哲学教学研究篇1

一、引言

哲学社会科学的多元化、全域化发展与延伸，是伴随着新时代科技进步、网络普及和所衍生的新兴教育教学理念、管理思维的创新与实践。新时代多学科综合、社会化大生产和后工业时代新“产学研”一体的体系化发展需要，催生了跨学科、跨领域与流通性教育和思维管理方法，推动哲学社会科学作为引导性、指向性学科同其他专业与研究领域形成理论与学术联合。教育思路的创新与多维度实践需要作为未来学科与研究方法指导者的哲学社会科学研究生，从行动上、研究习惯、学习思维和路径上，形成符合当代新要求的新体系。本科生教育教学近年来基于教学理念、思维与技术、网络平台的普及与发展，开启全维度、多感官、强实践的“沉浸式”教学，相比之下，哲学社会科学研究生的沉浸式教学较为缺乏且手段有限;哲学社会科学新时展的多元渠道、多视角与多维度导向，促使该领域研究生培养模式、机制、思维方式需在多层次、宽领域与多维度、体系进行全方位转变与创新;以沉浸式、参与式，强化哲社研究生感官、直观体验与理性思维全体系、全领域的融合与互动。以此实践创新为主要思路，促进传统意义上相对单一、固化的哲学社会科学研究生管理、培养与考核模式实现改革创新，引领哲社研究生教育教学管理模式的创新与实践。

二、哲学社会科学研究生教育管理模式的新趋势

全球化发展的宏观背景下，新时代哲学社会科学发展是伴随新兴科技、产业与各领域交叉性、全域性融合形成了多维度、多向度教学管理模式与思路。哲学社会科学研究生在传统意义上相对单一，围绕课堂与抽象理论的研究、思考模式与方法面临着来自于各学科、跨领域学术与新教育教学理念的冲击与影响。社会科学研究基于研究者、研究主体对社会现象、社会进程与社会运行规律的观察、思考与深度解读，更是培养自身“问题意识”和对新时代新问题与矛盾的思维能力与剖析能力。哲学社会科学的新，不仅仅在于跨领域、跨学科研究的交错与体系间的交织、复杂性提升的趋势导向，更是对所具备知识的深度延伸、学习、思考与思维理路的创新开拓。新思维方式是哲学社会科学发展的新衍生，更是哲学社会科学研究生作为未来研究者所需要面对和具备的新素质，在社会发展过程中围绕问题、特别是矛盾进行各类思考，并通过批判性思维去实现的思维突破［1］。针对教育管理思维方式、教学理念的新形势，哲学社会科学研究生需要从自身审视所处于的教学管理模式是否符合当前哲学社会科学跨领域、引导性、战略性指向的发展，更需要从教学理念本身、教育思维体系进行实践性思考，促进自身的角色转换与转型。研究生教育所涵盖的认识体系、知识框架、实践动议与相应的培育体系、计划较本科生更为复杂交错，对研究生感性、理性等全域化感知的需求更为强烈与急迫。哲学社会科学研究生管理、培养与考核模式的僵化与单一性和当代哲社学科的前沿发展、研究导向趋势与需求、人才培育路径、思维创新等需要存在结构性、体系性、本质性矛盾。哲学社会科学研究生也亟需从“头”到“脚”相对全域化地实现教育理念、导向与行动的创造性转变，从置身事外到角色“沉浸”，现有的教育模式已然不利于创新性、批判性思维的培养。

三、“沉浸式”教学对哲学社会科学研究生培养的必要性

面对高等教育前沿理论、教育观念和教学方法的体系性变化，本科教学模式等转变对依旧处于较为传统教学管理与培养模式的哲学社会科学研究生无疑是一种全面性触动。对哲学社会科学研究生创新能力、行动方式、思维模式创新等培养的必要性，本质上也是“沉浸式”教学引入研究生培养的必然过程。

(一)高校哲学社会科学实践与参与式教育教学模式处于长期探索与点发展初期阶段的必然性。马克思主义基本原理强调，整体与部分之间不可或缺与分割的关联性。长期以来，受制于哲学社会科学教育教学思路、方法的局限，哲学社会科学研究生培养注重理论、定性或定量导向的理论研究，相应的教学发展模式、课程传授与知识获取渠道较为单一。研究生所获得的学识体系、认知与价值判断更多来自于书籍、文献、教师课堂解读等方向，对部分哲学社会科学的研究，尤其在社会实验、公共资源的观察、获取与感知感悟方面不足;哲学社会科学自研究生课程的设计、规划、协调缺乏体系与面的建设，即便存在类似于课程实践或实践性较强的研究与支持体系，也限于部分较为独立的专题教学、多媒体平台与专业教育项目等，尚未形成整体化、全域化研究与实施框架，各课堂、师资、学生与校内外资源缺乏流通与补充，也较难获取新兴技术支持或思想创新。在“沉浸式”教学于本科课堂开始渐次普及的今天，研究生教育教学注重抽象化、逻辑性强的理性与更高维度思维方式探索或研究，固然是必要因素，但当忽略了对学习的体验、感悟，特别是哲学社会科学领域，使得研究生在学习过程中易出现学业倦怠、兴趣弱化等困境。同时，对哲学社会科学研究中，研究过程、合作模式与成果认定等评判标准，哲学社会科学的各类研究指标较理工科领域相对边界更为模糊，有学者在评估了我国1000余篇人文社科领域文章发现，通过量化荣誉数学模型，一定程度可解决人文社会科学在实践参与式互动中缺乏实践和评价标准不平衡的问题［2］，但依旧存在署名争端、贡献评价等差异;缺乏完备、精细且可操作性强的哲学社会科学参与式、“沉浸式”教学模式与教育管理体系，将无疑会增加上述问题的解决深度与难度。

