课堂教学活动是教学过程的基本元素，也就是课堂教学过程是由教师设计并进行的一个个教学活动组成的。课堂教学活动可以包括讲述、讨论、合作、实验、演示等。下面是一节高中生物课堂设计的案例：
课题：细胞呼吸（1）——有氧呼吸教学设计
一、指导思想：课堂教学中提倡以学生活动为中心，突出学生在课堂中的主体地位，在生物学科教学中要注重运用探究式教学，以问题的情景设计为突破口，来培养学生的学习方法，提高课堂学习的有效性，从而实现在课堂学习中培养学科素养这一目标。
二、教学内容分析
1.本节内容的地位与作用：本节课是高二生物必修教材（人教版）第三章第七节内容，细胞呼吸是新陈代谢一章重要内容，有氧呼吸是本节课等的重要内容，是生物体呼吸作用的主要方式，细胞呼吸是细胞生命活动所需ATP的主要来源，是所有活细胞的重要特征。有关细胞学线粒体的结构知识和生态系统的功能内容与本节有联系，在高中生物教学中具有重要地位。
2.教学重点是有氧呼吸的过程及原理，教学重点是有氧呼吸的本质。
三、学情分析与学法设计：学生在初中学过生物呼吸的相关知识，由于初中到高二时间隔开过长，存留在学生记忆中的仅仅是对人体呼吸的粗浅认识，本节课就是运用建构主义理论，在学生原有的知识基础上的升华和意义建构，运用整体建构教学理论，先让学生感知本节课在生物教材中的位置，由整体到部分再到整体的课堂学习思路，运用演示实验教给学生探究式学习的方法，注重培养学生的思维能力和学习方法的训练，在教学重点环节注意培养学生的自主学习能力。
四、教学目标：
1、知道呼吸与细胞呼吸的关系
2、理解细胞呼吸概念
3、理解有氧呼吸的场所和生理过程
4、学会运用细胞有氧呼吸的原理探讨生产生活中的一些实际问题
教学过程：
引入：
问题1：生物体的主要能源物质、储能物质、直接能源物质是什么？能源物质之间的关系是什么？
问题2：什么叫新陈代谢——有序的化学反应的物质保障是什么？
投影知识树1：
细胞作为最基本的生命单位，一切生命活动都是在细胞中进行的（教材20页），细胞不断与周围的环境进行物质交换，细胞膜的选择透过性体现者活细胞对物质进出的控制，既有物质的输入又有物质的输出，大家预测一下输入输出前后是否发生变化呢？发生了化学性的变化，就伴随着能量的输入和输出，
提问：ATP作为细胞内能量的“通货”含量极少，又是怎样及时补充的呢？不断从糖类等能源物质的分解所获得，这就是我们今天所要学习的新知识——细胞的呼吸。
一.细胞呼吸的概念：
1.〈讨论〉：细胞呼吸与通常我们自己理解的呼吸是一回事吗？
投影知识树2：
概念1：生物体内的有机物在细胞中进过一系列的氧化分解，最终生成二氧化碳或其它产物，并且释放能量的总过程叫细胞呼吸。
〈学生实验汇报〉1.证明浸泡过种子呼吸消耗了氧气？（水的必要性是什么？）
设计一个实验证明种子呼吸产生了二氧化碳：（绘图展示）
二、概念2：有氧呼吸是指细胞在氧的参与下，通过酶的催化作用，把糖类的有机物彻底氧化分解，形成二氧化碳和水，并释放能量的过程。
有氧呼吸总反应式：C6H12O6+6H2O+6O2
6CO2+12H2O+能量
细胞生活在常温、常压下，意味着细胞内的生物氧化是在酶催化下的温和化学氧化。
三、有氧呼吸的过程
任何生理过程的发生多有它的物质基础和结构基础，它们是什么呢？
物质基础：酶、ATP、糖分子（C6H12O6）等：（生病不吃不喝，输液的成份是？）
结构基础：细胞、线粒体、细胞质基质。
1.问题 有氧呼吸的场所在哪呢？
问题 有氧呼吸的三个阶段的反应物和生成物是什么？
2.分析细胞呼吸的场所，学习细胞内生物氧化是逐步进行的实验研究方法，投影课件，师生讨论共同学习。
3.有氧呼吸的本质？
——（通过有机物的氧化分解为生命活动供能量，维持细胞的正常生活。）
4.总反应式中的能量能否改写成ATP？（不能）
〈师生互动学习〉有氧呼吸的过程（反应式略）
第一阶段：场所——细胞质基质中
第二阶段：线粒体中
第三阶段：线粒体中
释放的能量：热能+ ATP中的化学能，1摩尔的葡萄糖彻底被氧化分解，释放2870千焦的能量，其中有1161千焦的能量存于ATP中，其他能量以热能散失。（投影课件）
有氧呼吸的本质：通过有机物的氧化分解为生命活动供能量，维持细胞的正常生活。（从物质变化和能量变化角度分析——有机物逐步脱氢，能量逐步释放，逐步形成ATP）
四、有氧呼吸原理的应用——学生合作讨论
1、是不是细胞总呼吸就好呢？影响有氧呼吸外界因素？
2、如何使果实或蔬菜达到保鲜目的，原理是什么？
低温、低湿（干燥）、低氧（充氮气或二氧化碳）
五、课堂自检题：
1.有氧呼吸的三个阶段都能产生的是：
A.CO2
B.丙酮酸
C.ATP 和[H]
D.ATP
2.在动物细胞中能产生 ATP 的场所是：
A.叶绿体，线粒体和细胞质基质
B.线粒体
C.线粒体和细胞质基质
D.细胞质基质
3有氧呼吸释放的二氧化碳是在哪个阶段产生的？
六、课堂小结：强调细胞有氧呼吸的概念和本质，说明细胞呼吸这一生物氧化过程是在酶催化下的一系列有序化学反应总合。
作业与板书（略）
总之，教师进行课堂教学活动设计时应注意：
1.活动设计需要考虑活动的价值，是否符合三维的教育目标。
2.活动要重点围绕着核心教学内容来设计。
【关键词】PBL教学 呼吸内科 临床见习
【中图分类号】G426 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2013）06（b）-0019-03
临床见习是医学生从课堂走向临床的第一步，如何在临床见习阶段培养医学生将理论与临床实践有机的结合在一起，提高医学生的综合判断能力，是每一位临床带教医师所面临的重要问题t同时，随着医学模式从简单的生物医学模式向社会心理医学模式的转换，医疗环境的不断变化，如何与患者及患者家属沟通、交流，建立一个良好和谐的执业环境、提高治疗的顺应性、坚定医学生的职业认同感等越来越重要。为适应医学模式转变的新趋势，我院呼吸科教研室近年来采用以问题为导向的教学方法（problem-based learning，PBL），对在我科临床见习的医学生进行教学，探索其实践方法，现总结如下：
1、PBL教学的定义
PBL是以问题为导向的教学方法，是基于现实世界的以学生为中心的教育方式，1969年由美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创。国内外研究表明，PBL教学法在临床教学中优于传统的讲授教学法，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。PBL医学教育是以问题为基础，以医学生为主体，以小组讨论为形式，在辅导教师的参与下，围绕某一医学专题或具体病例的诊治等问题进行研究的学习过程。
与传统的以学科为基础的教学法有很大不同，PBL强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中的以教师讲授为主；PBL将学习与更大的任务或问题挂钩，使学习者投入于问题中；它设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。
2、PBL教学在呼吸内科临床见习教学的应用
呼吸内科学是集呼吸内科学科、支气管镜诊断治疗技术、呼吸危重症为一体的综合学科，教学内容多而复杂。传统的见习教学是带教医师以教学大纲为依据，以本学科的知识点为重点，以带教医师为中心的灌输式教学模式。见习医师以带教医师为中心，学习的积极性和主动性差，导致既不能很好地掌握本学科的理论知识，也不能很好地密切联系临床实际。医学临床见习课更重要的是培养见习医师自主学习的能力、科学思维的能力和解决问题的能力；同时，学习与患者及家属沟通、交流，以建立一个良好和谐的执业环境、提高治疗的顺应性。
