时间：2023-03-08 14:52:06
导语：在哲学教学论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
在古希腊，哲学被称为“爱智慧”。人们在社会生活中总是不断的追求智慧，正像花草树立需要阳光雨露一样，人们的生活也需要智慧的启迪。人们对问题的高明认识、解决问题的巧妙方法，都和哲学的智慧联系在一起。[1]哲学不是技术教育，也不是政治教育，而是人性教育，是人追求智慧的途径，而是人们对人本身、人的活动以及人所生活的社会的一种理性反思。黑格尔就在书中阐述：“哲学的认识方式只是一种反思——意指跟在事实后面的反复思考”。[2]
但是，长期以来，在我国的哲学教学中最突出的问题就在于将哲学的本性及教育目的被曲解。注重思维能力培养的本性被枯燥的教学所取代，哲学理论成为了停留在书本上的符号，照本宣科的填鸭性教学方法使哲学的魅力被掩盖。老师讲、学生记的模式不但失去学生对于哲学的兴趣，还造成了“知其然，不知其所以然”的局面。哲学课程成为了知识教授，丧失了其本性与功能。
哲学的教学目标应从以下三点着手：
1.1教育学生了解哲学世界观人生观和价值观中与他们关系密切的有关基础知识，初步理解辩证唯物主义和历史唯物主义。
1.2指导学生提高理性思维的能力，提高他们面对复杂的社会生活现象判断是与非的能力，用正确的哲学观点指导自己学习和实践，提高综合素质。
1.3培养学生初步树立正确的世界观、人生观和价值观，以正确的哲学观点为指导，解决好如何做人的现实问题，价值判断和行为选择，确立正确的人生道路和人生目标。
哲学是一门富有“智慧”的学科，是一门学习“智慧”的学科，更是一门运用“智慧”的学科，决不是一门讲授理论知识的学科。
2哲学课程的考核标准
对于一门课程，考核和评价标准至关重要。目前，各高校的哲学课程多以标准化试卷为主要的评价标准，通过一张由选择题、填空题、名字解释、判断题、简答题和论述题组成的试卷判断一个学生的哲学知识。这样的考核标准是将应试教育的模板搬入了哲学教育中。它考的不是学生分析问题、解决问题的能力，而是背诵和记忆的能力。为什么目前我们的教育中，“上课记笔记、考试背笔记、考完全忘记”的现象比较普遍，这与课程的考核标准有着直接联系。只须花上几天甚至更短就能获得高分，又有几个学生愿意认真的思考问题？哲学课程的考核应采用平时表现与论文相结合的方式，培养学生独立思考、理论思维和解决问题的能力，突出哲学课程的实践性，而不单单停留在其理论性。这样才有助于学生对于哲学知识真正的领会和运作。
3哲学课程的教学模式和方法
古希腊哲学家苏格拉底在传授哲学知识的时候就采用了精神助产术。“在讨论知识和伦理道德等各种为您提的时候，关于采用问答法，双方一问一答，通过诘难，使对方陷入矛盾，承认其无知，逐渐修正意见，从而导致真理”。[3]时隔数千年，我们哲学教育还在采用讲授型模式。如此陈旧的教学模式和方法，怎么培养学生对于哲学的爱好，更甚至是提高学生的哲学水平？如何改进哲学课程的教学模式和方法已成为哲学课程改革的讨论热点。
笔者认为，采用何种教学模式关键在于如何突显哲学的实践性？哲学课程是一门理论性和实践性都较强的课程。苏格拉底曾经采用的精神接生术说明锻炼思维与达到真理的办法只有一个就是：练习。单纯的讲授根本无法满足。相比之前，以下两种模式对于哲学的教学更有利：
3.1案例教学法案例教学法最早出现于哈佛大学的法学院，经过长期的实践，案例教学法已取得了巨大的成效，成为教师们较为推崇的一种教学方法。哲学的案例教学法就是选用社会生活中常见的、通俗易懂的、富含哲学原理的典型案例，组织学生分析、讨论，辅以教师适当的启发、引导，让学生悟出其中的哲学原理的一种教学方法。该教学方法让学生积极参与教学，启发了学生的思维，激发了学生的学习积极性和主动性，给学生创造了思考问题的条件，增强了学生分析问题、解决问题的能力，实现了理论知识与实践的有机结合，充分发挥了教师的主导作用，实现了师生互动的课堂氛围。[4]
3.2PBL教学法（以问题为中心的教学法）PBL教学法与苏格拉底的精神助产术较为相似，也是近年来比较受欢迎的一种新颖的教学方法。这种教学方法强调以学生主动学习为主，提倡以问题为基础的讨论式教学和启发式教学，目的在于提高学生的主动学习能力，分析和解决问题的能力以及独立思考能力。[5]
现代的大学生不仅要有扎实的专业知识，而且要有较高的文化素养，有正确的世界观和人生观，有较高的道德素养和对社会的责任感。这才是哲学教育的本质要求与哲学教学改革的根本目的。
摘要：哲学课程是高校的一门基础必修课程。随着现代化教学的发展，目前的哲学课程教学过于陈旧，急需改进和创新。本文就哲学课程的教学目标、教学模式、教学方法、评价标准等方面提出了一些改进措施
关键词：哲学教学改革
参考文献：
[1]赵家祥，王元明.哲学基础知识.第二版［M］:1.
[2]黑格尔.小逻辑.中文第2版［M］.北京.商务印书社.1980:7.
[3]全增嘏.西方哲学史.［M］.上海.上海人民出版社.1983年版.上册:128.