(二)当代哲学社会科学跨学科、跨领域等全域化研究导向与学科研究精细化、领域化趋势间存在多维度矛盾。哲学社会科学的框架、领域与体系的进展实质上也是学科研究、理论与思维拓展和其他学科、领域的综合化研究成果的扩充过程。当代学科研究基于生产社会化、产业全域化延伸和社会生产资源、要素全向度流通趋势，已在学科实践、理论指导与教育教学导向与过程中逐步突破研究领域的藩篱，呈现出边界模糊，体系融通的特征。学科前沿理论与社会思潮间愈发紧密的关联性，使得哲学社会科学研究生必然需融入社会化大生产、批判性与理性交织的新维度中;社会科学跨学科、跨领域思维导向是工业化社会与整体性、全领域科学技术研究与成果的思想集成，但基于各学科领域、边界和思维理路的通融、模糊并存，学科研究的深度和层级性同样不能忽视。全领域、跨学科研究在学科意识、问题意识与方法研究等辨析性强、领域性明显的研究步骤与过程中，无法避免不同学科、差异性认知、价值和学术领域的藩篱所带来的“排异性”与“互斥性”。例如在哲学社会科学的时政热点与理论前沿追踪式、“沉浸式”研究过程里，研究主体与客体间的互动与浸润必然会跟随哲学社会科学的批判性、辩证性思维与逻辑进行，从相对宏观体系化视域审视社会、国家甚至人类文明，然而对社会产业、具体技术与业务研究，则需要理工科研究的程序、方程式和精密演算，去逐步揭示自然现象与人类社会生产生活间的内在交互规律，尤其在自然规律，类似数字、网络、土木建筑、化工与人工智能等愈发精细分工中，仅依据抽象性决策与指导，缺乏“沉浸式”实践，不足以确保论证的严谨，也无法真正感受与区分不同学科间的思维差异。哲学社会科学的全域化研究在理论框架和体系中呈现的范围愈发广泛，其所带来的边界、视域与具体学科、具体自然或人文社会知识、规律间的潜在矛盾与思维冲撞也相应性被强化。

(三)教育管理模式基于现代技术发展催生了新维度意识与多元化认知逻辑。在全球化时代，新兴科技的全领域、全视角分布式发展延伸出网络平台、网络教育技术等硬件、软件多维度化发展。哲学社会科学精细化、多元式、集成与散布式兼具的学科框架的思维与知识体系构建，也使得哲学社会科学研究在基于科学的历史唯物主义与唯物辩证法的方法中，催生了新逻辑认识与教育教学方法理念。马克思与恩格斯对哲学社会科学方法，是来自于日常工作与生产实践的反复验证与理论总结，更是同唯物主义进行了充分且全面的融合与流通［3］;由于物质生产生活是社会研究的基础，而唯物辩证法则是指导当代教育管理模式的引领性思维方式，在网络技术与唯物辩证法的交错与碰撞中，必然产生以网络教育、网络技术思维和当代技术社会化大生产、流通性生活为主导的教育管理认识和教学体系。在哲学社会科学研究生教育中，课堂研究方式将变得规模小班化、个性化与精致化;研究任务的多空间属性和研究领域的跨界，则均基于网络技术、数字与大数据、云计算、建模等定量方式，和定性主导框架的融入、拼接和主动性思维的变革与实践;由于知识、信息、技术与学习框架传播速度、精准度与复杂性较以往成倍叠加呈现，教育管理模式将变得更为广域且兼具专业性，让哲社研究生具备更多机遇去接触完全陌生领域，以角色代入与扮演的方式“沉浸”于差异性强却能灵活思考的学习状态中，以更为精准与适应性强的视角、视域去开展哲学社会科学相关领域的深度性研究与知识、平台和文献资料渠道的延伸。

四、“沉浸式”教学引导哲社研究生管理模式的创新与实践

哲学社会科学研究生教育管理模式，比以往更需要体系化且教学资源供应充分的教学方式引导与支撑。“沉浸式”教学的普及与创新实践，为哲学社会科学研究生的教育管理提供了更为丰富与详实的教育路径与内容。结合美国教育家拉尔夫·泰勒的“教育原理”，必须在明确哲社研究生管理的目标与可提供教育经验、理念基础上，充分考虑我国特色，将“沉浸式”教学打造成塑造、引导哲社研究生管理模式创新，引领实践的新兴教学模式。