2.1 带教医师是关键
教师的角色是指导认知学习技巧的教练。PBL教学要求教师和学生转变观念，特别是教师教学观念的转换是重点和难点；相信学生的学习和分辨能力，充分发挥和调动学生自学的积极性和主动性是PBL教学中教师工作的核心。为了更好地开展PBL教学，树立正确PBL的理念，我们积极参加学校组织的带教医师培训，并多次到其他学校学习PBL教学方式及其问题的设计；组织全科骨干教师讨论，提高带教医师对PBL的认识理解。
PBL作为一种开放式的教学模式，对教师自身的素质和教学技巧都有很高的要求，要求教师不但对本专业、本课程内容熟练掌握，还应当扎实掌握相关学科知识，并要具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力和良好的组织管理能力，要有善于调动学生积极性、寓教于乐、控制课堂节奏等技巧。同时，临床见习医师是一个医学生开始走向临床、接触病人的第一阶段，所以带教医师严谨的工作作风和高尚的医德医风，将直接影响着见习医师今后的医学生涯的发展。
2.2 见习医师是主体
以见习医师为中心，见习医师必须担负起临床学习的责任。对于见习医师来说，见习阶段是从学校走向社会的第一步，要树立关心和关爱病人观念，这也是高尚医德医风树立的开始。PBL教学是以学生为中心，见习医师要以课堂中所学的知识为基础，有一定的自学能力和综合能力，将理论与临床实践有机的结合在一起，通过对见习中提出问题的解决，培养自己的临床鉴别和分析能力。
2.3 见习是灵魂
PBL教学的核心是教师课前提出问题、学生查找资料、分组讨论和教师总结，我科教研室将此种教学方法应用干呼吸内科的临床见习教学中，并取得了一定的效果。
2.3.1 带教医师课前提出问题
带教医师首先要根据授课的内容查阅相关教材、文献、临床资料等，然后编写病例，结合病例提出问题，课前一周发给每位同学。而编写病例的一个出发点是为了锻炼见习医师的临床思维能力，教育见习医师不受固定思路的束缚，以免因遗漏有重要诊断价值的病史和体征而造成误诊和漏诊，如临床上呼吸、心血管、胸外等专科疾病均可出现呼吸困难症状，在见习这样的病人时先设定问题引起呼吸困难的常见病因有哪些、不同原因的呼吸困难各有何特点等，并引导见习医师在采集病例资料时围绕这一症状应用发散式思维，以尽可能获得更加全面的资料。
医学是一门实验科学，见习医师刚刚步入临床，他们只有从基础课上学到的有限的医学知识，临床知识匮乏，加之要在短时间内查阅大量的文献有一定的困难。在使用PB L教学法开始阶段发现，见习医师对见习中的病例非常陌生，往往无从下手，对见习病例提出问题泛泛而表浅，抓不住见习病例的重点。根据这一问题，在见习课前带教医师要根据教学大纲的要求，针对见习病种做一些条框式提示，但不能具体，例如支气管哮喘，问题应从发病诱因、发病机理、临床症状特点及鉴别诊断等方面提示。
2.3.2 见习医师查找资料
需要见习医师的主动配合，了解要见习病例的特点，从准备资料开始，结合所学的理论知识、病例去查阅大量的文献资料，围绕临床实际问题及时表达自己的见解与观点，并积极与其它同学交流沟通，大家同心协力得出最佳结论。这样的学习，花在前期准备工作上的时间精力大大多于普通的课堂学习，因此需要见习医师们有主动学习的自觉性，否则很难达到预期的教学效果和目标。
2.3.3 问题的解答
在获取完病例信息后，见习医师分为若干个小组，根据每人收集到的资料对提出的问题进行解答与讨论。在讨论完成后，每组派一名见习医师将本组讨论的结果进行汇报讲解。在汇报过程中，还可以继续提出问题进行讨论。在课堂讨论中带教医师要调动见习医师的积极性，并正确的引导见习医师的临床思路，培养其综合分析、判断的能力。
在临床接诊病人时，医生最主要的任务是鉴别诊断，是从某一症状出发，通过横向综合分析，从不同专科系统的病种中鉴别出最后的诊断，临床思维方法与课堂教学方法有很大不同。因此，我科临床见习带教医师在带教过程中，特别注重学生临床综合思维能力的训练，通过就某一病例设定一系列问题的方式锻炼学生的临床思维能力，教育学生不受固定思路的束缚，如咯血是支气管扩张的常见表现，同时是临床多种疾病的首发症状，在呼吸内科见习过程中，很多见习医师一见到病人有咯血表现，就直接考虑支气管扩张，而忽略了进一步的病史询问和体格检查。我们设定的问题如引起咯血的常见病因有哪些、不同原因的咯血各有何特点等，然后再具体到病人。通过见习医师对这些问题的解答，使见习医师认识到“不同的疾病可能产生共同的症状，相同的疾病可能有不同临床表现”，从而培养见习医师从接触临床即建立综合分析、注重鉴别诊断的思维方法。
2.3.4 带教医师总结
讨论完成后，带教医师要依据每组见习医师的发言和讨论情况，对见习病例归纳总结重点、难点进行分析，同时还要指出见习医师在整个见习过程中的不足。如在见习支气管哮喘病例时，可根据见习医师的讨论分析支气管哮喘的特点，如发病的季节性、遗传性，急性发作时的性质与特点，以及目前国内外对支气管哮喘的治疗指南等。通过有条理的归纳与总结，使见习医师能够系统的掌握所见习病例的特点与特性，逐步建立获取病例信息、综合判断分析、实际解决问题的构架体系。
3、见习效果的评估
3.1 理论联系实际能力方面的评估
在呼吸科临床见习中，学生们为解答这些问题，必须复习相关知识，查阅有关教科书及参考书和文献，这就要求学生善于利用各种所学基础学科知识以及图书馆资源{并且互相分享交流获得的信息，取得合理满意的结果，达成比较一致的意见。我科教师在临床见习教学实践中发现实验组学生课前认真准备，课堂上积极讨论，广泛参与，课堂气氛活跃。培养了医学生主动、自主的学习习惯，正规的综合、分析判断病例的临床思维能力。而对照组的学习缺乏教师与学生之间的互动交流，学生被动接受，课堂气氛显得较为沉闷，学生反映学习效率不高，课后还需另花时间深人理解学习内容，希望对此种教学方式进行改革。
3.2 学生对PBL的评价
学生普遍认为PBL教学能最大程度地发挥他们学习的主观能动性，不仅对理论学有益处，有利于培养临床思维能力，还可锻炼学生们多方面的能力，如口头表达能力、自主学习的能力等，而且能帮助医学生逐步树立关心和关爱病人观念。大部分学生认为应全面开展PBL教学。
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xx年呼吸科医生个人总结
非常感谢医院领导让我到xx市中心医院进修，我知道这是领导对我的关怀与信任并寄予了我殷切的期望。这次进修是我来之不易的学习机会，也是对自身的一次挑战。进修时我带着明确的学习目的，时刻牢记领导对我的嘱咐，学到了先进的临床理念和技术。通过四个月的进修学习，使自己开阔了视野，拓展了思路，提高了业务技能。总结这四个月的学习，xx市中心医院给我留下深刻的印象。这里的工作节奏快而有序，人员职责明确，学习气氛浓厚。
通过在呼吸内科、心血管内科的系统学习，进一步了解了呼吸系统、心血管系统的基础知识、最新的诊疗技术，全面熟练掌握了呼吸科、心血管内科及相关科室常见病、多发病的诊断治疗，熟悉了呼吸科常规操作如胸膜腔闭式引流、胸膜活检、经超声、ct引导下经皮肺穿，基本了解支气管镜、胸腔镜等操作要领。
他们科室主任每周查房1-2次。查房时感觉气氛和谐，讲求实事求是、重视循证医学证据，很多原则性的问题已达成共识，但允许不违反原则的分歧。中心医院一向强调综合治疗，查房时，先由一线或进修医生报告病史;上级医生仔细阅片，分析可能诊断，进一步检查及治疗方案。这样能系统的有计划的使患者得到合理治疗，同时年轻医生了解很多相关知识。合理的综合治疗是xx市中心医院高诊疗水平的重要因素之一。
