一、重现诗中形象，感知哲理古诗形象之优美
诗歌往往是以形象来说话的，读诗就是要把诗中的形象再现于自己的脑海中。要理解哲理古诗中深邃的哲理，必须借助这些形象， 沟通读者的情感与文本的情感，搭建起一座通向哲理深处的桥梁。因此， 在教学活动中，教师要引领学生走进杏花春雨、山水田园、广袤大漠等物象世界， 重现那些或庄严、或雅致、或小巧、或博大的形象，让学生去领悟哲理古诗所包含的人生意义，激发学生理性地思考人生和世界。
1.讲述故事，突出形象
以听故事、说感受的方式导入新课，不仅能激发学生的学习兴趣，也能为学生理解诗的内涵做好巧妙铺垫。例如，在教学陆游的《冬夜读书示子聿》时，教师先给学生们讲《纸上谈兵》的故事，故事讲完后，再让学生说一说听了故事后的感受，接着过渡到我国南宋著名诗人陆游也曾语重心长地告诫他的儿子应该怎样读书，从而揭示出本节课的诗题。这样，采用故事导入的方式，与教学内容巧妙结合起来，突出了古诗中的形象，营造了“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的意境。教师努力用形象的故事将抽象的哲理具体化，为加深学生对古诗哲理的理解做好了铺垫。
2.反复诵读，再现形象
让学生自己读古诗，读准、读通、读懂，这是古诗教学最基本的要求。哲理诗同样有诗的特性，它们音韵优美，意象鲜活，含义深长。因而反复吟诵，不仅能读出诗歌的节奏感和美感，再现诗歌所描绘的形象，还能更好地帮助学生理解诗中所蕴涵的哲理。例如，在讲授《观书有感》时，我让学生反复地诵读：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。”“半亩”的“方塘”就像一面镜子那样澄澈明净，“天光云影”都被它反映出来了，闪耀浮动，情态毕现。这“方塘”能反映出“天光云影”的特点，就说明塘水深而且清。在学生们反复地诵读中，美丽的景物画面就如同画卷一样在他们的眼前呈现出来，让人心情澄净，心胸开阔。
3.品字析词，整合形象
哲理诗词中所描绘的图景画面，常寄托着作者的情感，蕴涵着理趣。想象诗中的主要景物，再现诗歌的画面，对于学生理解诗中所蕴涵的哲理将起到搭桥建梁的作用。所以，教学中教师要引导学生抓住哲理诗中的关键字词，咀嚼、品味、整合，再现诗中的景象。例如，在讲授《渔歌子》时，我让学生读一读，抓住关键字词，说说眼前仿佛看到了哪些景物。山清水秀、白鹭翩飞、桃花流水、斜风细雨……一幕幕美丽的画面出现在学生眼前。我再让学生展开丰富的想象，置身于词人所描绘的意境之中，写写脑海里看到的画面。这样，把这一组组形象进行整合、重组，把单个的形象变成连贯、丰满的形象群组，学生进一步感受到了纵情山水、自然恬淡的词人形象。
二、感悟诗人情感，体味哲理古诗情感之深沉
“诗言情”，诗歌的魅力是永远给读者最美丽的情感空间。一首好的哲理诗既洋溢着睿智的哲思， 又蕴藏着作者深沉的情感。但是在教学活动中，我们往往将教学重点放在对哲理的挖掘上，从而忽略了对诗歌深层情感的揣摩。其实，只要我们善于智慧地捕捉激情点，敲击出诗中沉潜的情味，将“情”的体验灵活地贯穿于教学中，就能激发学生动情、悟情、达情，从而使教学过程迸发出耀眼而迷人的情感火花。
1.诵读诗句，体悟情感
哲理诗同样具有句式整齐、节奏鲜明、音调和谐、读起来朗朗上口的特点。古人做诗“贵在含蓄”“意在言外”。所以，教学中除了让学生入情入境地朗读、反复诵读、品悟鉴赏、熟读成诵之外，还要让学生读出节奏、读出韵味、读出感情。比如，教学“小荷才露尖尖角， 早有蜻蜓立上头”这句时，引导学生对诗句细细品味，反复诵读，诗人的惊喜之情便会跃然纸上。学生既能从中感受到浓郁的生活气息，又能体会到诗人对新生事物由衷的热爱之情，达到“情感与理趣齐飞”的境界。
2.品读诗眼，碰撞情感
文有文眼，诗有诗眼。解读诗眼，可以举一纲而张万目，让人体会到诗句的含蓄之美、言外之意，体会到古诗深沉的情感。如教一年级学生学习《锄禾》这首哲理诗时，可以抓住 “辛苦”这个诗眼：首先，“辛”是个象形字，表示古代用刑的刀，像刀割一样难受，当然十分辛苦。然后，引导学生仔细观察插图上天空中的烈日和农民伯伯的脸、手、额头的汗滴，并让学生说说农民伯伯在干什么，他是怎样锄草的，他干活干得怎样……把农民辛苦的样子记在心里。最后，指导学生写好“辛苦”这两个字。这样，抓住诗眼，以诗中的形象为依托， 以情感的揣摩、接纳为切入点，学生与诗人进行了情感的碰撞，把握了诗中潜在的情感信息，得到了哲理的启迪，“辛苦”两个字不仅写在了本子上，也写进了学生的心里。
三、联系现实生活，挖掘哲理古诗理性之深远
哲理诗往往将鲜明的形象、真挚的情韵、深邃的哲理与诗味的语言融为一体，能增长智慧，启迪人心。哲理诗一般都从眼前景、身边事、寻常物写起，对普通平凡的生活作永恒的哲理的探索。但是由于小学生生活经历不多，情感体验相对较少，体会古诗中的意境就成了教学的难点所在。所以，教学中教师应联系现实生活，引导学生学以致用，加深学生对文本的理解，在此基础上再指导学生背诵、积累。
1.联系生活，感悟哲理
哲理诗同样是源于生活，教学中，结合学生的实际生活，引导学生进入诗歌的情境中，能让他们更好地感悟诗中的哲理。如教学《观书有感》时，我就引导学生在“死水”与“活水”的对比品读中，深刻领会了“清如许”与“活水来”的关系，明白了“源头活水”的重要意义，为学生领会读书的作用奠定了基础。在教学过程中，首先我联系生活实际，让学生回忆：生活中的小小的池塘，可以用什么词来形容？学生会想到“清澈见底、水平如镜、碧波荡漾”等。我再让学生读读闻一多的《死水》，让他们谈谈：这“死水”是什么样的？为什么这两个水塘的水会有这么大的区别？学生很快就会明白，因为前者不断有源头活水的注入，所以才会非常清澈。这样，学生就很容易理解“问渠那得清如许？为有源头活水来”的意思了。这个“方塘”由于有“源头活水”的不断输入，所以它永不枯竭，永不陈腐，永不污浊，永远深而且清。学生反复诵读诗句，在美的熏陶中就能感受到诗人用生动形象的比喻阐明的道理：塘水之所以清澈，是因为有“源头活水”，人要知事明理，就得靠认真读书学习。
2.生活叙事，以事推理
哲理诗中从生活里抽象出来的哲理具有普适性。在教学时，我们可以通过生活的积累，推出哲理。如教学《冬夜读书示子聿》时，如何让学生明白陆游究竟要告诫儿子要怎样读书呢？教师可以借用成语故事，让学生说说哪些古人做学问是“无遗力”的，读着 “少壮功夫”这个词会想起什么诗句，又会想起曾经学过的哪些人物，在什么情景下可以用诗中的诗句来告诫自己……诗从生活中来，又返回到学生的生活中，从而使学生明白了诗人从“古人学问无遗力，少壮功夫老始成”中得出“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的哲理。
3.学以致用，指导生活
由学到悟，由悟到用，将诗中得来的哲理和生活匹配起来，成为活性的语言，恰当地运用在学生与他人的交际中，指导学生的生活，这是我们教学哲理诗的终极目的。教完了一组哲理诗后，我们可以在赏读的基础上，让学生交流现实生活中古诗的运用：当同学遇到困难，伤心失望、一蹶不振的时候，我们可以送上“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”，鼓励他朝着希望前进;有的同学学习不努力，成天得过且过，我们可以送上“少壮不努力，老大徒伤悲”，激励他珍惜时光，发奋学习;教师节可以送给老师“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干” 的诗句，这是对教师无私奉献的真实写照;有时候，我们也可以写下自己最喜欢的诗句来勉励自己，如“一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴”“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”“积土而为山，积水而为海”……我们也可以在自己做的贺卡或书签中写下警句，赠送给同学、教师或自己。哲理诗启迪着学生更深入地认识了生活的真谛，使学生真正达到了活学活用、读书明理。
四、激发想象空间，赏鉴哲理古诗意境之幽渺
重视意境是中国诗歌的一大特点。宋代的严羽用“空中之音、相中之色、水中之月、镜中之像”来形容诗歌幽渺迷离、灵动玄远的意境。哲理诗和叙事抒情、写景状物的诗歌相比，更具有独特的意境。它既有依托于形象与情感的象外之境、韵外之致，更有哲理所生成的思维之光、逻辑之慧。
那么， 如何帮助学生把握哲理诗的意境呢？ 关键是激发学生的审美想象能力，帮助学生开辟以形象为核心的审美通道， 启发学生借助联想与想象，纵横驰骋，神携物游，感知诗中丰富的、美的形象，走进诗人的情感思维世界，从而品鉴出哲理古诗意境的幽渺空灵。如学习“夕阳无限好，只是近黄昏”一句，可引导学生想象霞光万里、斜阳远照、满天铺锦的景象……学习“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”时，可引导学生想象那重峦叠嶂、绵绵山岭、幽幽深林……融理入景， 理与景化， 就能使哲理与诗情画意融合无间， 浑然一体， 意蕴天成。
哲学是由感而惑，由惑而思，思而达悟的觉解境界之学。有感而惑是哲学的起点，对于“感”来说，关键是要善感，要能从平凡的周围世界中挖掘出不平凡的道理来，这就需要敏感而冷静的心灵以及洞察的眼光。由惑而思，思而达悟是说哲学是一门思想领域上的学问，要求人们要依靠自己的大脑反复思索，才能达悟。境界是哲学的结果，是建立在“有感而惑，由惑而思”的基础之上的，是思悟之后的顺理成章和自然而然。人们对世事进行思索，从而参破世事中所蕴含的玄机，看透事物的本质，之后必将获得一种超乎凡人的心态，使自己以全新的状态和心态生活在这个世界上。
以上只是粗略的介绍了哲学的形成的过程，接下来将结合本人的体悟，对此过程进行析解。
由感而惑，这是哲学活动的起点，然而自然万物纷繁往复，什么该感？什么不该感？这是一个哲学范畴内对感知对象进行选择的价值取向问题。是否面对重大的祸福就要“大感特感”生怕得不出什么哲理，而面对花草树木山川河流等平凡易见的事物，则一闪而过，不留半点注意半点思索。我个人认为：哲学是一种很主观的学问，与其说它存在于认识主体所认识的事物之中，倒不如说它存在于认识主体的心中，只是没有意识化罢了。认识主体触及世间某物突发某种哲思，其原因是触发的某物与心中早已存在的哲理在一点上形成了联系，通过这根联系，久沉于心中的哲理被带了出来，在触及这根联系前就出现在内心之中的哲理并不是凭空的，它是在认识主体的长期人生阅历中潜移默化的形成的，但是并没有被认识主体自身所知晓，只在静默中等待一个联系将其打捞出心灵的水面，进而全面化，理论化，系统化。马克思主义认为：世间万物存在着普遍的联系。所以综上所述，生活处处都存在着与你心中所隐藏的哲理相联系的事物，所以我们要处处留心，处处留心皆哲学。因为处处留心，所以孔子发出了“逝者如斯夫，不舍昼夜”的感慨！因为处处留心，所以桓公在看到自己昔日栽种的柳树皆已十围时，发出“木犹如此，人何以堪！”的悲叹！
由惑而思，思而达悟。这是获取哲学果实的关键一步。当“所感”将心中的哲理意识化后，心中的哲理只是一层很模糊的意识，只是停留在认识主体的感性层面，这种似解非解的状态使认识主体十分困惑。由此，将模糊的意识明晰成系统全面地理论的“思”出现了。思考并不是依靠大脑天分进行纯粹的苦思，它需要一定的知识基础，更准确地说，是与认识主体所挖掘的哲学思想具有关联的知识基础，只有拥有相关的雄厚的知识作为通行证，才能确保认识主体的思想天马行空的奔驰，才能使模糊的意识形成明晰的全面的系统的理论。所以古往今来，著名的哲学家皆带有多种头衔。例如：亚里士多德，既是哲学家又物理学家；庄子，既是哲学家又是文学家，才华横溢，写得一手漂亮的文章。