一、挫折与挫折教育
挫折是指人们在实现自己目标的过程中所遇到的困难和干扰，使得人们不能有效地完成自己的目标任务，并且因为不能实现自己的目标和任务，人们自内心会产生一种消极的不愉快心理，这种不愉快的心理又包括烦恼、困惑、焦虑、愤怒等等。在日常的生活中我们会遇到各种各样的挫折，对于小学生来讲，遭遇挫折肯定会让他们深深地体会到挫折感。甚至许多学生因为遭遇挫折而产生自卑、悲观等心理，给学生的正常成长带来严重的困扰。
挫折教育，则是指教育者利用各种手段，利用或者特意创造各种挫折境遇，辅以科学的教育方法和手段，让受教育者能够明白挫折，并且能够坦然地面对挫折，积极地进行自我调节，正确地对待挫折，从而培养自身坚强的意志力，以便更好地适应社会发展的需求。
二、小学语文的挫折教育
语文是一门重要的学科，特别是对于小学生来讲，学好语文是其适应社会的重要途径。语文是一种重要的交际工具，同时也影响到了学生的全面素质和终身发展。所以，在语文课程中实施挫折教育能够有效地实现语文课程的特点和特性，给学生提供一个良好的理论平台，最终让学生形成良好的心理品质。
（一）小学语文实施挫折教育的意义
1.挫折教育可以增强学生的承受能力
增强学生的心理承受能力可以让学生在遭遇挫折时能够承受压力，积极地摆脱困境。随着教学与升学压力越来越大，学生承担着越来越多的心理压力，挫折教育可以让学生有效地对待学习中的压力。
2.挫折教育可以增强学生的心理韧性
心理韧性就是确定一个明确的目标，并且朝着这个目标不断努力，去实现这个目标。对于学生进行挫折教育可以让学生更好地明确自己的目标，并且朝着自己的目标不断努力。
3.挫折教育可以培养学生健全的人格
随着人们生活水平的提高，当代的孩子生活过于安逸，并且孩子对于家长和教师的依赖性较强，许多孩子的意志力较差，这些都严重地制约了学生的发展。通过挫折教育，让学生体会到挫折，并且积极地应对挫折，从而培养学生健全的人格。
（二）如何在小学语文教学中实施挫折教育
1.在语文教学中，帮学生树立正确的挫折观
在现实生活中，我们不可避免地会遇到各种挫折，这就需要我们积极应对这些挫折，对自己充满信心，充满激情地去直面生活。如果不能有效地对待挫折，就容易在遭受挫折之后失去勇气和信心，挫折就会成为成功路上最大的绊脚石。而有效地对待挫折，就能够帮助学生有效地培养坚强的意志。在《梅兰芳学艺》中，梅兰芳拜师学艺，开始老师说他的眼睛没有神儿，不是唱戏的料，但是他不放弃，通过他努力刻苦训练自己的眼神，最后别人夸奖他说他的眼睛会说话了。从这篇故事中，孩子们通过分析体会，不仅明白了做任何事情要成功必须勤学苦练，还懂得了挫折并不是战胜不了的，有了正确的态度来看待挫折，就要想办法战胜挫折，克服困难，就会取得成功。
2.帮助学生控制和调节自己的情绪
当人们遇到挫折时，容易产生沮丧的情绪，这是很正常的。但是有些学生不会调节自己的情绪，在遇到挫折之后往往非常沮丧，甚至不能自拔，失去了前进的动力。教师要积极引导学生，让他们在遭遇挫折时能有效地控制和调节自己的情绪。《微笑着面对一切》这篇文章讲述了我国女子体操队员桑兰在自己生命最灿烂的时候，遭到了最沉重的打击。但是桑兰在遇到挫折之后并没有沮丧，而是积极调整自己的心态，让自己及时从消极的状态中走出来，并且投入到新的生活中去，以一种积极、乐观的态度面对人生。从桑兰的故事中，可以帮助学生有效地控制和调节自己的情绪。
1.教学方法坚持语法翻译法与交际法并存的原则
所谓语法翻译法，是一种传统的教学方法，它具体以母语进行教学，侧重于讲授英语语法，并辅之以翻译的教学手段，以练习作为巩固和检验学习效果的主要方式。而交际法是新型的功能型教学方法的代表，注重将真实的交际语境纳入到课堂教学中来，使学生在交际中加深对语法知识的理解，并能够有平台将语法知识加以实际运用，有效提高了学生的英语语言交际能力。
2.教学模式坚持教师与学生双中心的原则
教师和学生谁为课堂教学的主体，一直是教学中的争议之一，当前的教学一般主张将学生作为课堂的重心，教师站在辅导者的角度，帮助学生自我学习。但由于我国近年来教育规模的不断扩大，班级授课中的人数也逐渐增多，这样就限制了学生自主学习的效果，学生学习自主性和学习能力参差不齐，英语教学并未达到预期的效果。而传统的教师中心教学模式有着其特有的优越性，教师能够从宏观上有组织地、科学地把控整个课堂教学过程，这对于提高教学效率是十分有效的。
3.教学重点的把握坚持准确与流利兼顾
语言教学不同于其他科目，特别是在英语教学中，语言的严谨和口语的流利是学习语言的两个重要目标，表现在英语教学中，就是对英语语言准确性和流利性的把握。在小学英语的教学中，根据折中主义的原则，小学英语的教学重点要坚持准确与流利兼顾。准确是指在英语发音、语法规则和语言表达方式的掌握上要准确掌握。
二、折中主义教学法在小学英语教学中的具体实施
1.折中主义教学法在“听”中的具体应用
听力是英语学习中不可忽视的一部分，它是英语学习的重要前提，特别是在小学英语教学中，听力的学习时培养和保持学生英语学习兴趣的重要方面。折中主义教学法在英语听力教学中的渗透和具体应用，我们主要从以下几个方面入手：
(1)教师从宏观的角度讲系统的听力技巧教授于学生，使学生在理论上有一个整体的认识；
(2)以学生为教学的重要主体，在听力基本技巧的基础之上，根据自身的学习情况和接受能力来选择适合自身的听力方法。这里我们要强调学生自主学习的重要性，学生需要做好课前的预习工作，这是进行一系列课堂教学的重要条件；
(3)教师自身需要重视专业素养的提高，这才能够保证教学质量。
2.折中主义教学法在“说”中的具体应用
“说”是一门语言的最终学习目的，在英语教学中也一样，能够流利准确地讲出英语，是教师和学生的共同愿望。但基于当前我国英语教学现状分析，我国英语教学过于注重英语语法、写作的学习，在口语上的侧重稍显不足。教师在小学英语教学中，要关注于学生“说”英语的兴趣的激发和能力的提升，鼓励学生多开口讲英语，为学生提供广阔的英语交流平台。
3.折中主义教学法在“读”中的应用
阅读是帮助学生学习词汇、语法、提高阅读能力的有效途径，学生阅读主要分为精读和泛读两种方法，还有其他的阅读技巧，也需要教师在带领学生进行阅读训练时予以教授和示范，使学生能够掌握完备的阅读方法。教师在阅读中设置的问题，是帮助学生提高阅读效率的重要媒介。而问题的设置需要遵循两个原则，即适中性原则和广泛性原则，适中主要强调了题目难度的始终，广泛则强调问题设计最好涉及多个层面，能够帮助学生拓宽视野，全面提升阅读能力。
