁天鹅等不仅在陆地栖息，又能在空中飞行，还能下水游泳，它们岂不是要被称为“三栖动物”了吗？生：笑……师：所以把两栖动物看成就是既能在陆地生活又能下水游泳的动物是错误的.两栖动物应该特指：变态发育，幼体生活在水中，用鳃呼吸；成体生活在陆地，也能下水游泳，用肺呼吸，皮肤辅助呼吸的脊椎动物.
五、图解法和表解法
图解法和表解法可以帮助学生理清概念间的层次关系和内在联系，将零散的概念整合到一起，也能使深奥、抽象的概念变得浅显形象，帮助学生更好地理解概念，提高学生学习概念的效率.
六、简图法和公式法
教材中的概念一般都是用语言文字叙述的，有些概念中的语言文字学生理解起来难度较大.这时教师可以帮助学生抓住概念中的关键词，通过简图或公式的形式将其含义表达出来，不仅生动直观，还可丰富学生的想象力.
七、比较法
初中生物学中有许多相似或相对的概念，学生很容易混淆.在教学中，教师可以利用表格等形式，通过列项比较、分析等帮助学生找到它们的区别和联系，准确把握不同概念的内在含义.
八、习题反馈法
关键词：科学概念；有效性；教学策略
科学概念是科学知识的基本组元，是科学知识结构的基础。科学概念又是人们揭示研究对象具有的科学属性的一种思维形式[1]。正确掌握科学概念是提高学生科学素养的必要前提。
科学概念教学，是形成学生科学概念的基本途径，是科学教学的最基本、最重要的内容之一。但由于受教学评价体制、落后教学观念等因素的影响，科学概念教学存在一些不良倾向。
要实施有效的科学概念教学，应该把握以下六个方面。
一、创设科学概念学习情境
这一环节教学策略的核心是创设概念学习情境，使学生产生感性认识，激发学生的好奇心和求知欲。著名教育学家杜威主张：教学是基于行动，不应该直截了当地注入知识，而应引导儿童在活动中获得经验从而习得知识。
案例1：力的概念教学流程设计（如图1）
概念情境创设的主要策略有：（1）创设生活情境，让学生回归生活，体验生活，感悟生活。在案例1中，通过“感受力”这一鲜活的生活化的情境设计，让学生主动参与，亲身体验，从而引入力的初步概念；（2）创设探究情境，让学生经历科学探究过程中，体会科学概念的内涵。在案例1 中，通过创设“每一种力的作用都涉及几个物体”、“不直接接触的物体间能否产生力的作用”、“ 物体间力的作用总是相互的吗”、“ 力能产生怎样的效果”等一系列探究情境，让学生在相互合作交往中体验、反思、探索“力”，从而建构力的初步概念；（3）创设直观情境，利用模型或图片，将一些抽象的、 看不见的东西直观地呈现出来，使学生对概念的理解更加方便、有效。如在力的概念教学中，通过设置“挤压玻璃瓶会发生形变吗？”等探究，借助微小形变显示装置，不但让学生直观地掌握了力能使物体形变的知识，而且学到了“放大法”、“转化法”等科学研究的方法。
二、把握科学概念的内涵和外延
科学概念的内涵是指概念所反映的对象、现象、过程所特有的本质属性。科学概念的外延是指具有科学概念所反映的本质属性的全体对象。如“力”这一概念的内涵为：力是物体对物体的作用；力不能离开物体而单独存在；物体间力的作用是相互的等；外延有：力能产生怎样的效果；力产生的效果跟什么因素有关；运动和力有怎样的关系；重力、弹力、摩擦力等不同类型的力等等。教师只有切实在教学中把握住了概念的内涵和外延，学生才能更好地理解概念。
教师首先要有效组织承载概念内涵的活动， 帮助学生从活动中整理获取重要信息，促进学生思维的活跃等都要依赖教学策略的合理运用。案例1力的概念教学流程设计，对应概念学习的引入、建立以及运用三个阶段，建立了让学生在活动中感受力，在探索中体验力，在应用中体会力三个学习体验的平台。教师积极引导，使学生处于主动实践，积极思考的探索状态，让他们主动地动脑、动口、动手，独立地观察、比较、联想、归纳，在实践活动中去感受、去发现，从而不断建构属于自己的有关力的知识，深化对科学概念内涵的领悟。