哲学的终极成果是达到一种境界。其中境界有多种类型，这是由哲学类型的多样化所决定的。哲学作为根本的世界观与人生观，对世界与人生的看法不同，就会产生相应的不同的境界，同样，每个人所信奉的哲学不同就会追求不同的哲学境界。例如：信奉儒家思想的通儒便会努力追求“内圣外王”的儒家哲学境界，在平时必是“居则玩圣贤之词，动则行典籍之道。”信奉道家思想的名士会竭力追求“无为忘我”的境界，平时言谈举止必是任性而为，不滞于物，在精神上找寻大自在。
哲学的意义在于它的境界。在当今世界上，有很多人都轻视哲学这门学问，理由很简单：哲学没有什么用处！其实没有用处的何止这学一门呢？文学，美术，音乐等陶冶人心灵，抚慰人灵魂的学问都是没有用处的学问。我之所以这样说只是站在他们这些人的哲学立场上讲话罢了。他们这样认为，是因为他们心目中的“哲学”是“金钱至上，物质至上”哲学，他们所谓的用处实际上就是指创造经济效益和更多的物质财富。这种思想只是对近三百年来由于科技进步所引发的工商业高速发展，物质财富高速积累的肤浅崇拜。我认为：哲学有大用处，其原因是哲学有大境界。我所理解的境界是人的心灵所处的位置。万事莫大于心，当一个人将自己的心灵摆上合适的位置后，那么它就可以以一种但丁的心态来从容应对世间万物的侵扰。
境界是心灵的境界，一个人心灵位置的摆放是在精神动力承托下自然而然的结果。对于同一种哲学条件下的境界，它的境界高度与精神力量的大小之间是相互决定的，精神力量的大小与对所信仰的哲学的忠诚程度的深浅之间也是相互决定的关系。所以，哲学境界越高，精神动力也就越大，为人处事也就越是淡定。所以，张巡的哲学境界是高的，面对力量数倍于自己的安史贼佞，毫无惧色，慷慨殉城。这是出于对封建纲常的忠诚；所以，谭嗣同的哲学境界是高的，面对变法的失败，不躲不避，言道：“无有往者，无以图将来，无有死者，无以酬圣主。今中国未闻有因变法而流血者，此国所以不昌也，有之，请自嗣同始。”这是出于对读书人的社会担当的忠诚。
哲学与科学的关系，是一个争论了几百年而至今尚未解决的问题。近代以来，科学开展了一场“民族独立运动”，开始从哲学的母体中解放出来，开疆拓土，地盘越来越大；而哲学则仿佛是旧时的宗主国，一退再退，领地愈来愈狭。于是不断有人预言：哲学即将终结；或者干脆断言：哲学已经终结了。与此相应，则是哲学的一些忠贞不渝的卫道者，主要是哲学界的人文主义者，他们针锋相对，捍卫哲学的尊严，然而他们抗争的呼声往往显得那样的软弱无力；同时，哲学界还有一派科学主义者，他们实际上已放弃了哲学的立场，他们的所谓“哲学”，实质上已经是科学而非哲学了。
今天，越来越多的人已经强烈地意识到，“哲学与科学之关系”已是一个不可回避、亟待回答的前沿问题。在这个问题上，大致不外两种对立的立场：
一种可谓“取代论”，这是科学主义者的观点，认为科学产生之前，人们对世界的认识水平太有限，太“不科学”，只能聊以传统哲学的方式、即以“玄想”的方式去把握世界；而科学既经产生，哲学的认识方式就该退出历史舞台了。在科玄论战中，邓中夏的观点颇有代表性：“自从各种自然科学和社会科学发达之后，哲学的地位，已经被这些科学取而代之了。哲学的所谓本体论部分——形而上学，玄学鬼群众藏身之所——已被科学直接的或间接的打得烟消灰灭了。现今所残留而颇能立足的方法论部分，都是披上了科学的花衣，或是受过了科学的洗礼，如胡先生所信的实验主义，名义上虽则寄籍哲学，实际上科学乃是他的老家；由他们口口声声拿‘科学方法’做夸耀骄衿的无价之宝，便可以证明了。所以我的意思，哲学已是‘寿终正寝’，索性把哲学这一个名辞根本废除，免得玄学鬼象社鼠城狐一样，有所依据。”[21]
与此相对立的一种立场则可谓“分治论”，这是许多人文主义者的看法，或者说，是一种无奈的苦衷，一种“退守”的、略带几分伤感与苦涩的抗辩，认为哲学与科学各有其疆域，应该“大路朝天，各走半边”，井水不犯河水；至于这种疆域具体如何划定，则又各说不一。
在我看来，“取代论”自有它的几分道理。传统的哲学“日不落帝国”对许多领域的统治，确实应该由科学的自治取代──事实上，这种事情早就开始发生并且仍在进行。但这个过程无论进行到哪一天，哲学都不可能最终被逐出精神生活的王国。只要人类存在一天，哲学就会存在一天，因为科学固然可以而且应该“拒斥形而上学”，但人却做不到，人不能不与“形而上学”打交道，因为(下文我将说明)“形而上学”乃是人之行为的思想前提、人之生存的精神条件。所以，“分治论”也有它相当的理由。康德说，他为理智划定界限，是为了给信仰留下地盘。这个说法颇有充分的理据，因为存在着这样一种论域，它是人之行为的必要前提，但科学或理智永远不可能“证明”它，而它正是哲学的论域。
但这种“分治”观如果仅仅停留于此，那还是不充分的。其实，更进一步考察起来，哲学的论域不仅超越了科学，而且从根本上制约着科学；“形而上学”问题不仅为人类日常行为、而且为科学提供前提──具体来讲，它所提供的，乃是人之任何行为所必须以之为前提、而又永远不可能被任何科学证明的“信念”。这种信念，就是关于“生活”、“生存”、“存在”或者“实在”的一种“认定”。没有这种关于实在的信念，人，包括科学家，就无法采取任何行动，而势必陷于比哈姆雷特的犹豫不决还要严重万分的状态，只能坐以待毙。所以，吴稚晖当年曾指出：“即通明的哲人，早已不信上帝，尚坚称宗教可以与宇宙同尽。其实彼所指之同尽物，乃为宗教家久假不归的‘信仰心’而已。信仰心自然与宇宙同尽。”[22]此“信仰心”即指信念，它是与宇宙同始终的。难怪屠孝实评论吴稚晖：“惟吴君之主张，仅谓玄学之提倡，无益于今日之中国，初非谓玄学绝对不可谈，此种议论，其所争既不过先后缓急之间，对于玄学之本身，未尝有否认之意。”[23]
玄学与科学的对立性
在科玄论战中，对于科学家丁文江攻击玄学家张君劢，张东荪曾经评论道：“我认为丁先生不是真正拿科学来攻击玄学，而只是采取与自己性质相近的一种哲学学说而攻击与自己性质相远的那种哲学学说。”[24]“经我分析的结果，丁在君先生并没有反对玄学，只是反对张君劢先生的人生观罢了。张君劢先生的人生观是一种哲学……丁在君先生为要反对他，所以不能不急急忙忙采取哲学中的另一种：如詹姆士杜威罗素当然是一种哲学，不是科学。”[25]确实如此。事实上，要拿科学来攻击哲学是不可能的事情。丁文江的科学观，是建立在某种哲学观念基础之上的，这种哲学观念，就是近代范畴的经验主义哲学。这里的对立不是科学与哲学的对立，而是哲学的两种预设或关于实在的两种信念的对立。所以，当年屠孝实也指出：“然细读丁君前后诸文，对于本体论之研究，亦未尝否认之，且自称为存疑的唯心论者。”[26]
关于实在的信念，确实是人的一切行为的前提。举个简单的例子，你感觉肚子饿了，你拿起碗，往食堂去。你此时的行为是基于一个不假思索、所谓“不证自明”的信念的：确有这样一个食堂存在，它可以解决你的饥饿问题。然而这个食堂的存在乃是不可证明的，正如任何存在都是不可证明的(不仅经验、逻辑，就是实践也不能“证明”这一点，我们下文将要讨论)。但你认定有这么一个食堂存在，这就是信念。不客气地讲，所谓“客观实在”、“理念”、“上帝”等等──都是一种精神的“食堂”而已。我个人承认是一个“唯物论者”或者实在论者；但我同时承认，这并不是因为我手头已经握有了关于物质世界客观存在的证据，而是因为我拥有这样一种关于客观实在的信念。这种信念之所以叫做“信念”，就在于它的“不可证性”。现代实验物理学已经或多或少悟出了这一点，这是大家熟知的，无须我在这里唠叨。
不仅科学无法证明实在，哲学本身也不提供这种证明。近代以来的哲学历史已经表明，“实在”实在是“不可知”的。近代以来，哲学企图以两种途径去通向实在：一是以培根为代表的经验主义，一是以笛卡儿为代表的理性主义。我们知道，经验主义哲学本欲通过“感知”把握实在，到头来却发现，原来感知经验这个东西压根儿就靠不住，结果走向“不可知论”。这并不是因为他们太蠢太笨，而是因为经验或感知本来就无法证明实在。理性主义又如何呢？笛卡儿的理性分析确实令人叹服；但我们都知道，这一切都建立在“我思故我在”这个公设之上。在笛卡儿看来，“我在思考”乃是不证自明的实在。然而问题就出在这里：你凭什么说“我在思考”？焉知你不是在“庄生梦蝶”或者“蝶梦庄生”？你能拿出证据来吗？如果能拿出来，那个证据肯定就是经验，而经验已经被证明是靠不住的。那么，你能推出这个结论来吗？纵能推出，既是“推出”的，那就需要逻辑前提，也就是说，“我思”仍然不是原初的前提。其实答案很简单：“我思”正是笛卡儿的一个信念。所谓“不证自明的”，其实就是信念而已。
接下来是康德开创的德国古典哲学。康德对于哲学史的意义就在于：其一，他试图弥合经验主义与理性主义；其二，然而他意识到这两者都不能把握实在，如果不自量力，势必陷入“二律背反”。既然如此，德国古典哲学就向另外一个方向迈进：“自我意识”的“思辩”──通过思辩的途径来打通主体与对象的限隔，以解决“思维与存在的同一性”问题。但我们应该心知其意：不论“自我意识”，还是“绝对精神”，都既不是经验归纳出来的，也不是理智分析出来的；“思辩”不是“证明”，它只是一种对信念的阐释。说到底，哲学不应该是一种“证明”，而只能是对存在或实在的一种阐释。哲学不可能、也不想证明什么；它只是对关于实在的某种信念加以阐释，或曰给出一种“说法”。至于你信不信这种说法，那仍然是一个信念问题。转贴于
所以，给某种哲学冠之以“科学的”名目，那是荒谬的：不是这种“哲学”本身荒谬，就是这种叫法荒谬。至于所谓“科学哲学”(应该不是Scientific Philosophy，而是The Philosophy of Science)，我想，如果它是哲学，就绝不是“科学的”；如果它是“科学的”，那就一定不是哲学。
关于“实在”的证实问题，用马克思的话语来讲，叫做“思维与存在的同一性”问题。马克思早在《费尔巴哈论纲》中已然指出，思维与存在的同一性，不是一个理论的问题（因为是不可证的），而是一个实践的问题。但人们对马克思的意思往往有一种极大的误解，以为实在问题不是理论可以证明的，却是实践可以证明的。其实，实践同样也不提供关于实在的任何所谓“证明”。一旦以为实践可以提供这种证明，势必陷入理论困境。这道理很简单，实践本是主体性、目的性的活动；实践的成功，正是主观目的的实现，因而你虽然可以说是证明了主观符合了客观，然而同样也可以说是证明了客观符合了主观──这就是说，它所证明的正是“意志”、以及由意志所支配的主体理性的力量。你凭什么敢于肯定，实践的成功不是如费希特所说的“自我设定非我”？这仍然是一个不可证明的“信念”。
这正是德国哲学最突出的一个特征：意志主义的倾向。不要说费希特、谢林、叔本华，便是黑格尔亦如此。例如黑格尔哲学，通常谓之为“理性主义”的；但实质上他的“绝对理性”是一种“绝对意志”即绝对主体性，理性不过是它的自我展现的形式；换句话说，思辩理性只不过是那个绝对主体意志的自我展现。因此，这个过程就表现为知、情、意之同一。所以，思辩是绝对意志通过自我否定而达到自我肯定的过程；也就是说，所谓“思辩”只是绝对意志确立关于自我的绝对信念的方式，这种方式，本质上是一种“阐释”。