4.折中主义教学法在“写”中的具体运用
关键词：哲学哲学素养教学改革
当我们提到“哲学”这个词语的时候，它并不能从情感上激起人们的共鸣。哲学是什么？哲学有什么用？这些看似古老的问题，今天在许多人看来，是否弄得清楚明白，已无关紧要。因为我们生活的社会在进步、时代在发展，与这些问题相比，人们更愿意看到或得到“经济指标”、“物质利益”。人们不断走向一种物质性生存，哲学逐渐成为一种不可触及的精神奢侈。因此，强化哲学理念，深化哲学教育改革，在时下仍显得迫切和紧要。
一、哲学的本性及其素养
1.哲学的本性
在古希腊“哲学”被称为“爱智”。虽然人们对于什么是“智慧”有各种各样的看法，但至少有一点可以达成共识，那就是哲学这一“爱智”并不等同于人们制造或生产出某个产品。它不是某种具体知识，而是人们对于人本身、人的活动以及人所生活的社会的一种理性反思。面对人与自然、人与人、人与社会之间的复杂关系，哲学倡导人们以理性的态度、向善的心理、高尚的情怀对待这些事物。而这正是人们从根本上追求的一种理想的生存境界。这种追求将一如既往地贯穿于哲学的历史使命、现实情怀及未来发展的走向之中。不仅如此，它又超越于现实，以独有的人文关怀、价值理念，让人们在寻求物质利益满足的同时，不断更正、匡扶自己的行为，为着“通古今之变”，寻求生命的根本意义。
如此看来，哲学的存在与人们追求物质性生存并不相悖，恰恰相反，人们的物质生存离不开哲学的精神依托。它作为“世界观的理论”，以特有的方式，帮助人们从整体上理解和把握人与世界的关系。
2.以人为本，提高哲学素养
众所周知，以人为本的理念已深入社会生活的各个方面。哲学作为世界观的学问，在关注自然、社会的同时，当然也少不了对人自身的理解和追问。因而，哲学教育应当从这个角度出发，培养受教者的哲学素养，锻炼受教者的哲学技能。从人本理念出发，“既要坚持教育人，引导人，鼓舞人，鞭策人，又要做到尊重人，理解人，关心人，帮助人”。
（1）培养哲学精神
哲学教育是我国实施素质教育的重要环节。就像恩格斯所说，一个民族要想站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维，“但理论思维仅仅是一种天赋的能力。这种能力必须加以发展和锻炼，而为了进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段”。从哲学的本性出发，这种哲学精神的培养，就是要培养学生的理论反思意识和批判意识。唯有通过这种理性思维活动，才能不断激起我们对真理的积极探索，从而推动人类认识和社会的发展。
（2）锻炼哲学技能
像其他任何学科一样，哲学有其自身的规范和表述方式，在问题的提出和解决上有着独特性。因而，对于学习和从事哲学工作的人来说，首先要激发和培养其哲学感觉。这就需要通过解读实实在在的生活，从中发现并体会有趣而又深刻的哲学道理。这是最基本的一种能力，可以让学习者从中体会到哲学的有用之处。再者，哲学为人们提供理想、信念和价值导向。它需要通过职业化实现其专业化。有了专门从事哲学学习和研究的人才，才能纠正哲学非专业化的弊端，才能培养哲学的学术品位，才能推动哲学事业的蓬勃发展。
二、关于哲学教学改革的几点思考
鉴于以上论述，可以看出哲学教学改革绝非一蹴而就的事情。它是关系到我国素质教育能否顺利实施、学术理论水平能否稳步提高的一项长期工程。
1.转变从教者的教学理念
长期以来，我国的哲学教学中所面临的最突出问题是把哲学教育等同于知识教育、知识传授。很多大学成立了哲学系，建立了诸如马克思哲学、西方哲学、中国哲学等专业。这在推进哲学专业化的过程中必不可少。但在某些研究者那里，哲学正在蜕变为一种象牙塔里的玩偶，或一种通常意义上的谋生工具而丧失了其特有的本性与功能。哲学是追求智慧的学问，它不是技术教育，也不是政治教育，而是人性教育。通过哲学的学习，人们可以获得智慧，掌握思想批判的能力。因此，作为哲学教学工作者应首先转变自己的教学理念，以高度的责任感和使命感，不断提高自身的素质，以自己对哲学的热情带动学生进入哲学的崇高境界之中，变教授学生现成结论的过程为智慧激发的过程。
2.采用不同的培养模式
这里讲的“不同模式”，主要是指哲学教育的目的，是培养“研究型人才”，还是“应用型人才”。就哲学理论本身的发展，研究型人才的培养必不可少。哲学是时代的产物，它是思想性的历史，又反思历史性的思想。它具有深厚的历史性，同时，它又具有强烈的现实性，它以赋有时代现实内容的思索去不断推进自身的发展，成为“时代精神的精华”。因而，随着时代的变迁，就需要有专门的理论人才从事哲学研究，从而使这一“时代精神的精华”，不辜负人们对其寄予的厚望。但同时不可否认的是当代哲学的分工越来越细，各种部门哲学不断涌现，哲学对自然与技术学科的渗透日益加强。诸如科技哲学、物理哲学、数学哲学等等，无不说明这一时代特征。还有许多与人文社会学科联系的哲学问题，如平等与效率问题、合理性问题、自我问题、交往问题等。如此看来，哲学教育必须适应社会发展的需要，与这一发展趋势相结合，培养应用型的哲学人才。这样才能满足社会非哲学专门研究领域对哲学人才的需求。
3.灵活地处理教材
教材是教师授课的一种参考。就拿哲学原理来说，虽然教科书不下百种，但它们其实都是苏联同名教科书的翻版，表述略有变化，但基本内容框架不变。深刻的哲学用一些结论性的条文予以表述。这样的编排简洁明了，一语中的。但是要想把这简单语言背后的“道理”讲述得形象生动，就得下一番苦功了。哲学的思维过程本身就是一种创造的思维过程。从古至今，哲学莫不是在各种理论的相互碰撞、相互批判中发展的。哲学原理本身是形象而又深刻的。因而，哲学教育工作者就得强化自身的理论修养，结合哲学史的有关内容，做到史论相联；加强哲学与中国哲学、西方哲学的对话和交流，拓宽学生的视野；同时要融入“现实的”话题，接受当前科学技术与社会发展给哲学带来的挑战，关注中国社会主义现代化建设中的实际问题等等。这样才能让学生真正理解哲学何以为“现时代精神的精华”，感受其生动、丰富而又深刻的理论魅力。
总之，要想扭转哲学作为时代精神的精华和民族的灵魂却遭受冷遇的局面，我们必须从思想深处理解哲学及哲学教育的本质要求，并在此基础上施以各方面改革的措施。只有这样，才能从根本上推进哲学教学改革的深化。
参考文献：