(一)结合“沉浸式”教学跨领域、立体化、多感知的特征，通过多维度、多主体运用网络技术合作，打造多维一体教育网络平台。网络平台为教育管理、知识获取、理论研究、定性定量分析与信息传播提供了完整、精密且宏大的路径与手段选择。“沉浸式”教学模式、管理体系与制度设置，基于其跨领域、立体化与多感知特征，在教学管理部门与学院强化教学平台网络化、技术支持的前提下，始终坚持对网络主体“集中－分散－集中”式的多部门、多领域和多中心合作模式。“沉浸式”教学的代入感和角色扮演过程，也是网络技术在多部门学术合作、教学制度与评价模式改革、实践的全过程。在当下，学校对思想政治理论课加强中班、小班化与专题式建设，部分学校已开始在研究生专题课中加入“课程思政”与专业性示范课培养，这与思想政治理论课和高校哲社课间的“同向同行”相辅相成，均以“立德树人”的教育目标为原点，强调协同育人，建立协同教育机制［4］，这本身也为多主体、多维度强化网络技术对教育理论的引导、教学模式的构建提供了更为充实的资源框架与整体思路。各部门在教育教学管理机制和体系中，分别承担网络技术保障、决策供应、研讨评判与教育引导等功能，使得各教育教学部门在各司其职的同时，充分发挥自身创新思维，提升师生参与度与创造性，全方位融合并成为教育网络平台的重要部分。

(二)高校哲学社会科学教育管理、教学评价路径和制度同步改革，多维度拓展突破学科与领域藩篱。高校哲学社会科学的“沉浸式”教学模式尝试，不仅要从技术、制度、逻辑层面实现教育资源的全方位、全领域流通与交互，更是在教学管理理念、教学评价制度与思维方式的全体系、全框架改革与转变。从单一且固化的单向教学与信息传输，到多部门横向教学管理与教育合作，组建研究生示范课堂与“沉浸式”教学课程平台与网络组织，离不开教学主体、客体的即时性互动，而保障此类教育互动、教学活动则需要教学管理体系、评价路径在不同维度与视域下实现同步、同向改革，在多元化、多维度和多重意蕴中实现跨学科领域的相互理解与认同，从而突破学科、门阀的藩篱与阻碍因素。当代中国哲学社会科学前景，决定了哲社研究生独立思考、研究与学术导向的未来;基于对马克思主义精神生产活动批判性、实践性、继承性强的特质［5］，多视角突破学科、领域障碍需要配置多维度学术理论工具与思维方式，而类似的思维与逻辑理路只能从不同部门结合教师、学生等差异性强的群体中获取。这样，教育管理、教学评价的路径从“沉浸式”教学模式出发，所形成的教育管理制度、评价体系的革新与转变，则具备了更为深度的实践意义，实现对哲社研究生课堂、课后教育的模式创新和行动引领。

(三)结合马克思主义认识论与实践观，强化哲学社会科学研究生教育主观能动性和全域化认知。马克思主义认识论与实践观作为人类哲学社会科学史的重要成果与思想精华，本质上也是哲学社会科学在辩证唯物主义、历史唯物主义等理论层级的核心理论，哲学社会科学近年呈现出研究马克思主义理论体系的趋势与前沿，更昭示了该理论在实践中创新，增进了哲学社会科学研究框架的创造性，并起到对哲学社会科学研究者的根本性引领作用。哲学社会科学研究生的实践机会与场景营造，离不开课堂教师、研究主体和身份角色的自我认定，而上述研究动机的实现更需要课堂立体化、全域化思维与行动、组织方式的改革，从平面走向“立体”。“沉浸式课堂”与实践必修课程、教学计划的转变与对应性发展方式为此提供了较灌输式、单向信息链接较强的传统课堂更为充盈、连续的信息与感官体验，努力为实现实践与认识对称，理论研究维度各向度对等的形态;以思想政治教育的方法论为主导，哲学社会科学会在新形势下着重强调实践与认识的统一性与协同性，实现实践教育的“隐形”与“显性”影响力的并行［6］，也是基于沉浸式教育模式所带来的的多维度、散布式延伸框架，更易于激发哲学研究生对专业学科构建完整思考框架的主观能动性，让哲学社会科学通过研究生实现兼具创新性和继承性的全面发展。

(四)通过设置第二课堂与校内外实践性、立体化课程，实现哲学研究生教育与教学资源的网络状流通。哲学社会科学研究生在较长时间内因研究领域与理工科间的边界和框架轮廓，而较难以实现跨学科、跨领域融入与合作，教育资源的流通和交叉性也不够强。虽然本科教学的理论深度、研究广度较研究生而言尚具有差距，但其“沉浸式”教学体验的逐渐普及，可供研究生课堂进行渐进式推广实验，实现研究生创新课堂与实践从点向面，再到“体”的变化。基于学科与研究领域的精细化和跨学科、产学研大范围内融合的边界模糊化间可能存在的矛盾，研究生的“第二课堂”的设置与规划也逐步呈现出其重要性。课外的研究学习占据了研究生学业生涯的主导时间，教学资源的流通与聚集，也是第二课堂与课外实践可为哲社研究生教学研究内容带来新鲜血液与活力构建了更为科学和多元的路径。哲学社会科学与其他学科的融合，更是第二课堂与“沉浸式”教学模式在课外的创造性契合，其切入口、连接点本质上也是实现师生在校内外“教学相长”的关键，为实现与打造教学资源网络状流通态势奠定提供了更多可能性。

作者:李江 李羊城 苏梦雅

哲学教学研究篇2

当前高中思政课教学和评价中，时政元素的重要性不言而喻。无论是《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，还是《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，都对关注现实社会事件、突出时政育人价值进行了明确说明。这些要求在《中国高考评价体系》和《普通高中思想政治课程标准（２０１７年版２０２０年修订）》（以下简称“新课标”）中都有明确的落实。特别是对于高三复习阶段教学来说，实现时政元素与教学内容相融合，对提高复习效率具有重要价值。但在当前教学实践中，还有不少教师停留在时政材料解读＋学科内容对标机械学习阶段，既不利于时政教育作用发挥，又难以提升学科核心素养。为解决这些问题，我结合参加北京师范大学李晓东老师主持的学科能力提升项目教学改进实践，探索教学优化策略，为时政专题与高三复习课融合提供参考。