这就涉及了“如何得到关于实在的信念”这个问题。信念是怎么得来的呢？这种信念既不是经验归纳的结果，也不是逻辑演绎的结论。对一个有头脑的人来说，经验是不能为他提供信念的，因为他很清楚，经验是靠不住的，从个别经验中归纳出一条一般规律，往往是所谓“危险的一跃”（dangerous leap）；理论更不能为他提供信念，“理论是灰色的，生活之树是常青的”，理论的逻辑前提可以“无穷倒溯”，其终点也就是不可证实的信念。
信念的来源，我称之为“领悟”。领悟既非逻辑演绎法的推论，也非所谓“科学归纳法”的结果。当然，领悟是有经验作为基础的。没有相当的生活实践经验的积累，是谈不到有所领悟的。所以，与其说“实践出真知”，不如说“实践出信念”。但是，从经验到领悟，绝非归纳的过程。无论你有多少经验，你也无法得出“实在”。一个疯子的感官往往特别敏感，但他的“丰富经验”都是虚幻不实的。领悟也与理智有关，没有相当的理性能力也谈不到领悟。例如被人视为“非理性主义”的柏格森哲学，实际上也大量使用逻辑理智的推导；但是，他对“生命冲动”的领悟则绝不是逻辑地推出的。反之，作为西方理性主义鼻祖的柏拉图，其“理念世界”也不是理性逻辑所能推定的。在中国，如冯友兰的“新理学”，人皆注意到了他的新实在论的逻辑分析方法，殊不知他的“天地境界”，作为最“形而上”的人生境界，却并不是可以“推出”的，而只能是“悟出”的。
所以，领悟的关键就在一个“悟”字。此即海德格尔之所谓“思”，所谓“颖悟”。“悟”是一种非常复杂、玄妙的过程：它长期积累，而瞬间完成；它有演绎而非演绎，有归纳而非归纳；它是经过“经验”的，但最终是“超验的”；也是经过“理智”的，但最终是“超智”的。所谓“超”，就是并不否认感性与理性，而是超越它们。百“感”交集，百“思”莫解，可是“蓦然回首”，“一旦豁然贯通”，于是，我们获得了关于实在的一种信念。转贴于
可见这种不可证实的关于“实在”的信念当然不是科学──不论经验科学还是理论科学──所能提供的；而它倒是一切科学的前提，或者说，是一切科学由以出发的观念基础。任何一门具体的科学，总是一个逻辑的系统（包括演绎逻辑、“归纳逻辑”），也就是说，它总是以某种一般的“原理”来作为它的逻辑前提，这种前提对于该门科学来说便是所谓“不证自明”的东西，其实也就是它的一种“信念”。一门具体的科学依赖于这种信念，所有科学的总体同样依赖于这种信念；只不过前者是关于某种具体实在的信念，而后者是关于实在总体的信念。举例来说，爱因斯坦之发现相对论，便是基于他对“时空”范畴所进行的新的思考的。而他对时空范畴的新思考，既非经验、亦非逻辑理智所能处理的，实际上，那是极为典型的哲学思考，或者说，那是一种“领悟”。爱因斯坦谈到自己发现相对论时承认，“对于发现这个中心点所需要的批判思想，就我的情况来说，特别是由于阅读了戴维·休谟和恩斯特·马赫的哲学著作而得到决定性的进展。”[27]又如现今物理学所提出的“超弦”概念，虽然可作所谓10维、12维空间的数学处理，但“超弦”观念本身的产生和提出，则是哲学领悟的结果，而且这个结果也同样不可“证实”，却正在成为越来越多物理学家的信念。我们记得，胡适曾经嘲笑张君劢，说孙行者（玄学）怎么也不可能跳出如来佛（科学）的手掌。后来张东荪又如法炮制：“我现在亦学胡适之先生，把孙行者与如来佛的比喻，用在我所敬爱的丁（文江）先生身上：哲学就好比如来佛的掌心，丁先生一个跟斗翻了十万八千里，以为出了哲学的范围，其实还在如来佛掌心里。”[28]
所以，科学的基础就是关于实在的信念。对科学基础的追问，已经是现代哲学的一个经常讨论的重大问题；但最早对科学的基础提出质疑的，则是休谟。休谟关于作为科学基本信念的因果律的客观必然性的诘难，是人类思维史的一次革命。他说：“第一，我们有什么理由说，每一个有开始的存在的东西也都有一个原因这件事是必然的呢？第二，我们为什么断言，那样一些特定的原因必然要有那样一些特定结果呢？我们的因果互推的那种推论的本性如何，我们对这种推论所怀的信念的本性又如何？”确实，科学以因果律的客观必然性为前提，却从不问、更不可能“证明”这种前提本身的性质如何；其实，这实在是一种信念而已。休谟指出：“我们如果不能指出，没有某种产生原则，任何东西决不能开始存在，那么我们同时也永远不能证明，每一个新的存在或存在的每一个新的变异都必然有一个原因；前一个命题如果不能证明，那么我们就没有希望能够证明后一个命题。但是前一个命题是绝对不能用理论来证明的。”[29]到此为止，休谟都是正确的；问题在于，他接下来把这种信念解释为经验的联想，也就是说，把科学的基础从逻辑理性转移到感知经验上。其实，作为科学基础的因果律的客观必然性乃是一种哲学的领悟。
话说到此，我仿佛已听见有人嚷道：“喔，你那是非理性主义、神秘主义！”确实，哲学的“领悟”作为一种特定的把握存在的方式，是“非理性”的。所谓“非理性”，是说它不是一种理性思维或者逻辑思维；但它并不是“反理性”的，也就是说，与其说它是排斥理性的，不如说它是包容理性的。它含有理性，却不等于理性，正如它含有感性，却不等于感性。领悟作为一种思维方式或意识形式，其独特性主要在于其对象或内容的独特性：科学所要把握的是存在的有限性，而哲学所要把握的则是存在的无限性──不仅是在时间、空间上的无限性，而且是在其“可能性”上的无限性。存在是无限可能的，生活是无限可能的。对此，你可以觉得它“神秘”，但神秘感总是出于无知。实际上，应该说哲学的“实在”并不比科学的“超弦”更神秘。
这里，让我们还是回到马克思的实践论上去吧。我们所谓“领悟”，也可以叫“实践的领悟”或者“在实践中的领悟”。前面说到，休谟把因果律的客观必然性归结为经验的联想，说到底，其实就是个归纳的问题。然而我们已经知道，事实上任何经验归纳都是不可能得出关于实在的一般命题的。不过，休谟又还提到，这是“绝对不能用理论来证明的”，却又接近了事实；马克思在《关于费尔巴哈的提纲》里就说过，这类问题不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。哲学的领悟，既不是归纳得来的，也不是演绎得来的，而是从生活实践中“悟出”的。这就是我们所说的“实践出信念”。转贴于
总之，科学的进行同时需要三样东西作为前提条件：感知的经验，理智的逻辑，还有关于实在的信念。而后者是哲学提供的。哲学就是：领悟—信念—阐释。
这里我预感到有人将会提出这样的诘难：“如果关于实在的信念不可证明，如何保证此信念的客观普遍性？”这里实际包含着两个相互关联而又完全不同的问题：一是所谓信念的“普遍性”，即如何解释人们在信念上具有共通性、“同感”或者“共识”、从而能够“交流”的问题；一是所谓信念的“客观性”，即如何保证这种信念具有实在性或者可靠性的问题。
关于人们在信念上的共性或者“共鸣”，这确实是存在的。例如许多人一致认定“物质”就是绝对的客观实在；另有许多人一致认定“上帝”才是绝对的客观实在。这种“共同信念”的产生，其实是基于主体方面亦即“人”的共性的(包括生理结构、心灵构造)，此即所谓“人同此心，心同此理”。不仅在不同的人群之内各有其共同信念，而且在他们之间，也就是说，整个人类也有共同信念。例如不论是笃信“物质”还是笃信“上帝”，两者有一个共同信念：在“我”之外，存在着一个绝对的客观的实在。即便是佛教徒，也未能“超脱”这一点，例如典型的唯识宗的“唯识无境”说，最终总得承认“识”、尤其“阿赖耶识”是实在的。
至于对信念的客观实在性的诘难，不知道读者注意到没有，这种提问方式本身是成问题的，因为它问的正是所谓“主观符合客观”的问题，这个问题事先预设了一个假定，就是“客观实在”；然而“客观实在”这个预设正是我说的那种不可证明的东西──信念。王平陵曾指出：“科学的研究事物，不问其对象之真伪，但依据日常的经验，假定此现象为真有，乃立于假定之上，从而探究其原理罢了。如物理学假定物质为常在，从而究其现象的法则；心理学假定精神为真有，从而叙其作用之变化。至于物质精神为实为妄之讨论，则侵入于哲学之范围，而非科学所能担任的了。”[30]
科学对其研究对象的“真有”“常在”的“假定”，便是我们所说的“信念”。张东荪在谈到智力测验的时候曾说：“讲到智力实验，过达德告诉我们说有一个不因学习而改的先天智力，所测的即是这个抽象的智力而不是具体的学习。我想这个话丁先生听了一定不大高兴，因为不料货真价实的科学方法却背后先有一个玄学的假定。但是削去这个假定，科学的智力实验法亦立不住了。”[31]事实上，某种“玄学的假定”是科学的前提。对此，当年屠孝实曾说过：“科学虽以现实之经验界为对象，然其所用之根本概念，如物力时空因果之类皆不加批评而承认之，是固非知觉之对象，而实玄学思维之产物也。”[32]
关于这个问题，美国哲学家蒯因的“本体论承诺”思想值得我们特别注意。他认为，我们接受一种科学理论，实际上就接受了一种关于存在的约定或者预设，这就是一种“本体论承诺”。“我们之接受一个本体论在原则上同接受一个科学理论……是相似的。一旦我们择定了要容纳最广义的科学的全面的概念结构，我们的本体论就决定了。”当然，“这里所考虑的不是本体论的事实，而是对论说的本体论许诺。一般地说，何物存在不依赖人们对语言的使用，但是人们说何物存在，则依赖其对语言的使用。”[33]但科学在说某物怎样之前，总得说某物存在，即先得有个本体论许诺。
所以，关于“哲学”的界定，我们不得不回到亚里士多德。他把哲学贞定为“形而上学”，即“物理学之后”（Metaphysics）[34] 。（这里所谓“物理学”，在很大程度上就是“科学”的代名词。）因此，在亚里士多德看来，哲学是在科学“之后”(也就是“之外”)的学术。有一些问题，是科学不讨论也无法讨论的，它们正是哲学的课题。用中国话来讲，科学研究的是“形而下”的问题（“形而下者谓之器”），而哲学研究的则是“形而上”的问题（“形而上者谓之道”）。在这个问题上，康德之区分“现象界”与“物自身”是很英明的。
然而现代分析哲学居然提出了“拒斥形而上学”的口号。在我看来，科学确实应该拒斥形而上学，否则便是越俎代庖，不自量力。但那是科学而非哲学的事情；而且所谓“拒斥”，这里只能理解为“不予研究”（科学不能“拒斥”关于实在或者存在的信念，已如上述）。科学不应研究形而上学问题；那是哲学的领地。可是，哲学怎能拒斥形而上学？恰恰相反，哲学应该“拒斥形而下学”。当然，这里所谓“拒斥”，也是“不予研究”的意思。哲学不应研究形而下的现象界，虽然它可以并应当利用科学或者“形而下学”的成果。
可是，在科学主义的实证主义“时代潮流”影响下，一些“哲学家”也跟着起哄，以为哲学也应该“拒斥形而上学”。结果他们忘却了自家的责任，跑去鼓捣“逻辑分析”、“语言分析”之类本该属于科学的玩艺儿。说实话，我经常怀疑所谓“分析哲学”究竟还是不是“哲学”。分析哲学只是在一种意义上还是一种哲学，那就是它自在地隐含着一种本体论或形而上学：这里，世界或存在的本体、本原或本质，就是语言或者思维的逻辑结构。在这个问题上，只有蒯因算是老老实实承认的。可是这样一来，分析哲学本身不也是一种“形而上学”了吗？他们的“拒斥形而上学”，不是拿自己的形而上学去排斥其它的形而上学吗？
总起来说，一方面，哲学由于其“超验”“超智”的特性，它要借助于“形而下”的科学而超越之，从而达到对存在的“形而上”的把握；另一方面，也由于其“超验”“超智”的特性，哲学又为科学提供信念的基础、逻辑的前提。