（一）教育哲学是教育反思方式的创造对反思方式的创造是一种重要的哲学活动。［4］依循此思路可以认为，对教育反思方式的创造是教育哲学的重要内容和方式。这就意味着教育哲学不仅仅是对教育思想前提的反思，同时也是关于教育反思方式创造的活动。这一命题包括以下两个方面含义。一方面，教育反思方式是教育哲学活动的重要对象和重要内容。根据对象和任务的不同，思想的自我反思分为日常反思、科学反思和哲学反思三个层面，教育思想的自我反思也相应分为日常反思、科学反思和哲学反思三个层面，教育思想不同层面的反思方式包括了教育日常反思方式、教育科学反思方式和教育哲学反思方式。教育日常反思方式和教育科学反思方式是对教育思想内容的反思方式，需要借鉴和整合日常的反思方式和各门科学的反思方式，从而形成许多具体的反思方式。教育哲学反思方式是教育思想前提的反思方式，在一定程度上是一般哲学反思方式的运用。上述每一种反思方式又包括许多具体的反思方式，由此形成了多维度多层次的反思方式，构成了教育思想前提反思方式选择的空间。教育思想前提反思方式虽然受到一般哲学反思方式的影响，但由于反思的对象和任务的不同与一般哲学的反思方式又有所区别，显示出不同于一般哲学反思方式的特点。事实上，教育日常反思方式、教育科学反思方式和教育哲学反思方式的区分是暂时的，它们的相互交融则是常态的，共同构筑了教育反思方式的复杂景观，它们旨在回答我们如何思考教育思想这一基本问题，成为教育哲学活动选择和创造的重要对象和重要内容。另一方面，教育反思方式的创造是教育哲学活动的重要方式和重要任务。教育反思方式之所以需要创造，源于教育反思对象的复杂性。作为教育日常反思和教育科学反思对象的教育思想的内容复杂多变，既是分层次的又是分领域的，既是历史的又是现实的，既是抽象的又是具体的，既是理论的又是经验的，既是实然的又是应然的，这种复杂性需要人们不断创造教育日常反思方式和教育科学反思方式。作为教育哲学反思对象的教育思想前提包括形式逻辑、文化传统、思维方式、价值尺度、审美标准、行为准则和终极关怀等多种具体内容，这些内容互相区别而又相互关联，因而对不同的教育思想进行前提反思，反思的思想前提是不同的，只是以某种方式对一种思想前提进行反思的情况并不多见，常见的是以一种思想前提为纽带同时对与之相关的多种思想前提进行多种方式的反思。进一步而言，教育思想前提的不确定性也需要创造教育反思方式。教育思想的前提和基础总是准备创造或正在创造中的未成形的存在，对其进行反思必定是创造性的，这要求教育思想前提反思方式的不断创造。在现实中，教育思想的内容和前提又是彼此交织在一起的，很难截然分开，这种复杂局面决定了教育反思方式不是对某种或某些日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式的照搬套用，而是在借鉴日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式的基础上根据需要对各种反思方式的选择，随之导致各种反思方式呈现出新的面貌并产生重新组合。在此意义上，选择和组合就是创造，对教育反思方式的选择和组合就是教育哲学活动的重要方面，因为哲学思考的是基本选择而非基本解释。［5］
（二）教育思想前提反思和教育反思方式创造的相互建构教育思想前提反思和教育反思方式创造相互建构、相辅相成，共同构成教育哲学的完整内容和方式，可以看作教育哲学的实事本身。离开教育思想前提反思，教育反思方式创造就会陷于空洞从而流于形式，离开教育反思方式创造，教育思想前提反思就会丧失自我更新机制从而失去生命力。教育哲学就是在教育思想前提反思中创造教育反思方式，在教育反思方式创造中反思教育思想前提，通过这种双重运动，不仅澄清和扬弃教育思想前提而且通过创造教育反思方式构思新的更为合理的教育思想前提，进而构建合规律性和合目的性相统一的合理的教育思想观念。教育思想的前提反思和教育反思方式创造的相互建构体现了教育哲学思考活动的科学性和艺术性，克服了在不深究、不改变思想前提和反思方式条件下的教育思想的单纯技术性的改进，以选择和生产教育创意的方式表现出对教育智慧的真正理性寻求，构成了思想的诱惑与导源，推动了教育思想和观念的层次跃迁和推陈出新。
二、教育哲学和教育变革的内在关联
（一）教育哲学和教育变革内在关联的历史回顾教育哲学学科有着漫长的学科准备时期，创建于19世纪中叶社会和教育大变革时期，初步发展于20世纪初期社会和教育急剧变革时期，繁荣于20世纪后期社会和教育持续变革时期。纵观教育哲学发展历史，可以看到：它既是教育思想反思的自觉性程度不断提高和反思层次不断加深的历史，也是反思方式不断创造和优化的历史，在其发展的每一时期都既是对当时教育变革的自觉回应又同时对教育变革产生着复杂的影响。在漫长的学科准备阶段，无论我国的老子、孔子、孟子、荀子、朱熹、王阳明，还是西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、卢梭、康德、赫尔巴特等，其教育哲学思想大多表现为在各自特定思想基础上以直观的日常反思方式和纯朴的本体论色彩浓厚的哲学反思方式对教育问题直接发问和思辨，从而构成风格各异的教育思想，他们的反思是不自觉的并且主要是对教育思想内容的反思。在学科初创和发展阶段，无论是罗森克兰兹、那托普、霍恩、麦克文纳、杜威、罗素、怀特海等人，还是进步主义、要素主义、改造主义、永恒主义、存在主义、结构主义、新行为主义等各派教育哲学，乃至我国早期的许多教育哲学家甚至现在的诸多教育哲学研究者，其教育哲学理论深受科学研究范式的影响往往表现为构成教育思想的维度，成为思辨的和规范的教育哲学。同时，他们教育思想反思的自觉意识有了明显增强，反思层次也有所深化，虽然主要还是对教育思想内容的反思，但已经或多或少具备了教育思想前提反思的成分；他们的思考活动在很大程度上摒弃了日常反思方式和纯朴的哲学本体论反思方式，采取了科学反思方式和较为精致的本体论反思方式、观念论反思方式、概念论反思方式、存在论反思方式等哲学反思方式并实现了各种反思方式一定程度的整合和再创造。在这一阶段与上述教育哲学形态明显不同的是以奥康纳、彼得斯、赫斯特、谢弗勒、索尔蒂斯、布雷津卡等为代表的分析教育哲学。这些分析教育哲学家主张运用分析哲学的技术和方法对教育理论中的概念、命题、口号和隐喻等语言现象进行逻辑分析，澄清其用法和意义，这集中体现了对教育思想的反思，既反思教育思想内容更注重反思以语言形式体现出来的教育思想前提；他们具有强烈的教育思想反思的自觉意识，大大深化了教育反思的层次；他们的教育语言分析活动基本上摒弃了传统的哲学反思方式，创造了语言论教育反思方式并实现了与科学反思方式的新的整合。