从案例1的流程图还可以看出，教师把力的概念建立的过程设计为让学生在教师的引导下，探索研究、亲身体验、主动建构概念的过程。在这个师生互动的过程中教师的主要作用是进行科学方法的引导，使学生在知识建构的过程中，体验获取知识的方法，提高对科学概念外延拓展的学习能力。
三、揭示科学概念的本质特征
美国教育心理学家奥苏伯尔认为掌握概念有两种形式，一是概念形成，二是概念同化。初中科学许多概念是以同化的方式建立的，它是利用学生认知结构中原有的概念，把新概念的本质特征与学生认知结构中有关概念关联起来，被它所同化，并纳入原有的知识体系，便能理解新概念了。因此，用同化来建立新概念，关键在于揭示新概念与以前已知的有关概念相区别的本质特征。所以建立概念阶段，要特别注意揭示概念本质特征的一些方法。
案例2：压强概念的建立过程
学生活动 ：用一支铅笔，第一次用钝头压手心，改变压力大小，观察凹陷深浅怎样变化；第二次用同样的力，分别用尖头和钝头压手心，观察凹陷的深浅。
归纳得出：①受力面积相同，压力越大，产生的效果越明显（第一类现象）；②压力相同，受力面积越小，产生的效果越明显（第二类现象）。进一步，进行实验：将相同的砝码盒放在相同厚度、不同受力面积的海绵状泡沫塑料上，如表1中的图甲、图乙和图丙。
师（实验并设问）：比较图甲与乙，相同小方面积上哪个受到的压力大？相同小方面积受到的压力大小跟压力产生的效果有什么联系？
生（讨论得出）：相同小方面积上受到的压力越大，效果越明显。
师（设问）：若压力不同，受力面积也不同，如何比较压力产生的效果？（对比实验，如图甲和丙）
生（观察、分析）：①尽管压力不同，受力面积也不同，但只要小方面积上受到的压力大小相同，产生的效果相同。②只要比较相同小方面积上的压力大小，就能比较压力产生的效果。
师（引导学生定量分析）： 每平方米（单位面积）受力面积上的压力大小决定了压力的效果，即压力的效果可用单位面积上受到 压力来表示。
案例2在揭示压强概念的本质特征的过程中，教师设计了在海绵状泡沫塑料上画相同的小方格，压力的效果用海绵凹陷程度来显示，每个小方面积上受到的压力是砝码重力的几分之一，学生一目了然，从定性分析着手，有效沟通了“相同小面积上受到压力的大小”跟“压力产生效果”之间的联系，再从分析第二类现象入手，通过定量分析，揭示压强的本质特征，进而用定量的结论来分析第一类现象，从而使学生顺利地同化了概念。
初中学生的抽象逻辑思维尚未发展完善，具体的形象成分在思维过程中仍起着重要作用，难以直接理解许多抽象科学概念。抽象的科学概念需要通过 “架桥”类比策略帮助学生建立前概念与科学概念之间的关系，促成概念理解 。“架桥”策略符合维果斯基的“最近发展区”理论观点，能有效地促成概念的转变。案例2中，从“相同受力面积比压力大小”、“相同压力比受力面积大小”这两种常规的比较压力产生效果的方法为切入点，搭建了这两类现象都可以通过“比较单位面积上受到压力的大小来比较压力产生的效果”这一“桥梁”，突破了第三类现象“在压力和受力面积均不相同的情况下如何比较压力产生的效果？”这一教学难点，顺利实现了概念的同化，也为这类概念的建立提供了一种有效的学习方法。
四、择机进行易混淆科学概念的辨析