一、教学主题确定的优化策略

时政专题课需要以一定的教学主题为依托。因此，确定合适的教学主题是设计时政专题课的第一步。时政内容和教学内容不是“一对一”的关系，而是“多对多”的关系，即同一时政素材可以用来复习不同教学内容，同一教学内容也可以选用不同教学素材来呈现。这就需要我们从不同因素出发，更好地完成这—？任务。基于对学情的精准把握确定教学主题。只有准确把握学生基本情况，才能根据学生兴趣点、聚焦点和学习关键点准确把脉、精准确定适合的教学主题。在本次教学改进中，我主要采取课堂观察和问卷调查两种方法。通过课堂观察？我发现学生已经熟练掌握教材基本原理，但在如何运用学科原理分析现实问题方面存在明显短板，特别是识别学科内容、获取学科信息能力有待提高；学生对社会生活热点有一定关注，但大多停留在“了解事件发展”表层，运用基本观点进行思考、反思能力较弱，理论联系实际、学以致用能力有待提升。日常交流中，我发现学生对科技新闻非常感兴趣，于是在学生中开展了一次小调査。我设置问题：你最感兴趣的科技新闻是什么（调查结果见图１）。结果显示，学生对“北斗”的关注度最高。为此，我决定以我国在“北斗”建设中遇到的问题和发展成就为切人点，落实学生政治认同和科学精神素养培育，改变以往总是从自己关心的时政话题进行教学的模式。经过教学改进实践可以看到，这个源于学生、基于学情的选择，对提高学生分析问题、解决问题的能力具有很好的作用，能为更好地达成课堂改进效果奠定比较可靠的基础，收到很好的效果。基于对考情的准确理解确定教学主题。对于高三复习课来说，关注考情现实且必要。《中国高考评价体系》强调，考査学以致用的能力，引导学生关注国家经济社会发展、科学技术进步、生产生活实际等。科学发展作为落实这一要求的重要角度，是考试的重点内容。同时，新课标对学业水平考试的明确要求也强调，考査学生“综合运用相关学科内容，参与社会实际生活，在真实情境中提出问题、分析问题和解决问题”的能力。我在对历年考题的分析中发现，科技材料、经济成果和政府文件成为学科考查的重点，涉及信息提取、知识解释、问题分析、策略思考与选择等多项能力。这些能力对学生应答非常重要。基于前述调研和分析，我进一步聚焦，把课题确定为“‘北斗’与哲学”，时政专题与学科内容的结合有了更为精准的落点，为后面教学内容展开奠定了扎实基础。