在当代学科繁荣阶段，国内外许多教育哲学研究者已经认识到反思是教育哲学的核心特征乃至天命，并以多种方式更加自觉地从事对更为广泛的教育思想前提的反思。在国外，以吉鲁、多尔等为代表的后现代主义教育哲学，以金蒂斯、阿普尔、布迪厄、弗莱雷等为代表的批判教育哲学，以诺丁斯等为代表的女性主义教育哲学，以格林、范梅南等为代表的现象学教育哲学，分别从各种哲学角度深入到对实践、社会制度和生活层面体现出来的教育思想前提的反思。与此同时，他们根据需要对日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式等各种反思方式进行重新选择和重新组合，创造出实践论和文化论主导的兼容以往各种教育反思方式的新的更有创意的教育反思方式。
（二）教育哲学和教育变革内在关联的现实审视21世纪之初又逢新一轮社会和教育大变革，当前教育变革在多个方面为教育哲学发展提供了持久动力。教育变革自身的非线性和复杂性、影响教育变革的复杂因素以及对教育变革意义的探寻，都对教育哲学提出了新的亟待反思的课题；社会和教育变革导致的文化逻辑、思维方式、价值标准、审美意识、行为准则和终极关怀等思想前提的变革，赋予教育哲学适应和引领时展的新任务；社会和教育变革带来的日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式的整合和创造，成为教育反思方式创造的丰富养料和难得机缘。因此，可以说教育变革时代为教育哲学发展提供了良好契机，在此背景下，教育哲学面临着诸多方面的新挑战必将会有新的发展。观念是行动的先导，教育变革是教育实践的变革，更首先是教育思想观念的变革；思想前提是思想内容的逻辑支撑点，教育思想观念的变革不仅是教育思想观念具体内容的变革，更根本地表现为教育思想前提的变革；反思方式和前提反思交相辉映，教育思想前提的变革不仅是教育思想前提的反思，也是教育反思方式的创造及其二者的相互建构。教育哲学不仅是反思教育思想前提的哲学活动，也是创造教育反思方式的哲学活动，教育哲学通过对教育思想前提的反思和教育反思方式的创造回应教育实践的要求和挑战，提升反思水平，解构原有的教育思想前提，构建新的教育思想前提，推动教育思想观念的变革，进而影响教育实践的变革，这样与教育变革就建立了内在的直接的联系。在这种关联中，教育哲学与教育思想观念变革的联系是直接的，与教育实践变革的联系则是间接的。当然，教育哲学与教育实践变革的联系不都是间接的，有时也是直接的。教育哲学和教育实践存在深度契合，不仅通过建构新的教育思想观念实现其变革，还要以反思方式自觉研究教育实践及其变革的独特逻辑，在此基础上对教育实践提出合理的建议，从而最终变革教育实践。
三、教育变革时代教育哲学的价值
（一）优化人们思考教育变革的思维方式思维方式是人们借以认识世界的各种概念框架的组合方式和运作方式，是思想和实践得以形成的重要前提。教育思维方式是人们借以认识教育世界的各种概念框架的组合方式和运作方式，是教育思想和教育实践得以形成的重要前提。思考教育变革的思维方式就是人们认识教育变革的各种概念框架的组合方式和运作方式，是教育变革思想和教育变革实践得以形成的重要前提。其优化意味着人们不断地使自己思考教育变革问题的各种概念框架的组合方式和运作方式趋于合理以达到对教育变革问题更为深入准确的把握。有学者指出我国教育科学思维方式经历了三次突变：第一次突变是从传统的割裂式的、静态式的、结果式的元素主义思维方式突变为综合式的、动态式的、过程式的系统论思维方式；第二次突变是从传统的单一视角的、单向的、绝对的简单思维方式突变为多元视角的、多向的、相对的复杂思维方式；第三次突变是从单一的理论思维突变为基于理论－实践关系的“理论－实践思维”。［6］这种突变历程也可以看作人们思考教育变革思维方式的优化和合理性过程，即面对教育变革自身的非线性和复杂性特征，突破元素主义思维方式达到系统论思维方式，突破简单思维方式达到复杂思维方式，突破理论思维达到理论－实践思维。那么，教育哲学的思维优化功能何以可能？可以说这主要是通过教育思想前提反思和教育反思方式创造实现的。思考教育变革的思维方式是教育思想前提反思的直接对象，教育思想前提反思活动直接促成教育变革思维方式的有意义变迁。教育思想前提反思和教育反思方式创造及其相互建构的成果集中反映在形成看待教育变革的眼光，所谓眼光，就是透视的能力，看待教育变革的眼光就是人们透视教育变革的能力。看待教育变革的眼光是教育哲学的眼光和大智慧，意味着使人们真正看出理想中的教育变革是什么样的，真实地看出现实教育变革的问题及其影响因素，真切地看待如何突破教育变革现实的困扰迈向理想的教育变革。
（二）帮助人们反思教育变革的意义教育变革的意义非常复杂。按照富兰的观点，教育变革的意义既可以分为主观意义和客观意义，也可以分为道德意义和智力意义。［7］无论教育变革的上述何种意义，都具有各自的不同价值，体现了各自的价值追求。这些不同的价值追求有些是合理的有些则是不合理的，这就为不同的教育变革分别赋予了积极意义和消极意义，意味着教育变革的结果不都是有积极意义的。在这种情况下，对人们而言，教育变革的意义常常是模糊甚至被遮蔽的，影响了人们对教育变革的接受和积极参与，有必要对其进行反思。人们对教育变革意义的反思就是对其领悟和解蔽，教育哲学的价值在于帮助人们形成对教育变革意义的领悟，使此种意义得以解蔽并走向澄明。教育哲学的意义反思通过教育思想前提反思和教育反思方式创造得以可能。教育变革的价值尺度和终极追求是教育思想前提反思的直接对象，教育思想前提反思活动直接促成教育变革的价值尺度和终极追求的合理转换；教育反思方式创造虽然不以教育变革的价值尺度和终极追求为对象，但主要是通过完善教育思想前提反思活动从多方面间接影响教育变革的价值尺度和终极追求。教育变革的价值尺度和终极追求是教育变革的评价标准，只有在其适时转换和合理生成的基础上才能对教育变革意义进行价值评价，教育哲学通过“清思”自觉承担评价教育变革的使命，促进教育变革积极意义的生成，抵制和阻止教育变革消极意义的生成。通过这些帮助人们消解对教育变革意义的模糊认识甚至误解达到对教育变革真正意义的主体间共享，进而促使人们尽力摆脱强加的教育变革，做到自主自觉地参与教育变革。