本此，梁启超对科学派和玄学派的两员主将的一句评语是很公允的：“在君过信科学万能，正和君劢之轻蔑科学同一错误。”[35]仿此，我们也可以说：玄学派的过信玄学（何况只是一种意志主义的玄学），正和科学派的过于轻视玄学同样错误。关于这点，蔡元培先生有一个比较平允的说法：“人类自有一种超乎实证的世界观与人生观的要求，不能对实证哲学而感为满足。又人类自有对于不可知而试为可知的要求，不能对不可知论而感为满足。于是更进一步为形而上学，即玄学。古代的玄学，是包含科学的对象，一切用演绎法来武断的。现代的玄学，是把可以归纳而得的学理都让给科学了。又根据这些归纳而得的学理，更进一步，到不能用归纳法的境界，用思索求出理论来；而所求出的理论，若演绎到实证界的对象，还是要与科学家所得的公理，不相冲突。……所以专治一科学的人，说玄学为无用，不过自表他没有特别求智的欲望，可以听其自由。若是研究玄学的人，说玄学与科学可以不生关系，就不是现代玄学家的态度。”[36]
玄学与科学的统一性
当然，我们以上的讨论是从哲学或玄学与科学的差异性或对立性上着眼的；其实，玄学或哲学与科学也具有统一性。这有两层意思：一是两者的互动性，一是两者的同一性或一致性。
所谓互动性，是说哲学与科学总是互相依存的。王平陵曾指出：“在希腊时代的科学，全是包括于哲学之内；及科学离哲学而独立以后，哲学依然存在，并没有缩小他的范围，或消灭掉他的痕迹。不但如此，而且有许多科学者，正因为哲学而存在，他的科学的创见，才能发挥光大的；就是由科学万能的见地上，所成立的‘实证论’，要亦不过是科学的哲学罢了。更就事实而观，近代的大科学家，由科学的见地而发展，其结局税驾于哲学的境地的，正复不少。例如达尔文是一位生物学者，然而他的进化论，则超脱科学的领域，而入于哲学的范围了。赫胥黎黑格尔[37] 辈，都是进化论者，也渐次接触于哲学问题了。此外由科学方面而接近于哲学问题的，尚是很多。”“科学是哲学的基础，哲学是科学的综合。”“哲学由科学而得材料，以充实其内容，可免踏于空虚的流弊；科学则由哲学而巩固其目的与基础，以获得论理的确实性。是以二者的进步，是相互关联的，科学进步，则哲学亦必进步；哲学发达，则科学亦必有同样的发达，两者各尽其职能，于是人生便得完全的进步了。”可惜他仍然站在一种二元对立的思维立场上，虽然“承认科学与哲学，有并立的可能性”，但是声称“确知其在作用上，为对立的而非一元的”。[38]
所谓同一性，是说哲学与科学在一定程度上原是同质的东西。对此，张东荪曾指出：“我本来亦晓得哲学与科学的界限是难分的：如牛顿的绝对运动论在当时何尝不是科学，然而马赫便说是哲学而不是科学。而马赫的经验论却被发明量子的濮朗克（普朗克）所讥笑，以为仍是哲学而不是科学。马赫攻牛顿，濮朗克再攻马赫，难保不再有人攻濮朗克么？”[39]确实，在很多情况下，对于一种理论，我们往往很难简单判定它是科学的还是哲学的。究其原因，在于：哲学体系中往往包含有许多经验实证的、逻辑推定的内容；科学理论中往往包含有一些直觉的、领悟的内容。这是因为，如王平陵所说：“哲学与科学的关系，非全然同一，亦非全然无别，盖‘同中有异’，‘异中亦有同’。哲学必俟科学而完全，科学亦必俟哲学而始得正确；所以说科学哲学为补合的二元论，就是这个缘故了。”[40]关于科学与哲学间界线的模糊性，波普尔曾指出：“现代物理学，特别是爱因斯坦理论（1919年曾受到广泛讨论），是高度思辩、高度抽象的，远远离开了可称其为‘观察基础’的东西。一切想表明这种理论也多少是‘以观察为基础’的企图，都是没有说服力的。”[41]
纵观“科玄论战”及此后数十年间关于科学与“玄学”论争的历史，我们有哪些经验教训可以汲取呢？我们这里回到本书的开头所说的：虽然科玄论战的提问方式本身无可避免地存在着问题，它提出的问题是无法得到解决的，但是毕竟科玄论战的意义在于它提出了问题——而且是从哲学的高度上提出了问题——，而不在于它解决了什么问题。它促使我们意识到：我们首先要做的事情，不是提出与之不同的新的问题，而是必须改变原问题的提问方式。
至于科玄论战的问题究竟何在、究竟应当如何解决问题，我们已经展开了讨论，这里只想再次着重指出：从思维方式上来看，认知与意向的对立、知识与价值的紧张，其在理论上的根本原因是近代以来的那种二元对立的分析模式。这种思维模式，虽然从历史的角度看有其必然性、合理性乃至于必要性，但它毕竟总是将原本同一的东西分解为互相对立的两个方面，却不能在更高层次上把这两个方面统一起来。在哲学层面上解决科玄之争问题的形而上学基础，必是马克思的实践论——当然是在当代哲学思维水平上被正确地阐释、发展了的马克思的实践论——，因为认知与意向在实践之初原本是同一的，知识与价值在实践之末必定是统一的。
这当然是一个艰巨的任务，远不是本书所能胜任的。在此，作者只想向哲学界表达一个本书无暇无力承当的祈愿：重新深入研究马克思的“实践”范畴，尤其是“实践的结构”、它与“存在”以及心灵的“意识的结构”的实质关系。
注释：
[1]收入《科学与人生观》。
[2]张君劢：《再论人生观与科学并答丁在君》，收入《科学与人生观》。
[3]同上。
[4]亚里士多德语，或译“存在者之为存在者”。
[5]张君劢：《再论人生观与科学并答丁在君》，收入《科学与人生观》。下同。
[6]张君劢：《人生观之论战·序》，收入《中西印哲学文集》。
[7]同上。
[8]张君劢：《科学之评价》，收入《科学与人生观》。
[9]蒙培元：《中国心性论》，第185页。
[10]蒙培元：《心灵超越与境界》，第258页。
[11]丁文江：《玄学与科学——评张君劢的〈人生观〉》，收入《科学与人生观》。
[12]屠孝实：《玄学果为痴人说梦耶？》，收入《人生观之论战》。
[13] 颂皋：《玄学上之问题》，收入《科学与人生观》。
[14]张君劢：《再论人生观与科学并答丁在君》，收入《科学与人生观》。
[15]同上。
[16]孙伏园：《玄学科学论战杂话》，收入《科学与人生观》。
[17]张东荪：《劳而无功》，收入《科学与人生观》。此处引文为张氏所译。
[18]张东荪：《劳而无功》，收入《科学与人生观》。
[19]张东荪为孙伏园《玄学科学论战杂话》写的按语。
[20]商务印书馆1999年本；以下凡引此书，只注页码。
[21]邓中夏：《思想界的联合战线问题》，今收入蔡尚思主编《中国现代思想史资料简编》第二卷。
[22]吴稚晖：《一个新信仰的宇宙观及人生观》，收入《科学与人生观》。
[23]屠孝实：《玄学果为痴人说梦耶？》，收入《人生观之论战》。
[24]张东荪：《劳而无功》，收入《科学与人生观》。
[25]张东荪：《科学与哲学》，商务1999年本，第56页。
[26]屠孝实：《玄学果为痴人说梦耶？》，收入《人生观之论战》。
[27] 《爱因斯坦文集》，第1卷，第24页。
[28]张东荪：《劳而无功》，收入《科学与人生观》。
[29]休谟：《人性论》，第96、99页。
[30]王平陵：《“科哲之战”的尾声》，收入《科学与人生观》。
[31]张东荪：《劳而无功》，收入《科学与人生观》。
[32]屠孝实：《玄学果为痴人说梦耶？》，收入《人生观之论战》。
[33]蒯因：《从逻辑的观点看》第16、95页。
[34] “物理学之后”虽然不是亚里士多德本人确定的说法，但确是他实际的处理方式。
[35]梁启超：《人生观与科学》，收入《科学与人生观》。
[36]蔡元培：《简易哲学纲要》，见蔡著《中国伦理学史》第169-170页。
[37]E. H. Hackel，此非德国古典哲学家黑格尔——引者注。
[38]王平陵：《“科哲之战”的尾声》，收入《科学与人生观》。
[39]张东荪：《劳而无功》，收入《科学与人生观》。
摘要：杨义先生在《感悟通论》中指出，感悟已成为一种诗性的潜哲学。对感悟的珍惜，就是对中国生命的珍惜。在当代文学创作不断新变、西方理性思维重重包围的形势下，传统的感悟思维该如何转型，构筑完整的理论体系，成就东方神韵，是中国现代诗学重拾话语权的重要工作。
关键词：感悟思维 中国诗学 感悟文学
[中图分类号]：I206 [文献标识码]：A [文章编号]：1002-2139(2010)-03-0079-02
“中国文学艺术之所以能够极其精妙地表达人类难以言状的精神体验和生命韵味，是与它的重感悟分不开的。”杨义先生在《感悟通论》的开篇便提出了“感悟”在中国文学艺术上的重要地位，它是中国智慧和思维能力的传统优势之所在，可以说“对感悟的珍惜，就是对中国生命的珍惜。”在中国文化的千年流变中，感悟思维以其灵动、精粹、奇妙渗入到文学艺术的各个层面，并衍生为一种“诗性的潜哲学”。从佛道体悟到书画品鉴，从诗词歌赋到散文笔记，都离不开“感悟”二字。
一 “感”与“悟”的关系之辩
在《说文解字》中“感”与“悟”都列于心部。感：“动人心也，从心咸声。”悟：“觉也，从心吾声。”根据杨义先生的论述，“心在古代中国，是一个沟通物质与精神的多义性存在。它既是人体生理上的中枢性器官，又能像大脑一样有思想的功能，当它与天地万物相配的时候还具有本体性的意义。这在人类文化中是非常独特的。深刻地规定着中国传统文化的特质。”那么，与心有关的感悟二字就显得更具韵味了。
杨义先生在论述“感悟与心本思想或道源思想”这一部分时，通过对《说文解字》、《玉篇》、《广韵》和《佩文韵府》的查阅，十分详尽地解释了“悟”的涵义。但未对“感”做出具体的论述。虽然都是“从心”，但“感”与“悟”还有着一些细微的差别，而这差别又可以对“感”与“悟”的关系做出最好的说明。根据《现代汉语词典》对“感悟”所做出的解释：“有所感触而领悟”可以看出，“感”是“悟”的前提和准备，“悟”是“感”的延伸和升华，有所“感”方可有所“悟”。如果一个人在创作或欣赏文学艺术作品时，没有受到情感上的触动，而对此产生兴趣，醉心其中，是不可能有所顿悟的。只有将真实而又细腻的情感融入到艺术世界之中，才能真切地感受到文学艺术的独特魅力，才能有所领悟、觉悟，最终达至妙悟。
二 感悟思维在当代面临的困境
从古至今，感悟思维以“润物细无声”的姿态“由哲学、宗教而日常生活化、审美化，骋怀于山川人境，迂回于书画琴棋，从而展开了自己复杂的结构、层次、脉络和功能，在与顽固的诗教相抗衡、相搏斗、相并存、相融合中，进入中国诗学的精髓部分。”“成为了中国诗学的关键词中的关键词。”但是，自五四新文化运动重估一切价值以来，几千年的传统文化在不断涌入的西方理性思潮的侵袭之下面临着转型的巨大压力，感悟思维也在这样的形势下出现了暂时性的失落。“感悟尽管是非常有魅力、穿透力和生命力的智慧形式，但它的古典形态往往采取闪现或爆发的方式，电光火石，星光四射，在烫灼着或震撼着人心之时，未能高度致力于自身的知识――学理体系的建构。”一时之间，重思辨、讲分析的西方哲学吸引了学人的眼光，成一时之靡。在此种情况下，王国维、钱钟书等许多国学基础深厚的大学者融贯中西，以其长久积淀的中国情韵和西方哲学的思辨精神相融合，重新阐释中国文化，成为了建构中国现代感悟诗学最初的拓荒者。
尽管前辈们为感悟诗学的现代转型做出了巨大的努力和贡献，但文学发展至21世纪的今天，感悟思维面临的不仅仅只是西方哲学的侵袭，还有本国文学的诸多新变，形势更为复杂。感悟思维在中国古代之所以受到尊崇，很大程度上是与中国的抒情文学传统相对应的。中国的文学以诗歌为发端，也以诗歌为最高成就，惯以凝练的文字，表达深厚的情思，一字一韵都值得反复推敲，方可解其中滋味。就如王国维《人间词话》所写的那样，“‘红杏枝头春意闹，’著一‘闹’字，而境界全出。‘云破月来花弄影，’著一‘弄’字而境界全出矣。”可以说，是这样的文学特质决定了感悟思维在中国古代的大放异彩。而随着五四时期文学打开国门，外国文学作品和理论的大量涌入，中国人传统的抒情文学价值观慢慢被淡化，处于弱势地位，以小说为主的叙事文学占据了大半壁江山，诗歌、散文等传统的文学样式进入低潮。特别是新世纪以来，网络文学愈加发达，文字成为一种游戏，文学也沦为一种“快餐文化”。人们开始来不及去细细品味，也无心去感悟了。在缺乏精品的当代，感悟的力量已经越来越薄弱了。