二、时政素材选用的优化策略

随着网络时代的发展，我们获取时政素材的方式越来越便利。因为方便，所以有些教师习惯“临时抱佛脚”的素材选用方式，选取和使用素材比较随意。这种做法效率非常低。通过这次教学改进实践，我认为，需要从日常积累和精细打磨两个方面优化时政素材选用。注重奠基，曰常积累强基固本。为了选好政治素材，需要教师在日常生活中经常阅读权威报刊、浏览权威网站，收集资料、随时积累、反复思考，为课堂教学资源的“鲜”与“活”提供最基础的信息来源保证。高考涉及专题内容很多，如脱贫攻坚、建党百年、传承红色基因、经济双循环、生态文明建设、科技新发展等。我采取的做法是，按照“每个时政一个文件夹”的形式把新华网、央视网、“学习强国”Ａｐｐ相关文章和资料分类汇总，作为自己的“权威资料素材库”。有了这个积累，使用时可选择余地大，针对性也更强，效果显著。例如，本次教学改进中．我确定的“北斗”时政来自《中国科技自立自强》《中国北斗，写照自主创新的志气》《中国的北斗世界的北斗》《从早餐开始，北斗就在你身边》等多篇文章、视频和相关报道资料。这些资料都是平时阅读和学习时收集保存下来的。有了这些素材做基础，备课更得心应手。精细打磨，精心裁剪事半功倍。如果说日常积累可以让我们得到好的“食材”，那么对素材的精细打磨就是对我们“厨艺”的考验。如何用鲜活有趣、图文并茂的素材为学生准备“色香味俱全”的课堂“大餐”，需要我们在素养培育理念指引下精细打磨。对此，以教学改进过程中不同教学环节素材选用变化说明这一问题。例如，试讲教学设计中，我选择的导入素材是：“伊拉克战争中，伊拉克失败的一个重要原因就是美国关闭了ＧＰＳ卫星导航系统，使伊拉克的军事系统遭到重创。”讲解时，我将导人素材修改为“１９９３年７月，美国关闭了我国商船‘银河号’ＧＰＳ卫星导航系统，致使该船在海上滞留３３天。”对比两次教学，第一次课堂导入选取素材是伊拉克战争中伊拉克失败的原因，引导学生分析我国建设自己的卫星导航系统的重要性，材料比较间接，分析比较困难。第二次课堂教学选取“银河号”事件，能让学生真切感受到受制于人的屈辱，进而明白拥有自己卫星导航系统对维护国家安全、保障我国经济社会发展的重要性。对比两次教学效果，后者优于前者。可见，导人环节的时政素材选择要开门见山，不回避现实中的矛盾和问题，直面我国经济社会发展中面临的问题，让学生从中深刻了解拥有独立科学技术的重要性，很好地激发学生的使命感、责任感和自豪感。在教学推进环节，我设计学生“自主命题”环节。命制试题对学生来说极具挑战性。设置这一学习任务，旨在通过独立阅读材料、思考材料与学科命题任务之间的关系，建立学科知识、学科能力与考试方法的有效连接，加强对学科知识和学科思想的理解，增强学生的学习体验，培养辨识与理解、阐释与论证、探究与建构、反思与评价等关键能力。试讲时，我设置主题“自主命题培养能力深悟‘北斗’思哲理分享交流树爱国情怀”，采取小组探究方式：参考“学案”提供的素材，以小组为单位，整合筛选情境素材，命制一道哲学试题。要求可从限定性角度或开放性角度设问（时间８分钟）。之后，教师展示哲学基本知识框架，带领学生回顾知识。学生则反思对照，寻找需要提升的地方。到了正式讲课时，我确定的主题是“合作探究培养能力深悟‘北斗’思哲理分享互答交流树立爱国情怀”，采取的方式是小组探究：阅读“学案”提供的素材．挑选３？５个情境素材，命制一道哲学试题。要求和时间不变，之后小组分享交流。教师接着展示哲学的基本知识框架，引导学生反思对照，寻找需要提升的地方。对比两次教学设计，虽然都以小组为单位，参考学案提供的情境素材命制一道哲学试题，变化似乎不大。但在试讲中．我使用的是未经加工的素材，容量大、效率低，影响进度。而第二次教学设计中，我把学案资料进行整合、细化、优化，根据细化的情境素材命制试题，既节省教学时间，又优化考试材料呈现方式，符合高考要求。深入挖掘，强化育人画龙点睛。时政素材的育人价值不仅体现在其对学科内容育人价值的呈现，很多时候，时政素材本身就具有非常鲜明的育人价值。在本次教学改进中，我开始将全部注意力放在学生结合材料进行命题上。正式讲课时，我实现一个突破，专门设置“观看思考视频感受４北斗’力量树立使命担当”环节，师生共同观看“‘北斗’广泛应用于生活”视频，引导学生思考感受“北斗”利国惠民的力量。之后，我进一步引导学生认识：“北斗”只是中国发展的一个点，是科技方面的发展成就，我国还有多方面的辉煌成就，体现在富强中国、民主中国、文明中国、和谐中国、美丽中国、法治中国、平安中国等方面。这些都是中国共产党领导的结果，是我们运用马克思主义哲学指导生活的结果。面对世界百年未有之大变局，

三、课后总结升华的优化策略

课后总结对课堂教学的意义不容忽视。让课后总结升华环节成为“豹尾”，是很多教师孜孜以求的重要目标。高三政治复习教学目的是让学生熟练掌握具体的学科知识、提升高考需要的各种关键能力，更重要的是培养学生良好政治素质、道德品质和科学思想方法，引领学生未来人生发展。从高考角度深人挖掘复习课的学理教育、价值教育、人生教育，能够实现育人功能。从这个意义上说，教学总结升华必须突出育人价值，达成时政专题与教学内容的融合。聚焦行动说力行。探索如何“及于自身”和“付诸行动”，是很多教师在教学总结升华部分会采取的设计。在“如何行动”方面深化思考，则是实现升华的关键点。在此次教学改进中，我开始设计的总结升华环节是“倡议同学报效祖国”，让学生以“新时代青年如何继承和发扬‘北斗精神’”为题，写一份倡议书。到了正式讲课环节，调整为“思问题悟报国知践行”，让学生思考：作为中国未来的建设者，为实现中华民族伟大复兴，在新时代新征程中，以“北斗精神”为指引，谈谈你现在应该做些什么？第一次教学设计的行动指向身边的同学，是“号召别人”；调整后的设计聚焦学生自我内化过程，对学生基本价值观念形成发挥着积极作用。其效果的衡量需要学生在思考之后有“付诸行动”的方向和努力，重在启发学生思考“为什么而学”的问题，深入思考自己与国家、民族的实际关系，解决学情中缺乏使命担当的问题。这一环节既与本课导入环节相呼应，又是对前面环节的升华，很好地达成教学目标。从学生有激情、有温度、有情怀的回答中可以看到，其已经将国家未来和自我成长很好地关联，领悟个人与民族、国家的发展紧密相连、不可分割，认识到祖国的强大需要每一个人的不懈努力和艰苦奋斗。聚焦素养说思维。学科思维是学生学习的高阶能力，对高三复习课来说至关重要。关注学科思维的成长，是学科核心素养培育的应有之义。在学校思想政治理论课教师座谈会上明确指出：“无论怎么讲，最终都要落到引导学生树立正确的理想信念、学会正确的思维方法上来。”这正是将时政专题融人高三思政复习课的最高要求。就本节课教学改进而言，通过“‘北斗’与哲学”的思考使学生进一步体会“生活处处有哲学”，理解党和国家建设“北斗”的精神力量。课后访谈时，有学生说：“通过今天的学习，我为国家感到自豪，现在更能理解和支持我国的方针政策了，这背后有国家领导人智慧的哲学理论支撑。这样的课堂有利于培养我们的学习能力，教会我们如何思考问题、解决问题，学习过程特别有意思。”这发自肺腑的感言背后，正是思政课的价值和意义所在。思政课教师要给学生心灵埋下真善美的种子，弓丨导学生扣好人生“第一粒扣子”。高三时政复习课不仅要求完成一个个时政专题复习，还应该成为学生不断领悟学科价值的课堂，成为点亮学生思维的课堂，成为引领学生进行正确价值判断与价值选择、认同并逐步树立使命责任的课堂。这需要我们积极探索、不懈努力。