科学概念还具有多重抽象性和精细性这两个特殊属性。选择恰当的时机，引导学生通过辨析来区分易混淆的科学概念，能帮助学生克服科学概念的多重抽象性和精细性带来的学习困难。一般地说，在领会阶段学生对易混淆的概念较难区分，因为正确的科学概念尚未掌握，没有比较区别的基础。区分易混淆的概念，最恰当的时机，往往在概念的深化和活化阶段，此时除了文字、公式、单位、条件等宏观的对比之外，还应根据科学概念的精细性，适当追述概念的建立过程，从本源上分析出易混淆的原因。因为单纯的对比，仅有助于外观的分辨和记忆。真正有效的辨析，还必须引导学生透彻理解其不同的科学本质。
案例3：压力与压强概念的辨析
师：如图2甲，把一个凸型物体平放在天平，加砝码使之平衡，若将物体倒放（图2乙），则天平是否仍能平衡？为什么？
生（A）：不平衡，因为受力面积减小了。
生（B）：仍平衡，因为物体的质量没变。
生（C）：不确定，他们说的好像都有道理（众笑）。
演示图2甲、图2乙，学生讨论，分析。
再演示图2丙：将两个相同的凸型重物用两种不同的方式放在面积不同、但厚度相同的海绵状泡沫塑料上，让学生比较、分析、讨论……
概念的运用，是概念的具体化过程，而概念的每一次具体化，都使概念进一步丰富和深入。通过对概念的变式分析、习题训练，使学生巩固概念，这是必要的。但由于概念所反映的事物本质特征往往隐蔽在非本质特征之中，概念和概念之间的联系和区别易使学生混淆，在这里，往往需要突出类比方法。案例3正是抓住了压力与压强这两个概念的本质特征进行合理类比，突破了学生的思维障碍，提升了概念教学的有效性。
五、厘清前概念对学习的影响
前概念是指学生在学习科学概念之前按照自己的习惯、经验、思维方式对问题、现象进行主观判断的一种心理趋向， 包含学生在日常交往、个人生活、各种活动中的所有经验。此类概念良莠不齐，有些是经过生活观察后的正确总结，而有些则是把概念的内涵扩大或缩小了[2]。
对于正确的前概念，我们在概念教学时应充分加以“正迁移”，使学生在认知上进行同化，丰富自己原有的知识结构。如速度、地球的形状、生物的应激性等概念，学生都能较好地理解。对于片面的甚至是错误的前概念，我们应设法消除其“负影响”，使之顺应为新的科学概念，进而构建正确的科学概念体系，只有这样才能真正提高概念教学的有效性。如学生常常认为下滑的物体受到一个下滑的力；重的物体下落的速度快；踢出的足球在空中飞行时受到一个推力；用力推讲台桌没推动，是因为推力小于摩擦力；力是维持物体运动的原因等等。这些前概念，如果教师处理不好，就会产生负迁移或阻碍对科学概念的理解。
在概念转变的科学教学中，教师为促使学生实现概念转变，必须要厘清学生的前概念对掌握新概念的影响，以此为出发点，设置合理情境，使学生产生认知冲突，并适时引出科学概念，帮助学生解决认知冲突，实现概念转变。案例3中，教师利用现有实验设备、 器材，组织安排实验探究的顺序，精巧设计了“天平称量”这一成本低、趣味浓、创意新、有违学生“常识”的实验，吸引学生的注意力，激活学生的思维，通过合理的比较、类比，从根本上动摇并学生错误的前概念，为建构压强的概念奠定了坚实基础。
六、尝试运用概念图开展教学
在教学研究领域，科学概念并不是传统意义上的简单文字定义，而是包含了能够反映事物各方面属性的一个关系总和。因此，概念与概念间的关系成为概念学习的关键。概念图是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的结构化图形，利用概念图可以构建出特定知识领域的结构[3]。概念图的构建形式多样，不拘一格，例如下列两个概念图，就是比较常见的构图形式。
在科学概念教学中，概念图可以作为一种评价工具来探测学生已有的概念，评价学生概念的转变与发展；概念图还可以作为一种科学概念的教学工具在问题解决、交流合作、反思感悟、复习巩固等环节有机运用。
参考文献：
[1]乔际平，续佩君.物理教育学[M].南昌：江西教育出版社，1992：129-135.
购物车(0)