除此之外，感悟式批评的另一困境就是对理论家的涵养要求特别的高。叶维廉就曾指出，在我们回顾传统批评的特色时，我们虽然觉得中国批评的方式比西洋的辩证的批评着实好得多，但我们不能忽略其缺点：“点、悟”式的批评有赖于“机遇”。就像“眷来草自清”所蕴含的禅机，不是每个人都能领悟到，就算能够顿悟，但所能达到的高度也是参差不齐。所以他才会说，有“独具只眼”的“禅机”的批评家到底不多，于是我们就有了很多“半桶水”的“点、悟”式批评家。当代的理论界面临的就是这样一个问题，能够拥有深厚的国学素养，又懂得融通中西的理论学者着实不多。所以感悟思维自然在实践上举步维艰。
在此种尴尬的情况下，如何融贯中西，承接起本民族的感悟思维特质，又适当地与西方接轨，架通中西诗学交流的桥梁，是当代学者所共同面临的世纪难题。诚如杨义先生所言：“感悟也需要感悟和反思自己，感悟后也需要归纳和演绎。分析和思辨，在吸收新的文化眼光和质地中走上更开阔的道路。”
三 感悟带给中国现代诗学的启示
杨义先生指出，“现代中国学术的深刻矛盾，存在于第一流的丰厚而独特的资源和尚未形成第一流的具有世界影响的现代学理体系之间。”在文化诗学、古代文论现代转换等多种理论主张都未能给中国现代诗学带来转机的情势下，潜在于中华民族思维方式之中的感悟思维显示出其独特的魅力。“走向现代形态的感悟汲取了新的时代智慧，在纵横的时空坐标上疏通古今脉络，沟通中西学术……它大体舒展着两条基本思路，一是对传统的诗学经验、术语、文献资源和学理构成。进行现代性的反思、阐释、转化和重构；二是对外来的诗性智慧和学术观念，进行中国化的接纳、理解、扬弃和融合。”
这两条基本思路为学者们指明了研究方向，但同时也提醒了我们要实现感悟诗学的现代转型，构筑中国原创诗学，以下两点是需要特别注意的：首先，感悟是浸透在中华民族思维方式最深层的传统优势，我们应充分利用这一优势，建构具有中国风度和中国智慧的诗学体系。但同时，提倡感悟诗学并不是主张完全回归古代的思维范式，中国风度也不是只有古代才有的风范，时代的发展进步是不可逆转的，既然历史的车轮已推动我们来到了多元化的今天，我们也要顺应当今文学特性的变化。“古人往往把思想停在悟性得来的瞬间感受上，这既是我 们中国民族诗性思维的特点，同时由此不作逐层追问，又是一个弱点。”这是我们在承袭传统时所要避免的。其次，西方理性哲学的思潮还在源源不断地涌入，且其影响力还在不断扩大，我们不可能也不可以将西方拥有千年历史的优秀文化成果拒之门外而独立发展。在文学的国度里，没有严格的国界限制，只要是人类文明的优秀成果，只要是有益于我们学术发展的先进理论，都值得我们学习。所以，我们在守住自身文化领地的同时，也要放眼世界，以开放的姿态有所扬弃地接纳西方理论，以弥补感悟哲学体系性不强的弊端。双峰并峙的东西方哲学应在互通有无之中促成东方神采与西方思辨的完美结合。
除此之外，一个时代的文学理论还必须与同时代的文学创作相契合，因此，要实现感悟诗学的现代转型关键是要有与之相对应的感悟文学。“悟性得来的东西。还需要经过事实的验证和理论的推衍而形成创造性的体系。”验证悟性得来的东西的最好载体就是文学创作，离开了创作实践的理论是被架空的理论，是没有生命力的理论。因此，要建立中国的感悟诗学，就要先致力于有中国特色的感悟文学。杨义先生认为，“以唐诗为表率论感悟，在用精英、态度、气象、神致一类词语形容天地、风月、山川、物类的时候，实际上已是主、客观浑融，己于宇宙万象中注入生命感觉，这是感悟思维灵化而生动的心理效应。”然而在当代是以小说为主的叙事文学占据了文学发展的主流，感悟思维不若唐诗中那样容易被激发，很难产生灵动的心理效应。杨义先生还以钱钟书《谈艺录》中对李贺《春杯引》一诗的体悟为例，说明了“悟性细读”的重要性。可是，反思现代直至当代的文学作品。能够经得起这样“悟性细读”的作品似乎并不多见。那些受西方现代主义影响而创作出来的文学并不是具有中国风度的感悟文学。中国文学的主流应该回归到纯粹质朴的抒情文学传统，将感悟思维运用到创作、批评等文学活动之中，产生具有世界影响力的精品，我们的理论建设才能够真正地谈的上自主和原创。但这并不是说我们要摒弃叙事文学，而是要适度加重抒情性的成分，以激发起潜藏在民族思维深层的感悟力量再度进发。
关键词：中国传统哲学；生活意蕴；儒家；道家；价值旨归
中图分类号：B22
文献标志码：A
文章编号：1002-7408（2015）09-0046-04
哲学作为人的一种“爱智”活动，离不开现实的人的生活。理性地反思生活，引导人们从现实生活中寻求真、善、美，是哲学的本真要义。因此，哲学必须敞开它的生活维度，始终把自身扎根于现实生活的土壤中，并与现实生活紧密相融，否则，哲学就无法把握时代脉搏，凝练时代精神，进而成为一种毫无实践价值与现实意义的“玄思”和“空想”。而中国传统哲学之所以能够历久弥新，对当今社会仍具有强大的影响力，关键之处就在于其自身所具有的浓重的生活特质。在科学主义凸现危机、人的生存压力加剧的现时代，顺应学界“哲学复归生活”的诉求，我们审视和品味中国传统哲学，不难发现，无论是儒、道两家的学说，还是其他诸家的言论，其间都充溢着浓郁的生活意蕴。
一、中国传统哲学的致思路径
就所关注的问题领域而言，中国传统哲学完全不同于西方哲学。一般认为，西方哲学注重对“真”的问题的探讨和研究，即“求真”，而中国传统哲学则是关注“善”的学问，即“求善”。研究内容指向的不同决定了二者在思维方式和致思路径上的不同与差别。西方哲学重“思辨”，讲究逻辑思维的严密，而中国传统哲学则重“感悟”，讲求的是对现实生活的体验和感受。很多西方学者在研究和品评中国传统学说时，之所以会认为中国古代无哲学，其中最为根本的原因就在于他们秉承西方的哲学传统，把“思辨性”和“抽象性”作为哲学的本质特征，认为哲学是一个由概念、范畴连接而成的系统性的学科，并以此作为评判哲学有无的根本原则和唯一标准。但是，作为一种“爱智”活动，哲学体现的是人对知识的向往和追求，它的表述方式与致思路经可以有所不同，也应该有所不同。唯此，哲学才能实现真正的繁荣与发展。况且，把某一种表述方式或致思路径作为评判有无哲学的根本或唯一标准的做法本身就是不科学的，所做出的武断结论对中国传统学说来说也是不公正的。而作为两种不同的文化范式，西方哲学和中国哲学在探究问题的方式和角度上本身就不相同。高清海先生曾对西方哲学和中国哲学在致思路经方面的差异进行过比较和论述，他指出：“西方关注的主要是成就人的生命活动价值， 完成人性的生存使命， 这使它从一开始就把‘智慧’引向了认知的方向， 从‘对象意识’走上概念化的逻辑思辨之路；中国关注的是完善人的生命本性，开发生命的内在价值， 由此中国发挥了注重义理性的悟觉思维。”[1]
从高清海先生的这段论述中，我们可知中国哲学比起西方哲学来说更加关注人的现实生活，与现实生活的关系更为直接和紧密。它遵循的是一条从人的生活实践中感悟人生真谛、实现人生价值的致思路经。秉承这一思路，我们来审视中国传统学说，不难看出，无论是儒家、道家的学说还是其他诸家的思想和言论，其主旨都是对“现实”“现世”的道德感悟，体现的是一种群体性的道德志趣和道德追求。从这个意义上说，不妨将中国的传统学说称为“道德哲学”或“道德实践哲学”。缘于此，中国的大多数哲学家都不以著书立说（逻辑思辨之路）为己任，而注重在生活中践行自己的道德准则（注重义理性的悟觉思维），以期实现自己的道德理想（学说价值）。冯友兰曾对此现象有过评论，认为中国的哲学家“不但不为知识而求知识……只愿实行之以增进人之幸福，而不愿空言讨论之。”[2]这一特征在儒、道两家的学说中体现得尤为突出。
儒家思想作为中国封建时代的主导思想，在中国社会的地位和影响可谓是根深蒂固。很多学者都把儒家思想称为儒学或儒道，其对后世的影响力可见一斑。但是，不管学者如何称呼和定义它，在研究儒家学说时，人们更加注重的是从它的言论和思想中找寻待人处事的道理或者说是生活的智慧。因此，对于儒家学说，与其说它是一种理论形态，倒不如称其为一种生活之道、生存活动更为确切，“他们在生活中实践着儒学。我们在此作为某种理论假说的东西，恰恰就是他们的生存形式。”[3]作为儒家学派的创始人，孔子自始至终遵循着这一治学路径，他把“述而不作”作为治学原则，推崇礼仪，不仅要求弟子、号召民众“克己复礼”，而且更是以身作则、身体力行，成为“礼”的践履者。孔子终其一生，多是在“传礼”“习礼”中奔波。而就《论语》等记录孔子言行的儒家经典著作的内容来看，孔子“传礼”的方式也多是依据具体的生活实例，并结合自身的感悟来教导和规范弟子们的言行举止。由此可见，儒学在开创之始，就具有浓郁的生活气息和较强的实践特性。就其产生过程而言，它是对儒生生存生活的道德感悟和提炼。如果说先秦儒学强调礼治生活，注重生活的外在规范性，那么宋明理学则倡导一种理性生活，强调生活之“理”的内在规定性。就这一点来说，宋明理学比先秦儒学更侧重对生活伦理的逻辑层次、理论结构等方面的哲学表达，在思辨性上有所增强。但就其具体的理论架构、实践指向和价值目标来看，宋明理学依然遵循从生活中悟理、明理、循理的致思路经，其所谓的“穷理明德”“存理去欲”都是对当时生活环境下人们应遵循的道德规范的理论概括与经验总结，都离不开具体的人的生活实践。
而作为中国传统学说的另一主要流派的道家，其思想更是遵循着从现实生活找寻处事养生之道的致思路经。道家写意般的生活方式是其思想与生活高度融合在一起。道家思想的核心是“道”，“道”存乎于天地间，无所不在又无所不包。它是世界的本源、万物的根本，也是世间万物运行的动力和法则。但在“道”的实行方式上，道家并非要把“道”强行置入人的头脑，而是从现实生活中理解和领悟“道”的内涵，找寻“道”存在的价值与意义。老子就认为“为道”是为了“用道”，只有在现实生活中行“道”、用“道”，为“道”才有价值和意义。如《道德经》中所讲的“道，冲而用之或不盈”（第4章），“大成若缺，其用不弊。大盈若冲，其用不穷”（ 第45章）等等，皆是“为道”之旨、“悟道”“用道”之法。而庄子则主张以理化情，其“为道”“用道”是一种更具理性的生活实践。《庄子・至乐》中记载，庄子妻死，其友惠施前往吊丧，见庄子“方箕踞鼓盆而歌”。惠施愣而不解，继而责问。面对友人的责问，庄子不慌不忙，从容而对。他说，对于妻子的离世，心情也很悲痛，这是人之常情。但经过一番理性思考，“察其始种种”之后，庄子明白了人的生命只不过是一个过程，就像自然界的四季更替一样平常，是故“鼓盆而歌”。这一番理性剖白表明了庄子理性的生活哲学。这是一种超越生死的哲学感悟，而更为难得的是庄子却能把这种感悟嵌入自己的生活、生命之中。由是观之，道家学说是一种理性和情感交互感应的生命活动，其“道”乃是生活之情、生活之理。一言贯之，道家之“道”即是为道、遵道之人的生活感悟。
二、中国传统哲学的存在形式
从实践形态上来看，哲学作为人的“爱智”活动，它存在于人的生产和生活实践中，体现和表征着人的生活方式和生活内容。而作为古代先贤哲人们的人生感悟和道德体验，中国传统哲学所体现的也正是他们这类人的生活方式。