作者:赵军霞

哲学教学研究篇3

一、转换医古文课程基本定位的必要性

众所周知，现代医学是建立在生物化学以及近代自然科学基础之上的。科学方法，如实验归纳、逻辑分析、推理、统计等也同样构成了现代医学的方法论原则。而在世界观上，现代医学则同样共享近代自然科学的“唯物主义”“世界是理性可知的”等基本理念。而这一现象，也使得目前高校的中医学教育处于某种尴尬与错位之中。因为中医学与现代医学不同，从历史上说，它诞生于近代西方自然科学出现之前。因此，其在世界观与方法论上显然完全与现代医学格格不入。而另一方面，当代大学教育的模式与学科分野却又是近代自然科学式的，同时大学生在进入大学之前所接受的显然也是以近代自然科学体系之世界观与方法论为标准的教育。所以，中医学与现代医学一样被划归工科类，而因为医古文的教学内容无法契合近代自然科学体系中的工科类分野，因此其又被设定为类似大学语文的文科类学科科目，这才导致了传统上其教学方法偏向于文学与历史。可以说，当前的医古文教学是上述古典与现代、文科与工科矛盾错位的产物。而这一点带来问题就是：医古文教学这样的课程定位无法解决当代中医学人才培养中的一个比较关键的问题———怎样使接受了十二年近代自然科学体系主导下的初等教育的高校中医学专业学生能比较自觉地理解与认识中医学传统的方法论与世界观？毋庸置疑，当前即便要做一名中医医生，其首先也必须是一名现代医生。换言之，中医医生首先必须要掌握现代化的医学治疗知识、手段与检查方法。学习现代医学的相关知识内容，对于一个经过高考的医学学科新生来说，其实难度并不大，这是因为同属一个自然科学的世界观与方法论框架下，只是需要进一步进行知识学习与实践经验积累。但对于中医学学生来说，当其作为一名具备完整近代自然科学世界观与方法论的学生来学习中医学的时候，常常是在知其然的层面，其依然可以使用近代自然科学的世界观与方法论来进行学习，但在知其所以然的层面则会遇到困难。因为传统中医本身的逻辑自洽并不依赖于近代自然科学，而大多数现代中医学学生也无法完全掌握传统中医学逻辑自洽背后的哲学背景，这显然也是当前中医学所面临的最大困境之一。从具体上说，这一困境带来的问题主要有两个。一是，中医学学生与中医医生最后被定位为只是开中药的现代医生。从经验对症的角度来看，中医学学生与中医医生可以了解在临床上什么中药可以治疗哪些病症，但其对于病因的认识与理解是现代医学式样的。因为其既往知识背景的限制，他们并没有办法从传统中医学的世界观与方法论上从知其所以然的角度来理解或分析疾病。二是，许多中医学学生与中医医生尽管读过如《黄帝内经》等传统医学经典中中医传统对于其世界观与方法论的论述，并且他们也能自觉地使用这套理论在临床上解释病因并对症治疗，但问题在于，他们其实不了解中医传统的典籍为何是这样思考问题的或者说某些中医传统的抽象概念从中国哲学传统上说为什么是这么来理解的（因为这些概念或逻辑从现代科学的视角来看可能是荒谬的）。这样一来，医古文的教学内容在学生心里就会遇到自然科学的挑战。同样，因为当前很多中医拥护者还是讲不清中医学背后的中国哲学逻辑，因此经常遭到来自科学一方有力的攻击。近年来，关于中医是否有效亦或是巫术的争论，皆与此有关。而在笔者看来，这其中的关键，就是因为近代自然科学在人们世界观与方法论上的巨大冲击使得中医学学科的教师与学生本身都常常受到影响。而这里的核心问题就在于，我们自觉不自觉地在使用近代自然科学的标准在诠释与认识传统医学。甚至从医古文课程中看待传统医学典籍的视角上，我们使用的也是现代意义上语文篇章分析方法，因此医古文也就成了医学院中除了医学伦理学外少见的专业类文科课程。但这一定位是有问题的。因为中学或大学语文层次上的医古文教学模式并无助于解决当代中医学学科对于传统中医学方法论与世界观的认知偏差，从一名任课教师的角度来看，其课程定位充其量只是一种让今人了解古人说了什么的课程。而医学知识与其他学科知识并不相同的关键在于其必须具有临床效用，这与时代无关。换言之，医学知识必须有现实具体价值，中医学目前之所以仍然存在于医学专业大类而非历史学专业大类里的原因也正在于此。就此而言，医古文与古典文学或考古学这类同样与历史有关的学问是很不一样的。而使用中学或大学语文的授课方式来教授医古文，就是在去除中医学传统典籍中的现实具体价值，而只强调其历史价值，这种做法显然是不利于中医学发展的。