（三）促进人们教育变革观的成熟教育变革观是人们在优化思考教育变革的思维方式和反思教育变革意义基础上形成的关于教育变革的观念性整体图景。教育变革具有非线性和复杂性两大特征：教育变革的非线性是指“变革是非直线的，充满着不确定性，有时还违反常理”；［8］而教育变革的复杂性是由变革的对象———教育系统本身的复杂性所决定的。［9］教育变革自身的非线性和复杂性决定了以其为对象的教育变革观的复杂景观和形成难度，这导致每一次教育变革来临之际，人们的教育变革观总是不成熟的因而也是亟需发展成熟的。教育哲学对人们教育变革观的促进作用主要通过以下途径实现：通过前提反思转换教育变革思想的前提从而构建合理的教育变革观；通过教育反思方式的创造间接推动对教育变革非线性和复杂性特点的研究；教育变革观可以具体化为教育变革知识，以反思方式推动关于教育变革的知识在自觉反思和理性批判中增长。对教育变革非线性和复杂性特点理解的深化、合理的教育变革观之构建、教育变革知识的增长都是教育变革观成熟的表现。拥有成熟的教育变革观的人能够以复杂性眼光看透教育变革的复杂性场景，以系统论思维构造教育变革的复杂动态系统，以理论和实践相统一的气魄整合教育变革理论和实践，以理性批判的态度自觉反思教育变革知识。
据北京市有关部门对10所重点中学进行的一次问卷调查表明：在“你的弱点是什么”一题中，有60％的同学认为自己“缺乏毅力，不能自我调适感情，经不起挫折。”团中央学校部对全国近10个省市的2万多名学生进行的一次大规模调查，在与以上同样的选题中，有45％的学生认为自己的“意志力不强”，17.5％的学生认为自己“经不起挫折”。今年8月在北京召开的全国中学校长会议上，与会的校长们也提出必须加强对中学生进行耐挫折教育的问题。这说明，对学生进行挫折教育，培养其耐挫能力，提高其心理承受能力已势在必行。
那么，究竟什么是挫折教育？如何进行挫折教育？
在心理学中，挫折是指人们在某种动机的推动下所要达到的目标受到阻碍，因无法克服而产生的紧张状态与情绪反应。这是每一个人都无法避免的生活体验，在人生中，你随时都会面临困难、风险与失败。但失败并不可怕，重要的是能够正确地面对失败。
挫折教育不同于一般的思想品德教育，它是一种提高学生克服困难的决心、信心、恒心，增强学生对挫折的承受力、应变力、克服力，培养其完善人格的心理素质教育。换言之，挫折教育就是要教会学生正确地对待失败，调整好心理平衡，努力克服困难去取得成功。
下面，笔者拟就对中学生进行挫折教育时应注意的问题，谈几点粗浅的看法：
一、形成对挫折的正确态度
首先必须使他们形成对挫折的正确态度，主要是指面对困难的勇敢性和面对失败的不屈性。有的中学生一般情况下，也不怕困难，但倘若遇到太多太大的困难，例如，学习上遇到“拦路虎”，生活中遇到非常不顺心的事情等，往往不敢正视现实，不敢迎着困难上。如果你是一个害怕困难的人，就请记住歌德的名言：“你若失去了财产－－你只失去了一点儿；你若失去了荣誉－－你就失掉了许多；你若失掉了勇敢－－你就把一切都失掉了!”因此，对于困难我们既不必害怕，也不必回避，而应以积极的态度勇敢地迎难而上，在征服困难的过程中，增强我们对挫折的心理承受力。
二、提高耐挫能力，强化心理素质
2.1加强耐受挫折的心理准备教育
我曾做过这样的挫折实验：“假如你是汶川的一个中学生，在地震中你的腿被砸断，被救出后双腿被截肢，父母还在地震中双亡了。这时候，你会怎么办？”学生们一听，很多表现得很痛苦迷茫，一个女同学当时就说：“哎呀，那我没法活了！"这说明中学生对遭受挫折的心理准备往往不足或根本毫无准备，因此，教师可设置一些有一定困难和障碍的情境，也可利用班会等相适宜的场合，适当进行挫折教育。应该让学生明白：挫折是任何人都不可避免的；挫折是令人不快的，但不快程度及转化情况是由自己控制的；产生挫折的原因有内因和外因两个方面。这样，学生便能作好接受挫折的心理准备。
2.2树立榜样，提高耐挫能力
“榜样的力量是无穷的。”教师要有意识地为学生提供勇于战胜挫折的榜样。提供的榜样类型有：第一，中外名人中战胜挫折的典型范例。例如，忍辱不屈、发愤著史的司马迁；身残志坚、自强不息的张海迪；虽处境维艰但倔然自强的达尔文、曹雪芹等。第二，国内著名同龄人中的模范人物。例如自造逆境、锤炼自己的赖宁；用七岁稚嫩双肩支撑着一个残破家庭的边荣唐等。第三，学生身边的同学榜样。当学生遇到困难和挫折时，就会从这些闪光的形象中获取勇气和力量。
2.3开展实践活动，提高耐挫能力
著名教育家苏霍姆林斯基提出，必须让孩子知道生活里有一个“困难”字眼，这个字眼是跟劳动、流汗、手上磨出老茧分不开的。这样，他们长大后就会大大缩短社会适应期，提高挫折耐力。要培养孩子的竞争能力，首先要克服孩子“输不起”的心理障碍，能谦让，能合作，能吃亏，然后才能竞争。美国汽车大王福特尽管身为亿万富翁，但却要求子女自己去擦皮鞋，打工挣钱；印度也规定了小孩的“饥饿日”以饿其体肤，苦其心志等等。这些国家的做法，无疑拓宽了我们的视野，给我们以深刻的启迪。为此，教师可通过开展各种主题活动为学生创设受挫情境。如远足、野营、登山、军训等，在“吃苦活动”中自讨苦吃，以提高其生存能力、自理能力，作好迎接逆境，向挫折挑战的准备。
2.4开展心理健康教育，强化心理素质
《美国人的家庭教育》一书中有这样一段话：孩子以后的生活道路还很长，做父母的都希望他们能有一个幸福健康的生活前程。身体上的缺陷无法弥补，但如果他们有一个强健有力的精神支柱，健康的心理，战胜困难的毅力和决心，可以想象这样的孩子成长起来以后，会比在父母的怜悯和无微不至的关怀下成长起来的孩子要有能力和健康得多。这说明，作为家长不仅要重视孩子的身体健康，更应重视孩子的心理健康，培养孩子具有良好的意志品质，同样，作为学校，也要加强中小学生的心理健康教育，使他们明白一个人心理健康的标准是智力正常、情绪反应智谋适度、意志品质健全、人际关系协调、社会适应良好等，通过多种途径开展心理健康教育，强化学生心理素质。学生具有了良好的心理素质，其耐挫能力就会得到相应的提高。
随着社会的发展，竞争将会更加激烈，对人的心理素质，包括对挫折的承受能力的要求，将会越来越高。面对二十一世纪，我们的教育中缺少“挫折教育”是不行的。让我们从现在开始，都来重视对中学生的挫折教育。
参考文献：
[1]沙柳.从72:12看孩子为什么变懒了[J].中国教育报，2006，5.
[2]姚俊.挫折教育——一个新的德育课题[J].教育科学，2005.2.