“儒家”中的“儒”，在中国古代社会是一类人的称谓。中国最早的“儒”是专门从事丧葬巫祝活动的人，是为“术士”，或曰“儒士”。而据《周礼・天官冢宰第一・大宰》记载，“儒”是以道艺取得民众的人。《说文解字》对“儒”的解释是：“儒，柔也，术士之称。”孔子则专门对“儒”进行了区分，指出“儒”分为“君子儒”和“小人儒”两类。在孔子看来，“小人儒”指的是那种专门为祭祀庆祝活动服务以及靠着“相礼”等技能道艺谋生的人，而“君子儒”则指的是以创制和讲习礼仪为己任的人。由此可见，“儒家”“儒学”之“儒”，最先指的并不是一种知识、学问，而是某类人即“儒生”（或孔子所说的“君子儒”）及其生活方式的统称。
孔子开创了“君子儒”的生活方式，即做官与讲学。而这种优雅的生活方式也成了中国历代读书人的理想与追求。儒家的两位先贤――孔子和孟子都曾率领徒众周游列国，讲学习礼，“入世”谋官。为官不成，便归隐田园，企望在宁静祥和的乡村生活中继续“讲学”以求心灵上的慰藉。孔子就曾对颜回安贫乐道、淡然处之的无忧生活发出由衷的赞叹。《论语・先进》中所录《侍坐篇》更能体现孔子的这一生活旨趣。一天，讲学间隙，“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐”，孔子便让他们各自谈谈自己的理想。子路不假思索地说，如果让他去治理一个“千乘之国”，三年之后，可以使这个国家的民众个个都具备勇敢的精神，而且人人都懂礼义。如此远大而又有气魄的理想抱负，孔子却“哂之”，予以否定。冉有称能把握治理小国，认为如花上三年的时间，可以使这个国家的百姓过上富足的生活，但至于礼仪教化之事，自己却无能为力，只能等待贤人君子来做。公西华更是谦虚地认为自己只能打理宗庙之事。对此二者的理想，孔子都未加评论。问及曾皙时，曾皙说他的志趣就是在晚春时节，穿上春服，和一群志同道合的朋友，到郊外洗洗澡，吹吹风，畅玩之后能一起唱着歌回家。听完曾子的描绘，夫子喟然叹曰：“吾与点也。”子路、冉有、公西华的理想，符合儒家“入世”“做官”的生活志趣，可为何得不到孔子的认可，而曾皙闲情逸致的生活情调却能引起孔子的共鸣？究其原因有二：一是因为曾皙答问时“鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作”的礼仪之举符合孔子“礼性生活”“礼乐治国”的思想主张；二是因为曾皙所勾勒的逍遥自在的暮春游乐图契合孔子当时的心境，是故“喟叹”赞同。而孟子早年也曾仿效孔子，以“士”的身份四处奔走，企图说服各诸侯来施行自己的治国理念，但同孔子的遭遇相似，孟子也是屡屡受挫，不被重用。及至晚年，孟子便归隐故里 ，聚徒讲学，以彰其志。由此可见，“儒学”即是“儒”阶级的生活之学，而儒家思想也就是儒士生活的真实写照。
如前所述，道家之“道”就是道学之士的生活感悟，其中蕴含着生活之情、生活之理。所以，道家学说就是信道、为道之人生活方式最为直接的呈现。以老庄为代表的道学之士恪守“道”理，他们诠释了与儒家有别的另一种生活方式。老子所云“清静无为”“清心寡欲”是一种生活境界。他向往那种小国寡民、和谐太平的理想生活，教诲人们同时也是要求自己在生活中要做到克制欲望，与世无争。庄子超越生死的哲学观更是决定了他的生活方式是一种顺应自然、超越功利的理性生活。他的两种幸福观就是其理性生活方式最为直接的表达：“一种是有待的幸福，即自然而然，随顺人性，就可以获得幸福。……另一种是无待的幸福或绝对的逍遥，那是通过齐物我达到的，是一种‘乘天地之正，御六气之辨，以游无穷者’的，与宇宙合一的境界，是‘至人无己，神人无功，圣人无名’的境界。”[4]
老庄的这种顺乎自然的生活方式在魏晋玄学家们身上体现得更为淋漓尽致。不过与老子“清心寡欲”、庄子“以理化情”的生活方式相比起来，魏晋玄学家们更加注重“性情”的自然流露。为了躲避当时频繁的战乱以及昏暗政治的迫害，魏晋时期的风雅名士推崇老庄哲学，他们以“三玄”（即《周易》《老子》《庄子》）为研究对象，用道家思想来注疏儒学，企图找寻一种新的“安身立命”之所。他们“立言玄妙、行事雅远”，在聚集“玄谈”中寻求一种率真自由的生活方式，以使精神得以慰藉。而在魏晋玄学家中，竹林七贤的生活方式最为率性自然。他们为了排遣抑郁和苦闷，随心任性，或饮酒佯狂，或寄情山水，不惧世俗、不循常规。如刘伶的放情肆志，纵酒轻狂；阮籍的随性任情，放浪不羁。可见，对于魏晋玄学家们来说，他们的哲学就是他们不拘礼法、本真率性的生活方式。
而就生活这一客体本身而言，它指的是现实的人在生存过程中各种活动和关系的总和，是一个总体性的概念范畴。但具体到各家的思想学说中，又会因其出身背景、人生经历的不同而显得各具特色。如儒、道两家所言的生活在具体内涵上就不尽相同。儒家所期望的生活世界是一个以“仁”为核心的友爱世界。孔子“以行践道”“讲学习礼”，就是为了营造一个充满“仁爱”的生活世界。同时，儒家的理想生活世界充满着智性、富有情趣。孔子的“天下有道则见，无道则隐”是智，而“志于道，据于德，依于仁，游于艺”则更充分体现了儒家生活世界的丰富性、趣味性。道家主张“出世”，但“出世”并不是要与现实的生活世界隔绝，不关心现实生活。他们“超功利”“超仁义”其实只是一种对现实生活的态度，并没有脱离实际行动和实际生活。从实质上看，道家的生活世界注重“情理交融”，它强调随乎性情、顺应自然，追求的是人与自然（宇宙）的和谐统一。
三、中国传统哲学的价值旨归
从功能上看，作为现实的人的生命活动和生活方式，哲学是为人的生存和生活服务的，否则，哲学便毫无生命力可言。而就中国传统哲学来说，无论它的具体内涵还是它的存在形式，都与人的生活息息相关。这一生活特质决定了中国传统哲学的功能不是为了获取系统性的知识和理论，而“在于提高心灵的境界――达到超乎现世的境界， 获得高于道德价值的价值”。[5]因此，为了能够达到净化人们的心灵、提升人的生活和精神境界的目的，中国传统哲学非常关注个人在现实生活中的修养以及修养方法等方面的问题。
儒家倡导修身要内外兼修、表里如一。孔子认为考察一个人的品德要看他能否持之以恒地言行一致，强调要“听其言而观其行”。（《论语・公冶长》）并鄙视言行不一的人，认为这类人“巧言令色，鲜矣仁”。（《论语・学而》）孟子则把修身提升到最为根本的地位，认为“天下之本在国；国之本在家；家之本在身”。（《孟子・离娄上》）并提出“穷则独善其身，达则兼善天下”的个人修养要求。（《孟子・尽心上》）儒家经典《大学》在第一章中就论说了修身的重要性：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；……自天子以至于庶人，一是皆以修身为本。”而宋明理学重义理，主张“明理”“格物”“格心”，其实质依然是在强调个人修身的重要性。在个人修养的途径和方法上，儒家强调依靠个人的自觉，主动有序地进行，主张“学而时习之”（《论语・学而》）并要求人在学习知识的同时，也要经常不断地反省自身，这样“则知明而行无过矣”。（《荀子・劝学》）此外，孔子还把人生分为三个阶段，即少年、壮年和老年，并针对人生不同阶段的生理和心理特征，提出了各阶段修身应注意的问题，“少之时，血气未定，戒之在色；及其壮也，血气方刚，戒之在斗；及其老也，血气既衰，戒之在得”。（《论语・季氏》）孟子则是主张“动心忍性”，通过“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为”等一系列的历练，来“曾益其所不能”。（《孟子・告子上》）在人生修养的目标上，儒家强调通过“习礼”“去私”“穷理明德”，成为“君子儒”，从而做到“内圣外王”。
道家所言的修养则更为关注个人的自由与解放。道家认为人性在本质上是素朴的和自然的，所以人在日常生活中行事要固守本性，顺应自然，不受外物外力的抑制和束缚，从而获取人格上的自由和独立。在修养方法上，道家讲求遵循规律、尊重本性，返璞归真，“人法地，地法天，天法道，道法自然。”（《道德经》第25章）而要做到循法自然，获取自由，则需“养心寡欲”。老子认为人的欲望愈多就愈想方设法去满足，有时甚至会做出违背道德的事情，结果欲望反而无法满足，与其绞尽脑汁地设法满足，不如清心寡欲，寡欲就容易满足。所以，老子提出了要少贪欲、常知足的生活之道。庄子认为名利只不过是身外之物，要求人们随顺人性、淡泊名利。他相信人只要遵从自然之道、顺应自然，就能获得至高无上的道德。在修养的目标上，老子讲“无为”，并通过 “无为”达到“无不为”“有所为”的境界。庄子则主张通过“心斋”“坐忘”而进入一个去除人世间一切杂念、超越是非功利的“无待的逍遥境界”，也即人与自然的和谐统一。
除了注重个人修养及修养之道外，中国传统哲学还富含如何在现实生活中处理人与人、人与社会关系，以及如何促进社会稳定与和谐的思想和内容，这在一定程度上也凸显出了它的社会责任意识和所具有的社会功能。儒学之所以被称为“仁学”，其主要原因就是儒家的核心思想为“仁”，“仁”意为“爱”，是待人处事的态度和方法。孔子认为作为“仁者”要有宽厚仁德之心，其爱要能做到无论远近、不分亲疏，要能泛爱众人，即“仁者爱人”。孔子还提出了“仁”的重要原则，即“己欲立而立人，己欲达而达人”。（《论语・雍也》）不仅如此，孔子还规定了所爱之人的标准，也即爱那些遵礼守教之人，而鄙视和摒弃那些破坏礼制不守礼法的人。而且，孔子认为真正的“仁者”要能做到明辨是非、爱憎分明。孟子也认为社会要仁爱、和谐，需要推己及人的博爱之风，要满足每个社会成员的基本需求，诸如男婚女嫁、养老抚幼等。在社会治理上，儒家主张以“三纲五常”来教化人民各安其分、
各守其责，从而使整个社会在长幼有序、尊卑有别的良好秩序中实现稳定与和谐。与儒家的“仁爱”思想不同，道家更多的是从人本主义的角度来阐释为人处世与社会治理之法，它们关注的是对个人利益的尊重和维护，主张统治者不干预或少干预人民的生产和生活，要轻徭役薄赋税。道家强调社会和谐与繁荣的根本和基础在于个人利益的保全，认为如果每个人的利益都得到了保障，就意味着没有损害别人利益的事情发生，人们就会相安无事、生活无忧，而整个社会也会因此无“干戈”无“刀兵”，就会稳定而大治。
结语
哲学作为人对自身生命活动的一种自我意识和体察反思，是对人的生活实践和生活方式的理论概括和经验总结，从这个意义上说，哲学是以理性“观生活”，是理论形态的“生活观”。因此，哲学离不开人的现实生活，而哲学活动也必须以人的生活世界为基点，关注并解决现实的人的生存和生活问题，唯此，哲学才能永葆青春和活力，才能更好地实现其自身的功能和价值。同时，人的生活也离不开哲学。哲学不同于某种物质手段和技能，它虽然不能直接提供给人所需要的物质实体，但是，它却能通过对人的生活世界的理论审视，为人的生命活动和生活实践提供正确的理论导向与价值选择，并能在一定程度上满足人的精神需求，提升人的精神境界。可以说，没有经过哲学批判性的反思，人的生活便毫无目的和意义可言。可见，哲学与生活是相互渗透、密不可分的。哲学要实现它的生活维度，而生活也要敞开它的哲学维度，这就是二者自身发展的内在需求和基本规律。
作为中国古代先贤哲人们的生活感悟和道德实践，中国传统哲学与人的生活密切相关，它以现实的人的生活世界作为自身的活动载体和最终归宿。因此，从实质上来说，中国传统哲学就是一种生活哲学、生命之学，是中华民族所特有的生活内容与生命活动过程的文字表达和理论呈现。与人的生产生活高度融合是中国传统哲学理论生命长盛不衰的根源所在，而它的这一特质在当下中国社会依然具有重要的理论价值和实践意义。
参考文献：
[1]高清海.中国传统哲学的思维特质及其价值[J].中国社会科学，2002，（1）.
[2]冯友兰.中国哲学史（上册）[M].重庆：重庆出版社，2009∶7.
[3]何兆武，柳卸林.中国印象――外国名人论中国文化（上册）[M].桂林：广西师范大学出版社，2001∶287.