二、一个具体范例：加强医古文课程中的传统哲学元素

如上所述，既然加强医古文教学中的传统哲学内容与元素是必要的，那么如何在医古文教学中具体落实就成了一个需要进一步解决的问题。对此，笔者想以一篇具体的医古文材料的教学来说明这个问题。或云：黄帝曰：阴阳者，天地之道也，万物之纲纪，变化之父母，生杀之本始，神明之府也。治病必求于本。故积阳为天，积阴为地。阴静阳燥，阳生阴长，阳杀阴藏，阳化气，阴成形。寒极生热，热极生寒，寒气生浊，热气生清。清气在下，则生飧泄；浊气在上，则生（月真）胀。此阴阳反作，病之逆从也（《黄帝内经·素问·阴阳应象大论篇第五》）。《黄帝内经》中的这一段落乃是医古文教学中经常涉及的材料之一。传统的基本教学模式是注释、翻译、现代汉语解义以及段落句读，其后的作业可能还包括要求学生背诵。从文本上说，有一定中学语文基础的成年人基本都可以对其中所要表述的内容有基本的理解。因此，从高校医学学生的角度来说，这似乎是一篇难度并不太大的课文。但问题在于，若细究起来，其实很少有学生真正理解这篇材料当中涉及的“阴、阳、神明、气、形、寒、热、清、浊”等概念。在教学实践中，笔者发现，学生一般泛泛地依照现代汉语或自然科学的概念来定义上述《黄帝内经》中的范畴。而另一方面，教科书中的注释又不太关注这些现代汉语之中依然在使用的词汇，而更注重对于古典文本的语法分析与篇章翻译。因此，在传统医古文教学模式的引导下，学生很自然地会依照现代汉语或自然科学的概念来理解上述文本，而笔者怀疑，甚至很多时候某些医古文教材的编者也同样是这么来理解的。这一情况就带来了两个大问题，首先从概念上说，上述词汇在文本中的内涵其实并不完全等于其在现代汉语中的定义。以“气”这个概念来说，从《黄帝内经》成书的战国末到汉初的学术背景上看，更应该参照的是先秦哲学典籍中的《周易》与《庄子》中的相关概念定义来理解，而并非现代意义上或自然科学意义上的空气。如庄子曰：“通天下一气耳”（《庄子·知北游》），“游乎天地之一气”（《庄子·大宗师》）。因此，从先秦哲学的角度来说，这里的“气”概念实际上应该作为组成世界宇宙的本源物质来理解，换言之，从《黄帝内经》作者的角度来看，“气”也就是组成人类身体与万事万物的基本元素或基质。因此，不理解“气”在先秦哲学中的定义，实际上很难从根本上了解《黄帝内经》中上述篇章的确切含义。从思维逻辑上，这里教学的难点与关键是这段《黄帝内经》文本材料中所展现的中医对于疾病成因的哲学诠释。从字面上说，在这段课文中，学生可以很简单地认识到是因为人身体当中的阴阳处于相反的位置，因此成为变态情况而导致偏离常态进而引起疾病。但实际上，如果教师的讲授仅限于此，则从现代文本的字面意思上就很难解释为什么“阳化气，阴成形”，又为什么“清气在下，则生飧泄；浊气在上，则生（月真）胀”。但实际上根据《周易》的说法，古人认为阳气清所以上升成为天，阴气浊所以下降成为地，这是才是自然常态的哲学依据。所谓：天尊地卑，乾坤定矣。卑高以陈，贵贱位矣。动静有常，刚柔断矣。方以类聚，物以群分，吉凶生矣。在天成象，在地成形，变化见矣（《易·系辞上》）。因此，如果了解上述易学哲学的相关内容，就能很好理解如果一个人身体中的清气（阳）在下无法向上发散就会引起腹泻，而浊气（阴）在上无法下沉凝结就会拥塞的逻辑，这构成了《黄帝内经》中对于疾病的哲学诠释之理论根据。而教授这一哲学诠释的意义在于使得学生可以从《黄帝内经》作者的方法论与逻辑的角度来理解传统中医对于疾病的理解。尽管从当代自然科学或者现代医学的角度来说，上述对于病因的哲学诠释似乎缺乏实证依据，但医学本身的金标准在于临床疗效，因此如果这一套方法论逻辑能够从理论上解释某些经验性的临床现象与疗效，那么也就意味着其依然可以在今天从理论上指导中医学的发展。而只有在了解传统医学在哲学上的、方法论上的基本逻辑，中医医生与研究者才有可能在对照现代医学与自然科学中来真正发展中医学。若非如此，仅只是从一个现代人的角度来看，那么《黄帝内经》的上述说法就只能是神秘的咒语与箴言，而非某种方法论原则。所以，从传统哲学对于上述范例中的医古文教学上的难点与盲点问题的解决与诠释来看，并且从一名授课教师的角度来看，加强传统哲学方面的内容能大大增强医古文教学的三方面效用。1.它可以更进一步地“对抗”有些学生心中既有地根深蒂固的自然科学世界观，使得其在中医学领域能用不一样的理论视角来看待疾病，并对照现代医学方法来取长补短，从而更好地服务于临床。2.它可以消除有些学生对于中医学与传统文化的迷信与崇拜，这表明传统文化并不神秘，具有可以逻辑自洽地世界观与方法论，尽管和近代自然科学体系不同，但这一世界观与方法论也同样是唯物的与理性可知的，它能很好地运转于传统中医学学科中，仍然起着关键性的指导作用。3.结合临床，它有助于阐明传统中医学的价值观与方法论相对于现代医学（自然科学）在当代所具有的价值，有助于中医学学生更好地认识当前社会舆论中的中西医之争。