一、现代教育目的观的哲学基础
1.人本主义教育目的观人和社会是教育的两大出发点。人本主义教育思想把人从“神”的束缚中解放出来，人本主义成为西方教育的一面旗帜。人本主义教育目的观强调以人为中心，确立了以人自身的完善与发展为出发点和归宿的教育目的观，永恒主义和存在主义是其哲学基础。人本主义者认为人性是美好的，并且这种美好是永恒不变的，培养人性是教育本质和教育目的，教育使人性的美好得以不断展示和发挥。人的理性超越人的生物性和社会性，是人性中最宝贵的财富。因而，教育的终极目的就是培养和发展人的理性，这不但是使人类世界具有理性的前提，也是从根本上保证了人获得理想生活。人本主义突出强调个人价值，认为个人价值高于社会价值，个人的自我完善和实现是最高层次。个人应追求完善的人性和美好的精神生活，而不是局限于个人谋生手段的获得和物质生活的满足。人本主义主张，社会只有在有助于个人的幸福时才显得有价值，人类的任意活动，包括教育活动，衡量其价值的最高标准，取决于它是否有助于增进个人价值。
2.社会本位主义教育目的观社会本位主义教育目的观是随着科学的发展和科学功能的日益凸显而逐步产生发展的，它以科学为中心，将社会性需要作为出发点和归宿。实用主义是这一教育目的观的哲学基础，认为教育目的必须具有灵活性，以客观的事实和相应的价值观为依据；人性是可塑的，教育必须使个性得以完全发展。学校教育必须更加突出应用性能力，要扩展更多的活动，设置更多的职业技术类课程，培养学生社会能力和职业能力。首先，重视科学教育。数学及自然科学要成为核心课程，将培养科学人才作为教育的重点。其次，重视社会适应性的教育目的。要使教育尽可能适应社会变化，只有当教育同社会变化联系起来时，才可能消除旧教育与社会脱节的弊端。再次，重视社会功利性的教育目的。使教育更多地关注现实人，而不是抽象的人。
二、现代教育目的的局限性
纵观人类教育史，不论是“个人本位”的教育目的，亦或是“社会本位”的教育目的，教师个人与社会集团作为“教者”构成了教育目的制定的主体，而学生则仅为教育目的的局外人。在这类教育目的确立的过程中，教者掌握了“话语”霸权、学生处于“失语”状态，这体现了教育目的制定的特点及其局限性。从传统哲学“二元对立”的观点来看，人本主义与社会本位主义是完全对立、不可融合的两种关于教育目的的哲学思潮。在传统的教育目的观中，教育目的的价值取向上局限于社会本位和个人本位。它们在教育史上相互对立，各执一说，始终致力于澄清各种教育目的价值观的对与错、好与坏，试图在肯定或否定的基础上进行选择。这导致教育目的价值取向陷入两难困境，左右摇摆、非此即彼，形成了教育实践中的“钟摆”现象。当科学、技术在人的经济生活中占主导地位时，教育目的的思维模式就会逐渐地、不由自主地向科学、理性主义倾斜，用精确的、因果性的、科学的、实证主义的方法来解决一切教育问题。虽然，这在一定程度上会保证教育目的系统的稳定和高效，但是却极大地限制了教育目的的开放性，僵化了思维的广阔性，缩小了人们的生态空间。教育生活如人生一样，是丰富多变的，人的存在使得世界充满了不可预测性，教育目的必须要适应当前这种日益突出人的价值，注重社会责任，提倡人与自然和谐发展的社会状态。近年来，后现代主义哲学思想进入了我国教育研究的方法论领域，它在教育目的上主张：重视个性多元而非本质权威一元；主张消解中心与边缘的界限，使得两者之间对话；关注人的不确定性，反对对于个人的各种形式的预设，反对“给定”的东西和大一统的局面对人的异质性的压迫。它批判现代主义的完人教育，认为完人教育把教育过程看成“喂食”一样，将功利主义课程作为主食，而把人格教育和人生教育课程当作维生素。完人教育目的观不但难以实现，而且在造就封闭的教育过程中，人仍然是可以在各方面达到均衡发展的认识假设等方面产生危险，导致虚伪、内心压抑与痛苦、无法与他人真正沟通和个性压抑等危害。后现代主义认为现代主义教育目的观忽视了人作为教育主体的意义，没有将人看作充满无数可能性的存在，因此才有了比尼采的“上帝死了”更震撼人心的话语“人死了”。
三、我国现代教育目的的建构
无论是从“二元对立”桎梏的角度还是从后现代主义的角度，我们都可以看到现代主义教育目的观存在的局限性，但这些局限性并不意味着应该放弃现代主义而追求一种完全解构的社会状态。而这些局限性也成为建构新的现代主义教育目的观的切入点。首先，要培养具有主体性的人。在未来教育目的建设之路上，我们必须反对“工艺论模式”和“有机体论模式”的教育，必须把人作为教育的主体，强调人的选择能力和自我完成能力，赋予个体以自由、和谐、全面的发展。具体而言，就是要重视人在教育中的主体地位，去教师中心主义、摒弃忽视人的个体差异的统一化教学，重视人的自组织性对教育非线形性和动态生成的影响，通过民主化、个性化、主体化和人性化把教育从传统的“制器”转化为现代的“育人”，把“选拔适合于教育的学生”转变为“造就适合于学生的教育”。
其次，要培养现代化的人。人的现代化是“传统人”向“现代人”的转化的过程，现代教育的目的的核心就是要实现人的现代化。根据现代化理论：现代化就是一个人类社会由传统向现代的转变的过程，即一个社会如何基于自身传统而获得现代性的过程。现代化是一个以科学技术发展为先导和纽带，以经济发展为基础，以工业化为动力，将人的全面发展作为主体，涉及诸多领域的整体性、长期性、革命性和全球性的发展与变迁过程。在现代化进程中，所有的发展最终都要服务和归结于人的现代化，从本质上来看，现代化过程就是一个以人的现代化为主体的社会整体性变迁。教育现代化过程中也必须顺势发展，现代教育的目的就是要关注人的现代化。再次，要注重培养认同多元文化的人。要肯定个人经验及其代表的特殊文化，将教育目的从由优势文化决定的状态中解放出来。同时，认同多元，把多样性作为真正体现人类文化的本质。这样，教育所培养出来的人就不会是优势中心的附庸，他们既具备了批判能力，也在这个能力培养过程中了解了自己和他人的关系，不仅要认同自己的文化，也要认同不同文化背景下价值各异的他人。这既是我国教育现代化的需要，也是适应全球化要求的。