科室要发展，必须重视再教育、再学习及后备人才的培养。每周1次理论学习、治疗新进展;每周1次科内学术讨论;长期高强度、自觉的学习、交流也是他们长盛不衰的重要因素。
各学科人员的通力协作是提高诊治水平的保证。各个科室都有技术专长，每位医生也有技术专长，才能使科室的诊疗水平得到保证。光有好的临床医生还不够，必须有先进的设备和完善的辅助检查，才能设计出理想的治疗方案。同时医院各科室间的协作也很重要，如手术科室、病理科、诊断科等。综合实力的突出，才能有诊疗高水平。
先进的设备及技术也给我留下很深的印象。在我们基层医院有许多困扰我们的难题，有了先进医疗设备及技术，会让我们迎刃而解，豁然开朗。尽管如此，常规治疗仍是最常使用的治疗手段。我觉得，依靠我院目前的技术、设备，只要能规范的、合理的运用常规技术，开展力所能及的新业务、新技术，也可以使大多数患者获得满意的疗效。
在科室工作时，能够感觉到他们的自我保护意识非常强烈，对病患提出的各种疑问都能合理的解释并明确告知病情发展及预后。在中心医院心内科学习期间，极大的开阔了我的视野，特别是他们浓厚的学习气氛、探索精神，不断激励着我尽快地掌握新的理论知识及技术。
4个月的进修时间是短暂的，进修生活是充实而愉快的。虽然进修生活很快结束了，但学习是无止境的，还有许许多多的知识要我在今后的工作中去认真学习和研究。在进修的日子里，学习过程里随时都伴随着许多新的体验以及收获，给我在这里的生活增加了丰富的内容。我回首这段时光，审视自身的改变。我的专业知识得到了巩固和增长，学会了很多先进的技术和方法;但是对我来说，最重要的收获还是观念上的改变。我现在为自己的付出和收获感到快乐。我决心要把学到的知识和理念带回到自己的工作岗位中，并在工作中影响带动同事们，使我院内科的工作水平更上新台阶。
1、科学概念：（1）人体运动需要氧气，在肺部进行气体交换，将氧气吸收进血液，将二氧化碳排出体外。（2）人体运动量越大，消耗的氧气也就越多，就需要加快肺的呼吸，以吸进更多的氧气。（3）经常锻炼身体，可以加大肺活量，这样有利于身体健康。
2、过程与方法：（1）进行数据合理的分析。（2）结合实验现象、相关信息资料，作出对呼吸次数加快原因的分析。
3、情感、态度、价值观：（1）在探究体验活动以及分析实验现象过程中培养学生实证意识。（2）认识到耐心、细致地完成测量活动的必要性。
二、教学重点、难点
1、教学重点：用体验和实验的方法，验证呼吸前后气体发生了什么变化。
2、教学难点：通过设计简单的实验证明呼吸前后气体发生了变化，并试着解释“为什么运动后呼吸加快了。”
三、课前任务
1、学生在家测量平静状态下1分钟的呼吸次数。
2、课前3分钟，师生围成一圈跳兔子舞。
四、教学过程
1、测量呼吸，引出问题（4分钟）
师：刚才同学们都参与了运动，运动之后会怎样呢？今天我们就来研究这个问题？（板书课题——《运动起来会怎样（一）》） 现在我们来测量运动后的呼吸，请同学们把手指放在鼻孔前，开始！（按秒表）
生：学生凭记录单汇报平静时和运动后一分钟的呼吸次数：比较这两组数据，你发现了什么？你有何疑问呢？（板书：运动后——呼吸会加快）
2、认识呼吸器官：（6分钟）
师：谁来说说，刚才呼吸，空气是从哪里进入人体，经过了哪些地方，又是从哪里出去呢？（学生交流） 在呼吸的时候，其实有许多人体器官参与了这个过程，这些器官我们可以统称为呼吸器官（板书：呼吸器官）
观看课件“呼吸器官图”和“呼吸演示图”，认识主要呼吸器官，并让几个学生描述一下空气在人体流动的路线。
3、体验空气变化：（8分钟）
师：这些空气一进一出，是来我们人体“旅行”吧！那你们觉得，这些空气经过人体的旅行之后，会不会改变呢？
（体验活动）：反复呼吸同一袋空气。（课件提示：先装一袋空气，然后用袋口封住嘴巴和鼻子，反复呼吸15次，觉得难受就停下，同时把袋里的空气拧紧并用夹子夹住。）
师：有什么感觉？（闷、热，难以呼吸）在这个实验中，袋子里空气的总量有没有减少？（没有，还是一袋空气）那为什么到后来我们不能继续这样呼吸？（说明空气的成分发生了改变）
小结：是啊，如果空气没有变化，我们应该可以一直这样呼吸下去。而现在，我们不能在一袋空气中长时间的呼吸，说明经过呼吸的空气确实发生了变化。
4、检验空气变化：（14分钟）
师： （猜测）现在我们已经知道吸进去和呼出来的空气已经发生了变化，那它究竟发生了怎样的变化呢？（板书：氧气减少？二氧化碳增加？） 你们有什么方法可以证明吗？
验证： 实验一： 石灰水检验空气中二氧化碳的含量
a、引导：二氧化碳可以使石灰水变浑浊，我们要检验呼出的气体中二氧化碳是不是增多，就可以用这个办法。b、认识实验器材。c、设计实验方案。d、师生交流，补充方案。e、做这个实验，还需注意些什么呢？ f、学生做对比实验。g、交流小组的发现。
实验二：火柴检验空气中氧气的含量
a、引导：蜡烛燃烧是需要氧气的，当氧气不足或没有时，燃着的蜡烛就会熄灭。我们还可以用这个方法检验呼吸后的空气氧气是不是减少。b、怎样把反复呼吸过的空气请进集气瓶？教师今天告诉大家一个好方法：排水集气法。（教师演示说明）边演示边随机询问：为什么要瓶口朝下？瓶子里的水被谁挤出来了？c、我们还应该收集一般的空气，这样才能对空气的变化进行比较。d、火柴检验，学生观察。e、交流自己的发现。
小结：在呼气时，气体确实发生了变化；氧气减少，二氧化碳增加了。
延伸：科学家们专门对人体吸进去的和呼出来的气体成分进行了研究比较，得出了这样一个结论。（课件：吸进去的和呼出来的气体成分比较表）
师：氧气为什么会减少？它哪去了？气体是在哪里进行气体交换的呢？
（出示科学概念1：人体运动需要氧气，在肺部进行气体交换，将氧气吸收，将二氧化碳排出体外。）
解释：A反复呼吸一袋空气为什么会难受？B为什么运动后呼吸会加快呢？（板书：吸入更多的氧气，呼出更多的二氧化碳等废气）
（出示科学概念： 人体运动量越大，消耗的氧气也就越多，就需要加快肺的呼吸，以吸进更多的氧气。）
5、探究运动与肺活量的关系。（6分钟）
（1）运动和肺活量真的有关系吗？我们再来看一组数据。（学习资料：普通成人的肺活量3500毫升，运动员的肺活量5500毫升。菲尔普斯的肺活量15000毫升.）（2）从这组数据中你发现了什么？（出示科学概念3：经常锻炼身体，可以加大肺活量，这样有利于身体健康。）
6、总结延伸（2分钟）
（1）总结：通过今天的学习，你有什么收获？ 对我们的生活有什么启示？
关键词 插图精读; 兴趣; 观察; 概念
【Abstract】Intensive reading is the important means of scientific illustrations of teaching, students learning science is the important method, classroom teaching, teachers should make good use of illustrations in the explicit knowledge, to stimulate students interest in learning, students intensive reading text illustrations, to dig out the illustration of the tacit knowledge, cultivating students' observation, thinking ability, improve the students' scientific literacy.