对于哲学教学，纵观多年来高校和中学教师的经验探索，大家都无非是从教学内容、教学方法、教学手段以及考核方式等方面进行分析，笔者认为，这样的探讨意义不大。因为经过一年多的课题研究，笔者对这个问题又作了进一步的调查研究和思考，自觉已经找到了这个疑惑多年的问题的答案：即哲学解决的是心的问题，所以哲学课的成功与否，主要还是取决于人的因素，也就是教师与学生双方的心灵状态，然后才是其他因素，反观多年来的教学实践，这个结论是经得起推敲的。下面就这个问题进行相关的探讨。
一、教师因素
哲学一词的本义是爱智慧，通俗地说，就是要活得明白。而要活得明白，就必须用自己的头脑去思考世界和人生的根本问题。所以哲学在本质上讲不是一种学问，而是一种体验，或者说它是来自于体验的一种学问。而喜欢哲学的必定是对生活有较强感受力和好奇心的人，对世界惊奇，对人生困惑。因为只有这样的人才可能自觉地用自己的眼睛去“观”世界“观”人生、用自己的头脑去悟世界、悟人生。那么，如何“观”如何“悟”？从哲学家都是自学成才的这一事实来看，学习哲学即学习思考世界与人生的基本问题，最好的途径是自学、独立思考。但对于初学者来讲，入门最好有教师的指引。什么样的教师能够把学生引向哲学思考？是理论功底扎实哲学原理背得滚瓜烂熟的教师？是能很机灵地应对人情世故的教师？是讲故事生动有趣的教师？还是讲道理头头是道的教师？其实这些都不对。
哲学教师最本质的条件就是他必须是心智活泼且热爱智慧的人。唯有这样热爱真理、不断探寻规律性的东西、对生活有着深刻体验和独到见解的教师，才会有开放的心灵，才能在课堂上把自己如何感受生活、理解生活，如何探寻规律呈现给学生，给学生树立榜样，让学生直接感受到教师的头脑在思考什么问题，有些什么不同的思路，通过这样的学习，唤醒其对心中原本就存在的类似的问题的思考，从而学会如何去领悟生活的真谛。因为只有体验能够唤醒体验，唯有心灵能够触动心灵。这也是教育的一个小小奥秘。因此，哲学教师首先必须是自己思想的主人，并能把思想的乐趣传递给学生，引领他们初步领悟到哲学的魅力。他必须是一个内心丰富且有力的人，让学生接近他就相信哲学绝对不是枯燥乏味的东西；他也必须是一个淡定独立不随波逐流的人，不是记诵一些现成的原理，不是拿着别人编的现成教材来给学生上课，而是有自己的教学素材，那其中必然要贯穿他自己的独特见解和独立思考；他的授课不一定是要让学生接受他的见解，而是在于让学生受到他的感染，思想始终处于探索的状态，开始学会关注自己的内心世界和精神生活。
那么，什么样的教师不适合上哲学课？首先是太年轻的教师。因为年轻，生活还没给他太多困惑的机会，也就没有了太多的生活体验，无法用自己的体验唤醒学生的体验，当然那些自小就会独立思考的例外。所以，跟目前许多学科呼唤创新型的年轻教师不同，哲学教学需要的正是有一定年龄、善于体验生活的教师；其次是太精明的人。这里的精明人是指善于投机取巧的人。因为哲学不只是方法论，它更重要的是对于世界人生根本问题的思考。而精明人往往撇开根本问题，只是琢磨用什么样的方法去解决一些细枝末节的问题，所以精明人做事最终往往本末倒置，与哲学无缘，甚至背道而驰。大概还因为精明人对生活不感到困惑，只要对生活没有困惑，哲学就无从开始。所以越精明，其实离哲学就越远。再次，就是不会独立思考的人。哲学不是教条，无法人云亦云。哲学上的根本问题，比如世界的本质和人生的意义，原本不存在什么标准答案，哲学思辨的用处，是在于让人有一个比较好的心态，而不是获得一个最终答案。哲学本来就是要教人学会思考，而不会独立思考的教师只能给学生一种教条式的、照本宣科的哲学教学，这恰恰培养了学生一个不爱思考的习惯。
二、学生因素
有了合适的教师，成功的哲学课堂还离不开一群喜欢学哲学又适合学哲学的学生。唯有这样的学生的心灵，才能与教师碰撞出思想的火花。每个人活在世上，都需要哲学，因为生活中我们随时都面临选择和决定，也会遭遇困难和挫折，也都有疑惑，这些时候最需要的是自己内在力量的支持。这种力量来自于哲学思考，即对人生根本道理的思考。哪个年龄的学生会喜欢学习哲学？我国学者用问卷法调查研究的结果表明：个体人生观的发展过程是在少年期开始萌芽，到高中阶段的青年期得以迅速发展，在大学阶段达到形成的高峰，并逐步走向稳定和成熟。高中阶段即高中生和中职生中的大部分人已经会经常考虑人生问题，哲学课对于他们来讲是适时的精神食粮。
那么哪类学生群体最适合学哲学？首先我们来分析一下学习哲学的可能性。自古希腊中期始，哲学家们就一直称人为理性动物，或者说，人在本质上是倾向于哲学的动物。正如德国哲学家康德所说：“人在本质上是爱好哲学的。”另外因为哲学源于好奇（柏拉图曾言：哲学始于惊疑），而好奇心是人类的几乎与生俱来的天性。因此可以说，人类的天性中包含着哲学的潜能，人人都适合学哲学。那么什么年龄阶段的孩子可以开始学哲学？现代儿童心理学家们发现：青少年儿童是学习哲学的黄金时期，五至十岁的孩子已经具有初步的哲学思维能力，并具有强烈的哲学探究兴趣。有人对少儿的哲学探究兴趣和哲学思维能力做过专门考察（如现代美利坚哲学教授马修斯的《哲学与幼童》），发现孩子们哲学方面的兴趣和能力源于他们对万事万物的无时不有的和无处不在的好奇，因为他们面对一个全新的世界和人生，什么都要问，其中许多如“我从哪里来”、“为什么要学习”等问题都是真正哲学性质的。但是，由于年龄尚小，初中及以前阶段的孩子，好奇心虽然强烈，理性思维的能力毕竟还弱，不适合正式学习哲学。最适宜正式开始学习哲学的是高中和大学阶段的孩子，尤其是高中阶段的，因为他们的理性开始觉醒，生命的成长不断地让他们对人生有了新的发现，看世界有了新的视角，好奇心强烈，求知欲旺盛。于是他们困惑，也喜欢思考。也因为他们没有那么多的利欲和俗见遮蔽心智，不会那么急功近利，我们就比较容易回到本质来跟他们探讨世界与人生。但高中生为了应付考试任务，他们必须把哲学原理当做知识来学习和背诵，那是很枯燥的。因此很难领悟到真正的哲学，也无法从中享受思考的快乐。
这样看来，中职生似乎成了最适合学习哲学的群体，笔者多年的教学实践也可以印证这一点，笔者没有把哲学课的概念原理当做知识要求学生背诵，在没有考试压力的情况下，学生快乐地体验着思考和解惑的乐趣。可惜有太多的教师误解了，认为中职生年龄小，文化基础和理解能力都不够领悟哲学，于是遗憾地错过了与学生一起思考讨论世界与人生真相的最佳机会，甚至挫伤了学生自发的哲学兴趣。
三、其他因素
有了合适的教与学的主体，我们才有必要讨论教学中的其他因素。首先是教学方法。现在许多教师为了追求创新，总是在教学形式的新颖、课堂气氛的活跃上下功夫，硬是采用各种如游戏、小品表演等跟哲学学习无关的教学方法，那是无法达到教学目的的。哲学是教人思考的，是对世界人生根本问题和基本规律的思考，思考是心的能力，那就必须排除其他活动的干扰专门训练这颗心，即是静思。那么如何让学生学会思考？激疑。就是说，无论是哲学原理本身的解释，还是故事情节的设计，都要处处激起学生的惊疑。因为哲学始于惊疑，没有惊疑，哲学体验无法开始。只有在解疑的过程中，学生才能真正体验到解惑和思考的乐趣，才真正地走向哲学。
教学实践中笔者用的比较多的激疑方法是启发式教学法。许多教师对启发式教学法是有误解的，认为多提问就是启发，其实不然。在哲学教学中，笔者一般讲完概念原理之后，会设计一些跟学生生活息息相关的问题，让他们从刚才讲过的原理受启发，思考身边的事情，从而走向哲学思考，教学效果很好。
其次是教学内容。前面提到，教学中要设计好引起学生惊疑的故事情节，因此故事是笔者课堂教学中重要的内容，也是笔者课堂的一大特色。从某种意义上说，故事是一种理想的艺术，对真善美的不懈追求是文学故事的目的，故故事都有哲学功能，经典的故事是作者对某一现象、事件、本质的看法在思想上的结晶和升华，它通过具体生动的情节或充满音乐美、意境美的语言，润物细无声，潜移默化，清晰地向学生展示了某个哲学原理和概念，使学生在原有理解力水平的基础上，在趣味盎然、通俗易懂的讲解中，思想得以升华，情感受到激荡，观念得以转化。另外，故事也给学生一种文学美的享受，给哲学课堂注入了新的活力。笔者常用的故事有经典寓言故事、小说、历史故事，不仅可以拓宽学生的知识视野，促进其对教学内容的理解，而且还有利于培养学生从多维视角综合分析问题的能力，很自然地向学生展示了文、史、哲三者的逻辑关系，有利于学生知识的融会贯通，深化了素质教育。
［摘 要］古诗教学重在诵读感悟，一般采用读、解、感、悟四步教学法。但是，对哲理性古诗，这样的教学是不够的，会使学生的认识肤浅。教学哲理性古诗，力求让感性的“悟”与理性的“用”相结合，让古诗焕发出现代生活的气息。
［关键词］哲理性古诗 感悟 运用
［中图分类号］ G623.2
［文献标识码］ A
［文章编号］ 1007-9068（2015）07-039
《义务教育语文课程标准》指出：“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”教学古诗，重在诵读感悟，一般采用四步教学法：一“读”，读准字音，读通诗句；二“解”，理解、疏通诗句意思；三“感”，展开想象，设身处地，感受古诗表达的情感；四“悟”，由表及里，由浅入深，领悟古诗蕴含的意义。如此循序渐进，使学生受到传统文化的熏陶，认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化的营养。然而，学习《冬夜读书示子聿》这样的哲理性古诗，仅有感性的“读”“解”“感”“悟”是不够的，这样会使学生的认识停留在“纸上得来终觉浅”的阶段。实践证明：知易行难，许多学生会记住、写出诗歌所蕴含的道理，却不会把它运用到自己的生活中、写作中。因此，笔者教学哲理性古诗，力求让感性的“悟”与理性的“用”相结合，让古老的诗文焕发出现代生活的气息。下面以《冬夜读书示子聿》的教学为例，谈谈具体做法。
一、导入点巧触发，确定目标
学生的学习生活不是静态的空间，而是动态的时间流。教学陆游的《冬夜读书示子聿》，新课伊始，出示二年级学过的两句古诗：“欲穷千里目，更上一层楼。”“少壮不努力，老大徒伤悲。”让学生说说诗句的意思，谈谈隐藏的含义，想想在生活中的运用。因为是复习旧知，教师稍加点拨，学生很容易就完成了任务。此时，教师顺水推舟，引出“哲理诗”的概念：“像这样的诗很多，表面上讲的是一件事，一处风景，背后却蕴藏着深刻的道理，这样的诗通常叫哲理诗。《冬夜读书示子聿》就是一首哲理诗。”接着，教师引导学生确定学习目标：“关于这首诗，你已经知道了什么？还想学习什么？”然后，联系学生在本学期已学过陆游《示儿》这首诗，淡化对作者、诗题的认识，引领他们根据学习古诗的一般方法，梳理出学习本诗的主要步骤：读懂诗意、读明诗理、读出诗情、学会运用。
美国教育家苏娜丹戴克曾说过：“告诉我，我会忘记；做给我看，我会记住；让我参加，我就会完全理解。”以上导入，以生为本，以学定教，立足学生最近发展区，勾连新旧知识，融通课堂内外，让学生在获得成功体验的同时，明白诗理在生活中的运用；继而把阅读的时间、空间还给学生，让他们自己确定学习目标，自己规划学习步骤，自己探索诗文内涵，真正成为学习的主人。
二、堵塞点巧疏通，促进感悟
崔峦先生指出：教师在阅读教学中发挥主导作用的基本环节是提出学习要求，明确学习内容，组织引导自学与交流，适时适度点拨诱导与小结，精心设计练习，适度拓展。由于知识储备、阅读经验、人生经历等还有欠缺，学生探究古诗难免会遇到一些困难。如果教师不及时疏通，让学生囫囵吞枣，那么这些“枣核”很有可能会造成阅读中消化不良的现象。因此，作为“平等中的首席”，教师该出手时就出手。教师的出手疏通有很多形式。面对“跳一跳，能摘到果子”的堵塞点，教师不必亲力亲讲，可挖掘学生中蕴藏的力量。面对“联系上下文理解、查阅词典、请教别人”等好办法，要大力表扬，鼓励学生在今后学习中运用。当遇到一些“疑难杂症”，学生束手无策时，教师可循循善诱，指点迷津。如，学生为“古人学问无遗力，少壮工夫老始成”中蕴含的道理而愁眉不展时，教师点拨启发：“由‘无遗力’你想到了哪些成语故事呢？‘工夫’为什么不写成‘功夫’？读了这两行诗，你还想到了哪些诗句？”这样，采用唤醒积淀、相似联想的方法，引导学生旁征博引，集思广益。此时此刻，他们领悟到的道理已不是干巴巴的说教，而是一个个鲜活的形象、一段段感人的故事、一句句睿智的话语。
古诗中有些语句看似寻常，细品却意味深长。教学时，要引领学生悟得其中的真味。但学生有时会对其视而不见，教师应及时疏通，当讲则讲。如，感悟“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，学生认为“纸上得来”就是“从书本上得到的知识”。教师睿智地发现了学生思维的局限性，马上追问：“现在我们看电视、听广播、上网，算不算‘纸上得来’？”当学生认识到“它们都不是来自实践的，都算是 ‘纸上’”时，教师适时小结：“‘纸上得来’和‘躬行实践’是相对而言的。时代在变迁，‘纸上得来’的内涵也在扩大，读书、上网、看电视、听广播，都不是亲自实践得来的，都算是“纸上”，得来的都是肤浅的。”如此讲解疏通，融入时代元素，让学生既知其然，也知其所以然，对古诗的感悟就更上一层楼了。