三、中医医学伦理学背后的传统哲学背景对医学生职业道德的培养

更为重要的是，除了世界观与方法论之外，医古文材料中还有大量与医学伦理学或职业道德有关的课文文本。这些文本大多会涉及传统中医对于医患关系以及医生职业道德的讨论、培养与要求。而在传统医古文教学设计中，我们对于这些内容经常仅作简单地翻译理解，亦或是要求学生背诵其中的经典段落。而很少涉及到这些文本背后所蕴含的中国传统伦理价值观念的阐释与讲授。此外，当代大学医学教育的核心难点问题之一就是在紧张的医患关系前提下，医生应该秉持怎样的职业道德的问题。传统上，从西方的希波克拉底誓言肇始，医生在入职时都会有类似入职誓言的形式。但起源于西方的希波克拉底誓言背后实际上蕴含着古希腊的哲学精神，代表着以希腊与希伯来文化为主导的欧洲文明对于医者这一职业的理解与认识。但从中国传统来说，如上述引文，中医本身有着自己的医患关系处理方式以及医学伦理学价值观念，而这些东西背后乃是肇基于中国文化的哲学传统。从这个意义上来看，中医学的医者职业道德论述以及医患关系处理模式可能更接近于中国文化传统。当前由于医院科室分野以及现代器械检查的普及，病人进入医院更类似于一个故障机械进入了修理厂。医生使用现代化的检查仪器以及各种生化合剂来判断病因，并且做出诊断，进而给出治疗措施。在这种医疗模式的背后，是分析式样的科学性思维模式作为主导，从疾病痊愈的目的来说，它自然是十分有效的。但这里的问题在于，患者本身是一个具有理性自觉的人，换言之，他或她是一个具有灵魂的对象。正如孙思邈所定义的那样，疾病对于患者来说乃是“含灵之苦”，这显然不能完全等于故障了的机械，而这一认识显然被现代医学体制与治疗方式给削弱了。在这一问题上，由于中医学的确立在时间上要远早于近代自然科学，因此其所定义的医患关系，乃是“援救者”与“被救者”的关系，而非“修理工”与“坏掉的生物机械”的关系。简单来说，前者是人与人、心灵与心灵之间的关系，而后者是“工作者”与“工作对象”之间的关系。在当代的医学教育体制与医疗制度之中，也许医生主观上具有救苦之心，但其所接受的医学教育与参与其中的医疗体制实际上却是按照“修理工”的模式来培养与运转的———将医学置于工科类目中就是这一情况的典型表现。所以医古文教学显然有必要承担起这一部分被现代医学教育与医疗体制所扭曲异化的医学的本体性价值与意义。而这些价值与意义背后意味着一个未被近代自然科学的完全理性主义之思维模式所重构的古典医道价值观念系统，这些价值在今天来看是被大多数现代人遗忘了，但其中的一些内容却又是非常切中当前医患关系的核心问题。所以，从这个意义上说，在当前的医学教育体系之中也只有医古文教学可以无缝兼容这一部分价值与内容，而这些思想内容背后则蕴含着中国思想家在传统哲学中对于宇宙人生价值意义的沉思。从这个意义上来说，医古文教学实应安排在医学院新生入学的第一个学期，使得其可以引导医学院学生在整个学习过程中，思考自身所从事的事业之价值与意义。

四、结束语

从总体上说，因为医学学科本身基本是以临床实践作为价值导向的，因此医学教育偏重实践与应用的原则乃是无可厚非的。就此而言，所有偏于纯理论的知识性课程，在当代医学教育中的相对地位其实都不是很高。从上述涉及的医古文教学的问题分析来看，这实际上涉及到一个课程价值导向的问题。因为偏向于实践与应用，所以医古文教学更注重对于古文文法与意义翻译的教授。出于学制限制与实用速成的考虑，医古文教学需要培养学生看懂医学类古籍的能力，至于看懂的标准，从一个授课教师的角度来看，实际仅限于明白古人说了什么。但笔者认为，尽管医学是以床实践作为价值导向的，但我们恰恰不应该继续削弱古文教学中的理论性与哲学性，反而应该加强。因为我们不仅需要能够明白古人说了什么，我们还需要知道古人为什么这么说，他们在这么说的背后秉持的是何种价值观？并且这种价值观对于今天还有什么样的意义和启示？因为不论医学技术进展到什么高度，不论是我们是否已经可以从基因甚至分子层面来治疗疾病，医生与病人的关系从根本上并没有变化，都是一个灵魂试图拯救另一个灵魂的苦难，这一点古今如一。如果这一关系发生了变化，那才是我们值得警惕的现代性对于医学的异化，而这背后实际上是一种人性与人类价值的异化。所以从这个意义上说，当代的医古文教学显然应该发挥其应有的作用，以保持并还原医学本来应有的样子，以捍卫医学的本来面貌与人类在价值观念上的尊严。就此言，医古文教学应该在世界观与方法论方面加强传统哲学方面的讲授，这是十分必要的。

参考文献：

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作者:董明洁 陈焱 单位:上海健康医学院