【Key words】Illustration of intensive reading; interest; observation; concept
【中图分类号】 G632 文献标识码:B 文章编号:1673-8500(2012)10-0159-02
浙教版初中科学教材根据学生的年龄特征和认识规律,除在教材内容的叙述上做到了浅显、易懂外,还注意激发学生的学习兴趣,增加了插图的数量,编入了数页彩图和上千幅插图,图文并茂,既突出了插图的地位,又调动了学生学习的积极性,更为教师的教学提供了直观、形象、生动、富有趣味性和启发性的素材,为帮助学生理解和记忆科学知识起到了重要作用。教师在教学过程中,如能注重对插图教法的研究,充分发挥教材插图的作用,不仅有利于学生对科学知识的掌握,还能有效地提高和培养学生的观察能力、理解能力,养成“观察——思考——得出结论”的科学探究习惯。
1 运用插图精读,激发学生学习科学的兴趣
为什么我们的童年总有一本本的连环画伴随;为什么一本张乐平的《三毛流浪记》我们会不厌其烦地翻了一遍又一遍;为什么三令五申下学生书包里还是偷偷地藏着漫画书,因为小孩对图画和文字的认同感上总是倾向于前者。新教材上一幅幅形象、生动的插图正是顺应了孩子们的这一心理效应,大大激发了学生的学习兴趣。根据心理学的理论,兴趣既可能是事物或活动本身带有感染力而引人入胜引起的,也可以由于人了解到活动的意义而发生的。教师一定要把握好这一教学的契机,结合文本内容,指导学生欣赏、利用好有关插图,创设生动的情境,引起学生的亲切感和生动感,使学生在轻松愉快的心境下保持旺盛的学习热情,教学必然会事半功倍。
如读“呼吸系统”图时,把学生分成5人或6人小组进行合作讨论,然后分角色以第一人称的表达形式上台介绍各呼吸器官的结构和功能,通过同学们的“我是鼻腔,长长的、浓密的鼻毛是我的卫士,它能——”或声情并茂、或怯声怯气的表演,自然而然地完成了枯燥乏味的知识识记,并且把这些内容附着在了一个个同学的身上,使记忆更深刻和持久,这种“学中玩、玩中学”文本研读方式,大大提高了学生的学习兴趣,激发了学生的求知欲,从而产生良好的学习动机去研究、思考图中所涉及到的知识,有助于对课本内容的理解和掌握。类似的“消化系统的结构及其功能的插图”、“花的结构图”的教学都可以采用这种表演方法进行。美国心理学家布鲁纳指出:“学习的最好刺激是对所学材料的兴趣,要想使学生上好课就得千方百计点燃学生心灵兴趣之火。”表演式读插图就是其中的一种点火方式。
2 运用插图精读,培养学生的观察、思维能力
观察是一种有目的、有计划贯穿着积极思维活动的知觉,学生认识世界从根本上说始于观察,从观察中获得感性材料。在观察中,不同学生由于在接受能力和思维敏捷性上有差异,因而对知识的理解、接受并不同步,而插图可以给反应慢的同学一个清晰的表象,教师在传授科学知识过程中应结合插图,采用启发式教学,帮助学生从插图所涉及的现象中抓住最主要的东西,排除无关或次要方面的东西,并深入到现象本质,抽取其实质的内容,以达到掌握知识、培养学生观察能力。
如在学习“根据锥形罩内气球的变换,说说人是怎样呼吸的?”这一知识点时,先通过模型演示让学生观察橡皮膜的上升与下降和罩内气球的对应变化情况,并分析得出“为什么橡皮膜的上升会引起气球缩小的原因”,其次引导学生观察图1中橡皮膜、瓶壁分别模拟人体中的哪一结构,再通过比较插图直观呈现的呼气、吸气时肺的扩张状况,归纳出呼吸运动中呼吸肌的状态、胸廓的变化状况及肺内气压的变化情况,从而理解人体吸气其实是由人体与外界之间的气压差引起的,是外界大气压把空气压入体内的,并非像有些学生认为的是靠人体吸进来的。教师指导学生全面有序地观察插图,循序渐进、由浅入深地提出问题,活跃其知识经验,启迪其思维,让他们自主获得知识。
3 运用插图精读,挖掘内涵,促进学生记忆和理解科学概念等知识
概念是科学的基本单元,它是在科学现象和实验基础上抽象其本质而形成的,有一定的抽象性。科学中相关、相近的概念较多,这十分不利于初中生的记忆、掌握,而这些概念又恰恰非常重要。教材中有意编排了大量插图,从不同角度渗透科学概念,教学中若能结合插图,恰到好处地揭示概念的内涵和外延,这无疑对学生建立正确的概念大有帮助。如通过本节课学习中要求学生能达成构建起这呼吸概念的目标,要能明确“呼吸”和“呼吸作用”这两个相近的概念,但文本中没有给出“呼吸”的明确定义,编书者编写的意图显然是把概念附在了插图中,这就需要教师重视插图精读,简单、省事地直接告诉学生“什么是呼吸”的做法既违背了教材编排的意图,也违背了科学探究的这一教学理念。针对这一教学目标的落实所设计的教学环节是:先引导学生通读插图,明确知识点蕴含在哪些图中,如这一概念主要在以下图1、图2中,然后精读插图,观察插图说明了哪些问题,如图1说明呼吸包括吸气和呼气两个过程,它们是依靠膈肌和肋间肌的活动而产生的;图2说明肺泡内吸入的空气中含氧量比较高,二氧化碳含量较低,肺泡外紧贴的毛细血管中血液里的含氧量相对较低,二氧化碳含量较高,因此通过扩散作用实行了肺泡与血液间的气体交换;再深读插图,抽象出插图所揭示的结论及其相关因素,启发学生自觉地学习与思考,主动地索取知识,发现图中隐含的知识,从而领悟出“呼吸是指人体与外界进行气体交换的过程”这一概念;最后与“呼吸作用”作比较,深刻理解两者的本质区别。其他如“电动机与发电机的工作原理图”等都需要教师引导学生全面有序地观察插图,分析比较其不同点,做出正确判断,构建准确、完整的科学知识。
科学课堂不失时机地以插图为主线进行教学活动,可以使教学思路非常清晰,科学探究流畅深入,通过学生自主读图、小组合作读图、师生辨析读图等不同形式,采用表演式读图、比较式读图、组合式读图等多种方法,使不同层面的学生都能有话要说、有话可说,大大提高学生参与教学的热情和学习的主动性,学生动眼、动口、动耳、动手、动脑, 全方位地投人到课堂学习中来, 创设了富有生机和活力的课堂气氛,学生轻松地求知和提高。
“浙教版”初中义务教育科学教材中“插图”多,内容丰富,涉及面广,有很强的思考价值和教学价值,在教材有着画龙点睛的作用。精心教学“插图”,使初中科学课堂生机盎然,教学活动锦上添花,使教学质量、学生科学素养等综合成效颇丰,个中滋味,有待于教师去细细品尝,悠悠享受。
参考文献
呼吸内科学是一门涉及面广泛的学科，它不仅要求有扎实的内科基础，而且其治疗范围专业内容繁杂，与很多学科既有交叉，又有联系。在呼吸内科研究生的教育中，其临床教学时间短，内容多。问题教学法 (problem-based learning，PBL)目前已成为发达国家较流行的一种新颖的教学方法，其核心是以学生为中心进行启发式教学，以培养学生的自学能力和独立解决实际问题的能力为重点，这与呼吸内科教学特点相符。我们应用PBL尽量使学生在有限的教学时间里掌握更多的专科临床知识，成为适应新世纪的高级医学实用型人才。教学过程的有关教学体会总结如下。
1 关于PBL