三、训练点巧安排，注重运用
《义务教育语文课程标准》明确指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”教学中，教师通过丰富多彩的活动，让学生感悟语言、积累语言、运用语言，进行听说读写等语文基本功训练。
古诗作为汉语文本中最具“歌”性的文体，合辙押韵，旋律优美，读来别有一番味道。教学《冬夜读书示子聿》时，朗读训练安排要如层层剥笋，渐次深入。初读，字正腔圆，读准读通；再读，有板有眼，读出节奏；悟读，有滋有味，读出诗意；赏读，有声有色，读出诗理；品读，感同身受，读出诗情；诵读，字字入心，熟读成诵。当学生遭遇朗读的瓶颈时，教师要授之以法。如“古人学问无遗力”一句，指导学生想象匡衡凿壁偷光、孔子韦编三绝、吕蒙手不释卷等画面后朗读；当读不出“少壮工夫老始成”的韵味时，采用指谬法启发学生：“做学问要用一生的工夫，从少年到壮年一直到老年，能读得这样轻描淡写吗？”在品读环节，更要启发学生披文入境，在领悟陆游的爱子情深后再朗读。这些朗读步骤与方法，有利于今后学生迁移运用。
除了朗读训练，教师还可安排听说训练。在阅读对话中，要训练学生认真听、仔细听的习惯，培养学生概括说、具体说的能力。如，教师出示：“李时珍从小立志，坚持不懈，晚年才编成《本草纲目》；谈迁呕心沥血，历经二十几年的艰辛，编成《国榷》。他们的行动都让人感慨‘＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿，＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿’；公元前259年长平之战，赵括接替廉颇为赵将，只知道根据兵书办事，不知道变通，结果被秦军打败。如果他明白‘＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿，＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿’的道理，那么‘纸上谈兵’的故事就不会发生了。”这是用“说”的形式训练运用诗句。教师还可结合生活实际，让学生用上“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，动笔写写自己或他人的事例。此处教学，关注学生生活，引导他们在情境中运用诗句，打通书本世界和生活世界的界限，促使他们与作者的思想碰撞，产生智慧火花。
四、总结点巧回归，帮助提升
语文对学生发展的价值，一是人文熏陶，二是语言习得，这在总结点也应得到彰显。课末，教师总结：“《冬夜读书示子聿》是一首优秀的哲理诗。陆游对于做学问的独到见解，在古代是宝贵的经验之谈，即使在科技日新月异的现代，也具有鲜明的启迪意义。今天我们用‘读懂诗意’ ‘读明诗理’‘读出诗情’‘学会运用’的方法来学习哲理诗。课后，还可以用这样的方法去读其他的哲理诗。”叶圣陶先生说过“教是为了不教”，最后回顾哲理诗的学法，授之以渔，以一首带一类，便于学生课后实践，提升自主学习效率。
《冬夜读书示子聿》、《观书有感》，同属哲理古诗，编者根据诗意及含义上的联系，将其编排在一起，学生可以根据其中一首古诗理解另一首。我采用对比研究的方式，带领学生展开了探寻比较。
一、对比，把握哲理诗意
哲理诗在小学古诗教学中并不鲜见，但让学生正确解读哲理诗，需要教师的有效引导。尤其是《观书有感》、《冬夜读书示子聿》这类和读书有关的古诗，学生在把握上存在着理解难度。为此，我先展开对比，让学生将两首诗做一个整体比较。
这两首诗有什么相同和不同的地方？首先从诗人来说，《冬夜读书示子聿》的作者是陆游，《观书有感》的作者是朱熹，同为宋代著名诗人。学生根据课前准备的资料，将两位诗人的生平资料进行比对。陆游为宋代爱国诗人，其诗作大多书写抗金杀敌的豪情和对南宋无能者的痛斥。朱熹是宋代著名的思想家、教育家、哲学家，一生著书立说，创办书院，讲学传道。
这两首诗的内容有何异同？《冬夜读书示子聿》从题眼可知，这是一首写读书的古诗，是陆游和儿子谈读书的诗，而《观书有感》是朱熹对读书的一些感悟，讲的是自己瞬间的体验。
在说理上，这两首诗又有何异同？从共同点上来说，这两首诗都是哲理诗，闪烁着智慧的光芒。《冬夜读书示子聿》从教导儿子的角度，讲了“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的道理。《观书有感》则从自己的瞬间领悟入手，体验到“为有源头活水来”的哲思。
这两首诗的哲理含义有何不同？陆游通过实例告诉儿子，读书是知行合一的，既能读到真知又要实践真知，否则便是空纸一文，毫无用途。《观书有感》中，朱熹感悟到读书能够使人明智，可以使内心的湖面清澈如镜，让一个人保持聪明和睿智。
在我的引导下，学生梳理了两首古诗的异同，从整体上把握了哲理诗的含义，从内容上也有了更加深刻的认识。
二、拓展，丰富哲理诗韵
古诗教学的目的，并不只是让学生会默写，背诵古诗，而是要在引导学生学习古诗的过程中，受到诗韵的熏陶，思维得到发展，将哲理渗透在自己的语言实践中。要想做到这点，拓展学生的思维，就要从课堂教学设计入手。
“这两首古诗中，你理解最深的有哪句话？”学生从《冬夜读书示子聿》中找到一个成语“纸上谈兵”，这是陆游举出例子以告诫儿子。我从古诗的第一句抓起：“‘古人学问无遗力，少壮工夫老始成。’通过这句话，你想到了什么？”有学生想到：“三更灯火五更鸡，正是男儿读书时。黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。”也有学生想到：“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。”那么在“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”中，哪个字眼能够表明读书的真髓？学生从“纸上”和“躬行”找到这首古诗的关键所在，纸上代表的是理论，而不是实践，只有将理论付诸实践，才能收获真知，否则便是肤浅的说辞，对积累知识毫无益处。
在《观书有感》中，何谓活水？从诗的字面意思来解释，那是半亩方塘的源头，是清澈的源流所在。在古诗中，大学问家朱熹难道仅仅只是在谈论方塘的清澈，追问方塘的源头吗？并非如此，作者如此追问，是以方塘的清澈象征人的睿智，以此阐释读书之于活水的关系：正因为不断地读书，才能用知识武装自己，使自己获得滋养，更明智。
三、存疑，延伸哲理诗韵
古诗是语文阅读教学园地里的花朵，每一朵都有着异常丰厚的积淀，学生一旦走进诗境，领悟到其中的意蕴，必能拓展思维。为此，我引导学生从唐诗谈起，进行研究比对，看看《冬夜读书示子聿》、《观书有感》这两首古诗有何特征，与此种诗歌类似的还有哪些古诗。学生认为，这两首诗的哲理意蕴非常丰富，之前学过的《游园不值》中的“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”，也有着丰厚的哲理意蕴，与这两首诗有异曲同工之妙，此外还有《题西林壁》中的“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。
那么，还有哪些诗能给人这样的感悟呢？学生产生了浓厚的兴趣，想要继续探索，我让学生在课外多找相关的古诗，进行自主探究，从自己的兴趣爱好出发，自己体会。
哲理诗的丰富内涵，对我们来说，有什么用呢？学生根据自己的体会，认为可以将哲理运用到自己的文章中，如谈到读书要理论联系实际，就要用到“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”；谈到要积累丰富的知识，荡涤自己的心灵，就要用到“问渠那得清如许，为有源头活水来”。
学贵有疑，疑能得教益。因为疑问，学生有了探究的热情和兴趣，获得了语文探究的能力，打开了走进语文殿堂的大门。
调动情感体验，发展意象思维，意会悲欢离合，状写人生百态。文学是生活的集中化、概括化与典型化。一切优秀的文学作品既是学习语言的材料，又是认识感情生活的老师。学习文学的基本内容就是阅读和写作。阅读实际就是了解和感受生活，写作就是反映和创造生活。
一、通过诗歌阅读，感悟生活
诗歌是育人心智的。有人曾把诗歌与其他文学形式作比较，认为其他文体好比把粮食加工成了食物，而诗歌则是把粮食酿成了美酒。因而，品读诗歌就需要像品美酒一样，用心去品味。在朗诵赏析诗歌的过程中，你会对生活有着更深的渗透，尤其是一些哲理诗，就像那陈年佳酿，只有善于品味的人，才能品出生活的独特味道，获得思想的启迪。
诗歌蕴蓄着情志。诗人写哲理诗，往往匠心独运，饱蘸感情，用形象说理，寓哲理于文字的流淌之中。诗是语言艺术中高雅的精品，诗的高雅体现在其深邃的内涵之中。南宋著名哲学家、教育家、文学家朱熹的《观书有感》，从表面看，诗人是在写景，内容着重是写“方塘”与“水”，似乎写得有点文不对题。其实不然，诗人是用景物来作比喻，寓哲理于景物的形象之中。“方塘”本意是池塘，但在这里诗人用它来比喻人的心，因为“心之官则思”，就是说人是靠心来思想的。池塘里流动着的活水，清澈见底，如同明镜一般映照着天光云影。与先前一句对照，第二句比喻人的思想明白了，情理通达了，就会与客观事物相一致。问方塘里的水怎么会这样清澈见底呢？回答是：因为有源头的活水不断地流进来。这是一首颇有价值的人生哲理诗。诗中所描绘的情境，同一个人在生活学习中对一难点豁然开朗，进而提高认识时很有类似之处。语文课上，引导学生细细品读诗歌，学生很快会明白：人的学习要有所长进，要弄清各种问题，达到如同明镜洞照万物的境地，就要有奔流不息的源头活水，这样知识不但不会枯竭，而且会越来越丰富。诗歌，特别是古典诗歌寓哲理于形象之中，发人深思，给人以生活的启示。
二、精读经典作品，感悟生活
不难发现，大凡优秀的作品，总是强烈地渗透着作者的真情实感，以真情实感打动人。因此，在教学时，笔者着重以课文中具有“真情”之美的部分对学生进行启发。如《背影》这篇课文，在教学过程中，笔者和学生一起着重理解和品味那些充满真情的语句，如文中四次提到“我”流泪。这些眼泪中包含了对父亲的理解，对父亲艰难生活的同情，对父亲未来生活的忧虑等。这些语句是作者的真情流露，学生读来，眼中也会闪现出晶莹的泪花。后来，有很多学生在周记中都写出了真情流露的好文章。笔者要求学生在生活中做个有心人，留心身边的细微小事，在作文中说真话，抒真情。如此学生便由“怕写”逐渐变为“敢写”、“想写”。
在学生敢于说真话以后，笔者通过实例使他们认识到仅仅停留在“写真情”的层面会导致文章写作肤浅化。笔者提示学生，其实文章的尝试来源于睿智的眼睛观察的广度和心灵感悟的尝试。笔者曾经通过《海燕》一诗的教学，启发学生领悟象征手法所体现的美感。在这里作者将美与丑交织反差，造成新颖独特的表达效果。因此，在引导学生观察时，应注重让学生通过现象看本质，挖掘事物内在的联系，提高学生感悟生活的能力。
三、关注生活本色，走进生活
在常规作文教学过程中，几乎每一位语文教师都会有这样的感慨：作文教学难。通过几年的中学语文教学实践，笔者发现学生感到“没有写头”的主要原因在于以下几点：第一，对常见的人和事情视而不见，头脑中不留痕迹，写作就没有材料；第二，不细心体验，就缺少感动和感受；第三，不认真思考，就不会有顿悟和发现。有鉴于此，要提高学生的写作水平，教师的首要任务就是强化学生在教学过程中和在生活中观察、体验、思考的意识，提高他们的感悟能力。
生活是知识的积累，是表层的现象，是潜意识的存在。在生活中学生已有了丰富的表层，如何将其转化为内在的、有意识的行为呢？这就要我们引领学生走向更高的境界，感悟生活，悟出生活的真谛，悟出语文来自生活的真正内涵，把语文真正融于生活中，让语文提升境界。老师可通过许多途径来实现目标，最直接的方式就是让学生写日记。日记是学生每天对生活的感悟，是生活的折射，学生对此乐此不彼。
我的家庭就像是那千变万化、婀娜多姿的大海，时常会波光粼粼，金光闪耀，又时常会迎来暴风雨。
雨过车轮一圈圈，背上琴弦一声声，青春年华一滴滴。我听见了生命深处一个静静的声音，开裂在小提琴与我的心里，被青春雕成一串晶莹剔透的箴言！
因为个性，有了对春夏秋冬的不同的爱；因为个性，才有对热闹、冷静的不同追求；因为个性，才有了赤、橙、黄、绿、青、蓝、紫的大千世界；因此我们能自豪地说：我们拥有个性。
…… ……
在日记中，笔者看到了学生个性的飞扬，在日记中笔者感受到了一个个充满活力的心灵，在日记中笔者知道了我的欠缺点。通过日记，笔者和学生走得更近了，学生的情感得到了抒写，在不经意之间我发现学生的写作水平突飞猛进。在这心灵的呼唤声中，感受到了生命的搏动。同时笔者还鼓励学生“我手写我心”，通过书信的方式和他人交流。笔者还鼓励学生发表对社会的评论，向报社投稿。
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