PBL首创于加拿大的McMaster大学[1]，是以问题为基础，师生教与学互动的一种教学方法，包括提出问题，建立假设，收集资料，论证假设和总结五个基本环节。此法是在教师的指导下，学生以一个具体的临床问题或是疑难病例引出问题产生假设，联系相关的基础和临床知识，通过图书馆或互联网查阅资料、文献，获得资料来分析问题和证实假设。然后，同学带着各自的观点进行充分和开放性的小组讨论，并将所查资料、信息等进行交流、补充、共享，反复查询分析，直至解决问题。最后由老师来归纳点评，与自己的分析和回答对比，找出不足，然后统一解答学生们提出来的问题，最后做总结。其宗旨是采用基础科学和临床实践结合起来的教学方法，通过以问题为基础的学习和训练，能使医学生树立整体的医学观，掌握系统整体性的方法和确立以病人为中心的服务意识，同时培养了学生必要的社会性品质，提高了医学生的综合素质。
2 PBL的特点
2.1 PBL有利于提高医学生临床实践能力[2]：呼吸内科学是一个要求理论知识与临床实践、操作技能密切结合的学科。PBL打破了基础学科与临床学科的界限，并把他们有机地结合起来，从而加强了学生对多学科知识的理解与记忆，更重要的是培养学生将多学科知识融会贯通的运用能力。这种教学模式还有利于培养学生的认知能力、创新精神，促进学生个性发展，养成良好的科学诊疗思维能力。此符合呼吸内科教学的特点，从而为培养高级医学人才提供有效的途径。
2.2 可提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力：在临床上学生常遇到许多疑难病例，学生在分析病例资料、辩论过程中，能够注意到如何发现问题和分析问题。在组织报告材料时，能够理论联系实际、融会相关学科知识，经过同学讨论辩论、指导教师引导及精讲，促进了学生发现问题、分析问题和解决问题能力的提高。学生无论是询问病史、体格检查，还是阅读影像学资料、治疗方法的选择等方面都有明显提高。在处理临床实际病例时，总体思路清晰，思考全面、分析问题透彻、解决实际问题能力较高。
2.3 可提高学生语言表达能力：PBL教学的课堂，是学生学习知识的场所，也是他们展现个人能力的平台。通过激烈的讨论和辩论，学生们能够逐渐克服自身弱点，如腼腆、口吃、不敢发言等，提高了自信心，增强了勇气，并在讨论和辩论中提高自己的语言组织能力和辩论的才干。
2.4 对教师队伍的要求更高： PBL教学模式是以学生为中心的教学方式， 对指导老师提出更高要求。一方面要求教师要有丰富的知识，另一方面应具有敏锐的思维分析能力和演绎推理能力，才能胜任此项教学任务。教学相长，这就促进了教师队伍综合素质的不断提高。在PBL教学过程中，面对的是硕士研究生，与学生交流的过程中，提高了教学的兴趣和扩大了自身的知识面，有利于思维创新。
3 PBL亟待解决的问题
尽管PBL法具有许多优越性，但目前存在一些亟待解决的问题。在教学硬件资源方面，需要给他们提供更多的学习空间、网络资源、图书资源， 因此需要加大教学经费的投入。在教师方面，要求更多的师资力量来满足小组学习的需要，同时也需要指导教师不断提高自身素质和知识更新，包括关于此问题的国内外的研究进展和动向，这对于临床医疗工作繁忙的教师来说，在短时间内很难解决。教学时数和内容急需调整。学生普遍反映学习压力大，学习时间欠缺， 占用学生的课余时间较多。
总之， PBL作为一种医学教育的创新或改革手段，极具积极的作用，国内外的研究表明，PBL对提高教学质量和学生的综合素质，具有明显的作用[3]。有着独特的优势[4]也面临着诸多挑战。我们通过在呼吸内科硕士研究生的教育阶段应用PBL，发现学生的学习兴趣、临床思维能力、自学能力均能提高，促进了教学的互动性。通过探索与研究，我们认为PBL为培养全面适应和服务于新时代的真正高素质的呼吸内科医生开辟了新的途径。
参考文献：
[1] Thomas H Davis，GalenS Wagner，GilbertGleim，et al. Problem-based learning of research skills[J]. JournalofElectrocardiology，2006，39(1):120.
[2] Nguyen L，Brunicardi FC，Dibardino DJ，et al. Education of the mod-ern surgical resident : novel approaches to learning in the era of the 80-hour workweek[J].World J Surg，2006，30(6):1120.
[3] Goodyear HM. Problem-basedlearning in a junior doctor teaching programma[J].Arch Dis Child，2005，90(3):275.
关键词：自然科学知识；诊断学；教学应用
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）07-0096-03
为进一步加强医学教育工作，提高医学教育质量，教育部、卫生部在《关于加强医学教育工作提高医学教育质量的若干意见》文件中明确要求：要积极进行课程体系改革，构建人文社会科学知识、自然科学知识与医学知识相结合，基础医学与临床医学相结合的知识、能力、素质协调发展的新型课程体系。
《诊断学》是临床医学各专业的“桥梁”课程，对医学基础知识要求高，知识点多，并且要求学生培养一定的逻辑思维能力，为在今后临床各学科学习中广泛、合理地应用打下基础。单纯的理论讲解，课堂气氛沉闷，学生学习兴趣不高，对知识的理解不透，即使通过死记硬背，暂时能记住一些基础知识，今后也容易忘记或混淆，更不可能在临床应用中做到有条理地分析、判断。
笔者在多年的《诊断学》教学过程中，大胆尝试将自然科学知识，特别是将日常生活常识融入教学，把深奥而复杂的专业知识转化为简单的自然科学知识或耳熟能详的生活常识，以浅显的常识性知识来帮助学生对一些医学基础知识和诊断学知识的理解、记忆、应用，既能活跃课堂气氛，提高学习兴趣，同时又能提升教学质量，事半功倍。
就如何将自然科学知识融入《诊断学》教学，笔者举出以下三个实例。
以自然科学知识固化学生记忆
胶体渗透压与晶体渗透压的作用 在生理学课程中，学生已经学过胶体渗透压与晶体渗透压。但是，在学习《诊断学》课程“水肿” 章节时，学生对胶体渗透压与晶体渗透压的作用仍然认识不清。此时，以“蛋糕吸水”和“食盐渗水”的生活常识为例：将蛋糕放在桌面上，可以把桌面的残水吸进去；用报纸包住食盐，过一段时间报纸会变湿。以此类推：胶体渗透压—蛋白质—蛋糕—吸水作用；晶体渗透压—钠盐—食盐—排水作用。应用肝源性和肾源性水肿的分析：肝硬化—蛋白质合成能力下降—血管（外周血）中蛋白质不足—胶体渗透压下降—从血管外（组织液）吸收水分能力下降—组织液回流少—组织液增多（水肿）；肾小球肾炎—尿量减少—血管（外周血）中水钠潴留—晶体渗透压增加—往血管外（组织液）渗水增多—组织液增多（水肿）。
支气管呼吸音与肺泡呼吸音的特点 学生在学习“三种呼吸音”时，往往会把支气管呼吸音和肺泡呼吸音到底谁是“夫”音谁是“哈”音混淆。此时，可以让学生做一个简单的实验：先张大嘴巴呼气，听听是什么声音；再缩唇呼气，听听是什么声音。张大嘴巴呼气只能是“哈”音，缩唇呼气一定是“夫”音。以此类推：支气管呼吸音—气流通过大管腔—张大嘴呼气—“哈”音；肺泡呼吸音—气流通过小管腔—缩唇呼气—“夫”音。甚至还可以再让学生撅嘴呼气（吹口哨），这就是气体通过狭窄气道产生的声音（干啰音）。通过这个小实验，学生会对哪个是“夫”音哪个是“哈”音加深印象。
以自然科学知识
加深对理论知识的理解
心脏杂音的形成机制 首先告诉学生：杂音的形成机制与河道中形成漩涡的机制是一样的。当河水平缓流动时，柔和水流声就如同正常血流循环的血流声，当河道中形成漩涡后产生异常响度的声音就好比心脏杂音。此时，可以让学生先讨论，河道在什么情况下可以产生漩涡？然后根据学生的思路，加以归纳总结，完成对心脏杂音形成机制的理解。例如：水流越急，越容易形成漩涡；那么，血流速度越快（运动后、贫血、甲亢），越容易产生杂音。河道突然变窄，漩涡越多；那么，瓣膜口狭窄，越容易产生漩涡。河道中间的大石头旁漩涡很多；那么，血管内有漂浮物、赘生物可形成杂音。有水流返流或异常水流的河道口漩涡最明显；那么，瓣膜关闭不全、室间隔缺损等亦可形成杂音。
呼气相与吸气相的时相长短 当平静呼吸时，由于吸气是呼吸肌运动的主动过程，所以气体进入人体时急而快，而呼气主要是靠肺泡表面的弹性作用被动压缩，所以气体排出人体时缓而慢。因此，对于一次正常的呼吸运动来说，不管听诊部位在什么地方，它的吸气时相均短于呼气时相。
但是，为什么在体格检查时会出现“支气管呼吸音的吸气相短于呼气相，而肺泡呼吸音的吸气相大于呼气相”呢？此时，可以让学生回忆并描述自行车轮胎或篮球放气时的情景：气门芯一拔，“瞿”的放气声音很响，然后随着轮胎或篮球瘪下去后，“瞿”的声音越来越小，甚至听不到。但此时，如果沾点水涂在气门口上，会发现还有小气泡形成，这说明还有漏气存在。为什么有漏气却听不到声音？是气流较弱造成的。回到呼气相与吸气相的时相长短问题上：当我们在肺组织处进行听诊时（肺泡呼吸音），小肺泡排出部分气体后，肺泡变松弛，呼出的气流逐渐变得越来越小，产生的呼气音也就越来越弱，甚至听不到。所以，对于听诊者来说，肺泡呼吸音的呼气时相“听”起来要比吸气相短。而大支气管部位是整个呼吸气体进出的总关口，所以在喉部等大气管处听到的呼吸音（支气管呼吸音）是所有肺泡呼气的总和，所以它的呼气相“听”起来就要长很多。
以自然科学知识
提高专业知识应用能力
第一心音改变的临床意义 先让学生明确：第一心音是由二尖瓣、三尖瓣同时关闭时所产生的声音，正如教室前后有两扇门，当这两扇门同时关闭时，人们听到的关门音。所以，第一心音的强弱与关门声音的大小同理。此时，可以引导学生讨论，这关门声音的强弱与什么因素有关呢？根据学生的思路，加以归纳总结，给出影响第一心音强弱的因素：（1）门的质地。同等条件下，弹性好的铁门要比烂木头门产生的声音要大。所以，瓣膜弹性降低，第一心音会减弱。（2）力量的大小。一个3岁的孩子和一个年轻力壮的青年人，同样用自己最大的力量去关门，谁关门的声音大，谁关门的声音小，这是毋庸置疑的结论。所以，心肌收缩力越大，第一心音越强。（3）关门时遇到的阻力大小。当一个人在用最大力量关门时，门遇到了一股很强的逆风（阻力），这时，关门的声音肯定会弱。所以，当心室舒张末期的充盈度增多时，心室肌收缩后受到的阻力增大，瓣膜关闭产生的声音就变小，第一心音减弱；反之，第一心音增强。最后，学生需注意一点：在以上三个因素中，“门的质地（瓣膜弹性）”和“力量大小（心肌收缩力）”相对比较稳定，即时变化比较大的往往是“遇到的阻力（心室舒张末期的充盈度）”。在此基础上，再启发学生完成以下讨论，帮助学生准确、快速、并且牢固地判断第一心音改变的临床意义：（1）为什么二尖瓣狭窄时，第一心音增强？当二尖瓣狭窄时第一心音减弱，又说明什么情况？（2）早搏时第一心音有何变化？（3）心房纤颤时第一心音有何变化？
肺部呼吸音听诊的临床意义 在“肺部呼吸音听诊”的学习过程中，很多学生会感到疑惑：肺实变时密度增大，呼吸音增强，但为什么胸腔积液时密度也增大，呼吸音却减弱？同样，胸腔积气时密度减小，呼吸音也是减弱？此时，让学生先思考三个自然现象：（1）实验者用手指敲桌子，甲站在桌子旁1米听声音，乙离敲击点1米用耳朵紧贴桌面听声音，哪个人听到的声音更大？为什么？——乙听到声音更大，因为桌子介质的密度比空气介质的密度大，声波在桌面的传播比声波在空气中的传播强。（2）实验者在河岸边喊话，甲在岸上2米处听，乙在水面下2米处听。哪个人听到的声音更大？为什么？——甲听到声音更大，因为声波要传播到水面下，经过了空气和水两种介质，在进入水介质时，声波经过了反射和折射，导致声波减弱。（3）实验者在教室内喊话，甲在教室内3米处听，乙在教室外3米处听（隔着一层玻璃），哪个人听到的声音更大？为什么？——甲听到声音更大，因为经过一层玻璃的反射后，虽然都是经空气传播，但声波已经被大大减弱。这三个实验其实就分别是肺实变、胸腔积液、胸腔积气呼吸音的临床变化。
结语
现代医学属于自然科学范畴。在复杂的医学理论中，有很多原理、特点与自然科学规律是相通的。作为医学教育工作者，课堂教学不单单是讲授专业知识，教会学生如何学习，同样是一个重要任务。对于学生来说，自然科学知识通俗易懂，好理解、好记忆、好应用。将自然科学知识融入现代医学理论的学习，可以举一反三，事半功倍。
参考文献：
[1]陈文彬，潘祥林.诊断学[M].北京：人民卫生出版社，2010：2-3.
[2]徐泽宇.基于任务驱动的高职人才培养模式研究[D].东华理工大学，2012：39-40.
[3]李广元.诊断学基础学习指导与习题集[M].北京：人民卫生出版社，2010：39-40.
人教版高中生物（必修）分为三大模块――分子与细胞、遗传与变异、稳态与环境.教育即生活，要想让学生真正学好生物这门科目，不是靠死记硬背，而是要走进生活.如果学生能够在课堂上嗅到自己生活的气息，那么无疑会被很快吸引，形成独特的看法与见解，这样才能体验学习生物学的乐趣，才能真正将生物知识学以致用.下面笔者以教学中的几个案例为例谈谈生活与生物的联系.
一、 细胞中的糖类和脂质（必修一第二章第四节）在学习这节内容之前笔者并没有直接告诉学生要学的知识点，而是给出了这样的问题：“上午第四节课的时候我们都会有这样一个共同的感受――肚子饿，有的同学甚至会头晕眼花，出现低血糖症状.当我们吃过午饭之后这些症状就消失了.为什么饿的时候我们就会头晕呢？吃过午饭怎么就恢复了呢？还有我们有的女同学比较爱美，要苗条，所以就每餐少吃，甚至不吃，这样有没有效果呢？对身体好不好呢？”通过这些学生切身体验过的生活实例，不仅可以活跃课堂气氛，还可以水到渠成地导入本节的课题.这节课结束之后，还给学生们布置了一个作业：给家人制定一份营养均衡的食谱.相信通过这节课的学习，学生不仅能够掌握知识点，还能将所学的知识用于实践.有个学生后来跟笔者交流时说：“老师，以后不管怎么样，我都会吃早餐的，减肥不是靠少吃一两顿饭的.”
二、 ATP的主要来源――细胞呼吸（必修一第五章第三节）呼吸作用有两种类型：有氧呼吸和无氧呼吸.有氧呼吸的教学过程大致是这样设计的：将科学家所做的一系列实验展示给学生，让学生自己根据实验现象总结出结论，从而归纳出有氧呼吸的条件、场所、反应物和生成物.温故科学史，可以让学生深刻理解知识形成的过程，学习正确的科学研究方法，同时也实现了教学的情感目标，培养学生锲而不舍的探索精神.学过有氧呼吸之后再来学习无氧呼吸相对就简单一些，无氧呼吸中有一些学生易混淆的问题：哪些生物无氧呼吸产生酒精和CO2？哪些产生乳酸？正是葡萄上市的季节，伴随着葡萄的上市，接着就会出现葡萄酒，葡萄酒的制作过程中需要密封瓶子，经过一段时间后可以看到瓶中产生气泡，揭开瓶塞后能闻到酒味儿.“大家知道这个气泡是什么吗？酒味儿又是从哪儿来的呢？运动会或者体育课之后，会有腿酸痛的感觉，那大家知道为什么会出现酸痛吗？是什么物质导致的呢？”这两个例子举出来之后，这个知识点就很清晰了.三、内环境稳态的重要性（必修三第一章第二节） 让学生知道这节知识的重要性，只有让学生比较内环境稳态与遭到破坏时的情况，才能体会到这一点.在上课的前一天给大家布置一个任务，每隔两小时测一下自己的体温（早上7点～晚上7点），并制成表格记录下来，最后将记录的数据描绘成曲线.通过观察曲线图，总结出内环境处于动态平衡中，再引导学生总结稳态概念――正常机体通过调节作用，使各个器官，系统协调活动，共同维持内环境的相对稳定状态叫稳态.对照学生绘出的曲线进行这样的拓展：（1）稳态不是恒定不变，而是相对恒定的一种动态变化；（2）这种动态变化保持在一定范围内；（3）不同的个体存在差异.让学生举出内环境稳态失调的病例，如：1.夏天使用空调可以帮助你摆脱酷热的煎熬，但是长时间使用容易引起“空调病”.2.当肾功能衰竭时，尿毒症.3.高山缺氧反应.4.严重腹泻.5.血糖浓度过低可能出现低血糖症；血糖浓度过高可能出现糖尿病.……
最后总结出：内环境稳态是机体进行正常生命活动的必要条件.通过这样的方式学生能够深刻理解并牢牢记住这个重要的结论.四、血糖平衡的调节（必修三第二章第二节）生物教学应该源于生活，糖尿病是当下比较常见的一种疾病，糖尿病人每天都需要注射胰岛素，针对这一现象就可以抛出问题：“为什么不能口服胰岛素呢？”学生根据前面所讲的激素的化学本质很容易回答出来.接着抛出第二个问题“为什么正常人的血糖浓度能够维持在80 mg/dL～120 mg/dL之间？当我们饥饿时会有哪些变化？饭后又有哪些变化？”学生根据生活经验会给出答案：饿了的时候会通过进食补充能量，还会分解其他物质――脂肪、氨基酸、糖原等；进食后糖类会氧化分解提供能量、储存为糖原、转化为非糖物质等.这个过程中的血糖含量可以看作我们口袋里的人民币，当钱多的时候我们首先会去消费（相当于糖类氧化分解），剩下来的会存到银行卡里或者存折里面（合成糖原或转变为非糖物质），等到要用时我们可以再挣（相当于饥饿时进食），也可以从银行卡或存折里取出来（相当于糖原、非糖物质的转化）.这样一来血糖的来源、去路一清二楚.不需要学生再去读背，已经深深地印在脑海中了.综上所述，作为一名高中生物教师，要让学生在生物课堂上感受到生活的气息.教育源于生活，教育服务于生活.偏僻难懂的内容，光靠教师苦口婆心地讲，丝毫不见效果，而一但从我们的生活中找到缩影，那所有的难题都会迎刃而解.
《教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“建立促进学生全方面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”课程的评价理念要求教师：评价要兼顾知识、能力、情感、态度及价值观;要关注学生生物学科的学习过程;要关注学生的个性化发展。
但在生物教学实践中，教学评价却出现了功能失调现象，偏重于甄别与选拔，教学活动、教学内容以考试为主，评价的结果也是以成绩论英雄，导致只有部分学生能够获得鼓励、体验成功的快乐，大多数学生则成了失败者。长此以往学生对生物的学习兴趣逐渐丧失，教学效果差强人意。下面结合教学案例谈谈对有效教学评价的一些思考。
1 摒弃教学评价应试功利化，用评价激励学生发展
1.1 案例一：“生态系统的能量流动”教学片断
在分析了能量流动的过程和特点后，教师马上引导学生讨论“研究能量流动的实践意义”。教师用PPT展示我国古代就已发展出“桑基鱼塘”生产方式（桑基鱼塘图片），并要求学生从生态系统能量流动的角度出发，分析：桑基鱼塘设计的合理性？
草场为什么要合理确定草场的载畜量？
究能量流动有什么意义？
学生讨论思考以后被点名回答。一名学生说桑基鱼塘用桑叶喂蚕，蚕粪养鱼，系统把鱼粪中的物质和能量都利用起来了，而关于研究意义不知从何答起。教师又随即要求其他学生起来回答。这些学生的回答都不符合“标准答案”。于是教师直接让学生划出教科书中有关研究意义的描述：“研究生态系统的能量流动，可以帮助人们科学规划、设计人工生态系统，使能量得到最有效的利用……”同时要求学生照着读一遍，背一遍。
在上面的案例中，评价的标准变成了应试的标准答案，评价变成了对照标准答案，判断学生的回答是否符合的对错选择。教学评价的出发点不是学生的发展需要，而是为了满足考试的需要。本案例中，教师完全可以先肯定学生分析的合理性，然后继续带领学生更深入地分析并体会古人的智慧和其中蕴含的生物学规律，利用用桑叶喂蚕，蚕粪养鱼，鱼塘泥肥桑，在桑、蚕、鱼之间形成良性循环，通过把多个生产系统优化组合，充分利用了蚕粪，鱼塘泥等中包含的能量。这样，学生会自然理解了学习生态系统能量流动规律的目的，即要使能量得到最有效的利用，提高能量的利用率。
生物学是一门自然科学，生物学教学的课堂应该民主一些，思维深入一些，别太拘泥，放开手，用教师智慧的引导、理性的分析，去激活、去唤醒学生对自然规律的感悟与理解，然后让他们在思维碰撞和表达中塑造自己的科学之思想、自由之精神，这才是教学评价的任务和真谛。
教学评价的目的是促进教学，促进学生的发展，而不是为了应付考试的技巧指导，不能变成“为了评价的教学”，失落教学的真正价值。教师要关注学生的发展，不仅是“知识与技能的发展”，还包括“过程与方法”“情感、态度与价值观”的培养和发展，让评价更趋人性化。
1.2 案例二“DNA分子的结构”教学
为了节约时间，课前教师把模型组件提前发给学生，还没有来得及布置下一步的学习任务，学生就兴致勃勃地打开包装，或按照说明书，或看着课本，二人一组开始组装起来。这出乎教师意料，但看见学生的注意力大多数集中在模型的研究上，个个聚精会神，于是立刻巡视并指导学生进行DNA模型的组装，并对组装快的学生投以赞许的目光。在教师的激励下这些学生就又转入其他组的活动，并且对其他组的工作进行纠正和指导。
约10 min后，教师让学生观察自己的“作品”，并提出问题：“你组装的DNA分子像什么？”话音刚落，有的学生就说：“像梯子。”教师追问：“你组装的‘梯子’和其他组的有什么相同和不同的地方吗？”一个学生说：“我们组和其他组‘梯子’的‘扶手’都一样，但是中间的‘台阶’不同。”按照学生的回答，教师介绍了“扶手”和“台阶”构成，总结出DNA分子的第二个特点。
然后，教师引导学生观察本组和其他组“台阶”的相同点和不同点，有学生回答：“相同点是一个碱基A总连着一个T，一个G连着一个C，不同点是碱基的先后顺序不同。”一个学生马上补充：“一个T也总连着一个A，一个C也总连着一个G。”师生归纳出碱基对的组成和碱基互补配对原则，总结DNA分子的第三个特点。
接着，教师又提出问题：“你的作品是不是就代表一个具有一定生理功能的DNA分子呢？”各学习小组展示DNA的双螺旋结构模型。
最后，教师提出：“你们在10 min的时间内就组装出了一个DNA分子，那么你知道DNA分子的双螺旋结构是由谁怎么提出的呢？”
由此，让学生感受和体会沃森和克里克的事迹。通过模型的组装、观察和讨论，学生很容易就掌握了DNA的分子结构和特性。
在这个教学片段中，这位教师在学生没按自己的教学预设进行模型组装时，并不是厉声制止，而是用“巡视和指导”促进学生完成模型组装，并用适当的评价让学生相互合作，促进学生群体的共同进步。也正因为学生顺利进行了组装DNA模型的探究活动，使学生对学习DNA分子结构这一内容产生了浓厚兴趣和探究欲望，为后面学习DNA的结构和特性奠定了良好的基础。这位教师恰当的评价促成了学生高质量的活动，成就了本节课教学的成功。
教师用学生的经验来辅助理解DNA的内涵，拉近学生与教学内容的距离，不断地点拨、激励、帮助。建构主义认为：外部经验只是在不断通过学生的个体经验起作用，只有生本沟通、共鸣相应，知识才实现传递与建构。灌输式的知识传授不如激励学生自我发现，自我挑战，最终实现自我发展，所谓临渊羡鱼不如退而结网。正如教育家第斯多惠指出：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”
2 摒弃教学评价形式化、单一化，科学运用教学评价的多种方法策略
不少教师在课堂教学中为了评价而开展评价，追求形式，使评价走入繁琐而模式化的误区，导致评价游离于教学之外，浪费了宝贵的教学时间，对学生的学习也无实质帮助。
2.1 案例三：“细胞呼吸”教学片断
某位教师通过简单的复习提问导入后，以小组汇报的形式介绍实验“探究酵母菌细胞呼吸方式”的结果。在引出细胞呼吸的两种方式之后，教师借助多媒体课件，师生共同分析、理解有氧呼吸的过程，讨论有氧呼吸过程的特点，列表总结有氧呼吸，引导学生根据表格，尝试写出有氧呼吸的总反应式。学生写完后，教师立马赞扬“很好，不错”，并提出问题：“关于有氧呼吸的过程，有什么问题？有吗？”大部分学生回答“没有”。又问：“对有氧呼吸的总反应式有疑问吗？”大部分学生又回答“没有”。教师于是说：“好！下面我们一起来讨论无氧呼吸”（学生小组合作，介绍无氧呼吸过程，仿照有氧呼吸的示意图，自主绘制无氧呼吸过程示意图，并展示）在此过程，教师4次点评分别用了：（赞叹地）好极了;（惊喜地）你真是太棒了;你真聪明;你真了不起。最后，教师要求学生齐看屏幕显示：无氧呼吸概念和过程，并齐读。读完，教师总结性评价：我发现你们真了不起，学习能力很强。
案例中的教师在“有氧呼吸”的相关内容学完后，请学生自己评价反馈，但运用了以下封闭式的问题：“有什么问题？有吗？”“对有氧呼吸的总反应式有疑问吗？”这样的评价环节表面上是让学生在评价，实际上并没有真正着眼于学生的学习，学生的思维是浅层次的。在评价的时候，教师并没有把话语权完全交给学生，大部分学生的两个“没有”的回答，让教师仿佛有一种错觉：学生在有氧呼吸这一知识点上已经没有问题，非常武断草率。
在教学“无氧呼吸”和最后总结时，教师的5次点评全部运用了褒奖性词语“好极了”“太棒了”“你真聪明”“你真行”“你们真了不起”，表现出教师对学生的激励和欣赏。但到底好在哪儿，高明在何处，聪明在什么地方，教师并没有给出具有实质意义的内容，被表扬的学生当时很高兴，情绪上很满足，但是对于其学习能力的提高并无指导意义。这些词语成了教师在课堂上被用滥了的“套语”，随意没有针对性，教师在说的时候，也没有带着真心实意的情感，只是流于习惯和形式。
在教学过程中教师常常会犯类似的错误，精心设计教学环节，却往往忽视教学评价这个步骤。在评价的时候，往往习惯性的运用“套语”，有时甚至在学生陈述观点明显错误的情况下，教师不仅不指出，还用“你真会动脑筋”之类的语句加以敷衍，自认为这就是在鼓励和激赏。这样的课堂往往“徒有其表”“华而不实”，教师和学生之间、学生和学生之间没有真正意义上的倾听、理解，师生之间的对话仅是形式化的，没有深入到对话各方的意识深处， 没有对学生的不足进行反驳和纠正，这会使学生很难得到真正的提高，教学评价的激励价值也很难落到实处。
2.2 案例四：“物质跨膜运输的实例”教学片段
教师由正常紫罗兰与萎蔫紫罗兰两幅图片引入后，用多媒体动态演示渗透现象装置，要求学生观察后完成以下任务：从宏观角度描述你所见到的实验现象，并从微观角度解释本实验现象发生的原因。学生看完课件后，争先恐后地回答：“我看见长颈漏斗中蔗糖溶液的液面上升了。”“这是因为水分子从烧杯中进入了长颈漏斗中。”教师没有立即对学生的回答作出肯定或否定的判断，而是让学生讨论这两个答案是否完善。不一会儿，有学生说：“从物理角度分析，既有水分子从长颈漏斗进入烧杯，又有水分子从烧杯进入长颈漏斗”马上有学生提出质疑：那长颈漏斗的液面为什么会上升呢？教师立刻竖起拇指说：“这个问题提得好！”学生讨论得更激烈了，“我知道了，因为单位时间内从烧杯进入长颈漏斗的水分子数多于从长颈漏斗进入烧杯的水分子数，所以漏斗内液面上升。”其他学生点头附议。“那为什么不是从漏斗进入烧杯的水分子多呢？”教师质疑。学生想了想，“因为烧杯中盛的是清水，比蔗糖溶液中的水分子个数多”。教师点点头，“越来越接近真理了，但请同学们想想刚才的分析忽略了什么？”学生观察装置，教师根据学生的表情，请一名学生回答。这位学生答道：“没有提到半透膜。”教师紧接着引导学生讨论：“若将装置中的半透膜换成纱布，结果会怎样？若在漏斗和烧杯放相同浓度的蔗糖溶液，结果又会怎样？”然后顺势总结出渗透作用发生的条件，讨论分析出这儿的浓度指物质的摩尔浓度。紧接着教师出示几道关于渗透作用的例题，检测学生的学习效果，其中一道实验题主要检测学生分析能力。
上述案例中这位教师的“质疑”“插言”“拨问”等评价语言起到了无痕的指导作用，把学生从原以为的“明白”引向“不明白”，巧妙地引导学生融入自主、合作、探究的学习中。“为什么是这样？分析中忽略了什么？……”从而引发学生一连串主动的发现、思考和探索。在这里评价不再是教师的“裁决”，而是一种“协商”，不仅仅是教师针对学生的行为与结果给予自己的看法，还引导学生对自己的学习行为进行自我监控和反思，形成一种互动性的评价。教师对学生解答的评价不是按标准答案，而是用语言提示诱发、鼓励学生发散思维，激发学生的独创性。对学生理解不正确或不完善的地方，教师根据学生学情、学生错误所在，补充设问，点拨学生引发讨论，引起深入思考，让学生在不断的争辩中明确认识，经历一个自悟自得的创新过程。在学生理解得不够准确，表达不够完整时，教师运用反问，使学生对自己的认识产生疑问，引起思考，进行比较，进而排除谬误，获取真知。
另外这位教师合理地将“延时评价”“过程性评价”“终结性评价”“学生互评”有机结合，“没有立即对学生的回答作出肯定或否定的判断，而是让学生讨论这两个答案是否完善”，给评价“留白”，将一段时间留给学生进行思考，引导学生进行主动发现和探究，然后再给出合理评价，极大地促进了学生的思维发展;学生间的相互“附议”和“质疑”，在对他人进行评价的同时，无形中提高了自身多项思维能力、判断能力、鉴赏能力等综合能力，使评价的功能得到充分彰显;而课堂例题则是以终结性评价方式检测每个学生的学习效果，可以定量分析结果。
美国学者伊恩・史密斯曾用学生的语调说：“老师，请您给我更多、更及时、更有针对性的高质量的反馈，来帮助我学习并取得进步。”比格斯说：教师的评价信息本身就是儿童丰富多彩的学习过程。从动态的教学评价中，学生可以学习多视角地看问题，学习由浅入深地思考问题，学习如何准确表达自己的思想。特别当需要深度思考的时刻，或者面对解决问题的“十字路口”，如果学生能够获取来自一个有经验的干预者的有价值的具有针对性的信息，就能辨识认识的盲区、误区，进而跨越障碍，这是“促进学生不断进步的关键”。教师适时的有针对性的“妙语”，往往可以引领、激励学生的学习，让教学充满意外的惊喜，收到出乎意料的效果，真正促进学生的发展和进步。
总之，教学评价不能仅仅局限于对学生学业成绩和学习结果的单一评价，而是要将学生的学习活动以及在教学活动中的各种表现作为评价他们学习情况和进行整体性评价的依据。评价不但应贯穿于教学活动的始终，而且应把课程、教学和评价进行整合，使之融为一体。评价时，教师应承认学生的个体差异，关注每一个学生的情感、态度与价值观，改变形式化、单一的评价方式，将定量评价与定性评价相结合，让评价更符合学生的个性特征，促进学生的主动发展。
参考文献：
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