很多学生甚至一些培训机构的教师把考级作为衡量钢琴技术的唯一途径，为了争取最快时间拿下乐曲，完成考级任务，整个钢琴的学习过程就是赶鸭子上架，拔苗助长。以至于让很多学生弹琴从不过脑子，完全就是手指机械地弹奏，根本没有时间去思考音乐的问题，展开音乐的想象。这种恶性循环，让他们对钢琴渐渐失去了兴趣，最后钢琴成为一门被强迫学习的技能，要想让他们继续在钢琴技能上有所进步和学习的积极性，必须得培养他们的兴趣。例如动画片《猫和老鼠》中耳熟能详的背景音乐，教师可以找出简易的谱让学生去练练，让他们知道弹出一首好听的有名的音乐并不难，多用鼓励和表扬的方式增强他们学习的信心，让他们保持对各种音乐学习的热情和对钢琴学习的兴趣。还有多让学生参加演出和比赛，锻炼他们的胆量，让他们感受被欣赏的喜悦，并且可以有别的同学相比较，他们会找到榜样目标，激起他们的好胜心，久而久之，就会对钢琴产生兴趣和动力，把练琴成为一种主动性。最重要的是合理的安排练琴时间，钢琴的学习是一门技术性强的技能学习，必须需要大量的练习，但是时间因人而异，不宜太长也不宜太短，注重效率会更好。
（二）培养听觉
拥有灵敏的听觉是学习音乐者最重要的技能，有很多习琴者对声音不敏感，这对乐感的培养有很大的影响，所以训练耳朵是至关重要的：1.音乐源于大自然和生活，我们在日常生活中就可培养听觉，例如刮风的风声，呼———，音值有长有短；而狂风的速度力度又快又强，似八分音符，呼呼，呼呼；大雨是哗啦哗啦，像较丰富的和声，小雨是淅沥沥沥，更似简单的二声部。生活中有很多这种音色音响类似的例子，再比如节奏上，走路的节奏与跑步的节奏就不同，轻快的踱步和逛街之后拖着疲惫身体的步子节奏也不同，只要有心，这些都可随时随地的倾听、培养听觉，使耳朵变得敏感。2.多听自己的演奏和一些优秀演奏家的演奏，同一音乐作品不同演奏家的各种经典演奏处理，做到反复聆听熟悉作品，印象深刻，体会演奏者处理的细节，吸取其精华来提高自己的音乐感受鉴赏力。在自己演奏作品的时候，耳朵往往不能够发挥到最大作用，除了在演奏过程中尝试多用耳朵听辨之外，亦可以录下自己的演奏，再听录音，通过不断的听辨，最后演奏出自己最想要的音色，这种练习日积月累的听辨鉴赏练习自然能在以后的作品中更快速准确地把握好音色。3.广泛的涉及不同流派的作品，不同的流派有不一样的音乐：听巴赫、亨德尔等作品，了解17世纪巴洛克音乐；听贝多芬、海顿等作品，认识18世纪古典主义音乐；听肖邦、勃拉姆斯等作品，熟悉19世纪浪漫主义音乐；听拉威尔、德彪西等作品，了解20世纪印象主义的音乐风格……无论是音乐小品还是交响乐,我们都要仔细分辨作品中各乐器的音色，试着在钢琴上进行模仿，体会作品中的意境，才能在钢琴演奏中将作品的精髓充分表现出来。
（三）重视读谱
读谱看似很容易，把音看准就行了，其实不然。有的学生在演奏乐曲的时候常常错音、错节奏、错风格，不是练得不够，而是看得不仔细，一份琴谱，除了音符之外有很多术语、标记，比如：谱例上有很多上下加线，稍不注意就会弄错，中高低音谱号换用标记没注意导致音符全错，还有指示各种触键方法的连线、跳音、重音、顿音等，这些对音乐的分句、语气乃至风格有极大的联系。除了力度演奏等术语标记，谱上面的表情记号也很重要，因为和音符音高无关，有的学生更是无视这些表情记号，甚至是凭感觉胡乱猜测，往往会弹出与乐谱要求相反的术语。乐谱构成了钢琴演奏的前提和依据，我们必须通过正确的读谱把音乐表现出来，只有正确读谱，才能把作曲家的想法准确、完整地表达出来。因此，演奏者要重视培养正确读谱的好习惯，即使已经是背熟的乐曲，也要经常看谱练习，注意作者所标的表情记号，尊重作者的要求，尽量把这些要求做出来，这样就使练琴成为一种乐趣，使乐曲富有生命，这样的钢琴演奏就是是一种享受，同时，乐感也会慢慢地培养起来。
（四）音乐想象力
通过培养演奏者的想象力来培养乐感。演奏者是否具有想象力也是影响到乐感的重要方面，钢琴演奏中的想象力主要是指演奏者在演奏乐曲的时候头脑里形成的对乐曲整体的情境和感觉。比如贺绿汀的《牧童短笛》，描绘的是一幅美丽的江南水乡画，在钢琴教学中引导学生在弹奏这首曲子的时候，可以让学生想象是两个小牧童在牛背上清闲地吹着短笛，在田野上玩耍，天真无邪的场景，乐曲中部采用欢快的民间舞蹈节奏，就像是牧童跳下牛背在田野上嬉戏、奔跑的场面，一会儿两人追逐，一会儿捕蝴蝶，天真活泼，在弹奏地时候做到轻快跳跃的感觉。这些在音乐中发挥的想象力，演奏者可以根据作品的背景尽情的想象，也可以通过自己对作品的感受进行想象，填补丰富内容，这样非常有助于乐感的培养。
（五）技术培养
乐感的培养与钢琴弹奏技巧是相辅相成的。技术高超的演奏者可以使他对乐曲地演奏得心应手，更好地表现音乐，而缺乏演奏技巧的人，也许对音乐具有极高的乐感和独特的见解，但因为手指技巧缺乏无法准确地演奏作品而感到心有余力不足。技巧仅仅只是一种中介，它的最终目是为更好的表现音乐，技巧的训练要和乐感相结合，没有乐感的琴声是没有生命的。在钢琴教学中，教师们常说的声音颗粒，手指贴键等一些技术要求，这些都是关于各种音乐中运用的不同技法，触键要求，弹奏出来的音色也丰富多彩。手指的触键部位不同可以产生细微的音色变化，手指指腹触键，音色比较柔润；指尖触键，音色明亮；手指抬高下键，发出的是明亮的、颗粒性声音；而声音柔美的连奏就不需抬高手指，用贴键的方式触键就可以了。触键速度影响声音的强弱，触键速度越快声音越强，反之则越弱，另一方面也影响着声音的音色，决定声音的刚柔、明暗、颗粒性等等。所以手指不同的触键会弹出不同的声音，这就需要我们自己不断的琢磨手指的技巧来培养乐感。
（六）结语
上帝和道都是最高的存在、宇宙万物的本原、万物赖以存在的最终根据。上帝或
道都是无差别、无规定性的一。区别在於，基督教神秘主义哲学的上帝，是一个
神化了的哲学原则或实体，而中国老庄哲学的道，却是自然之道。与此相应，基
督教神秘主义哲学和中国老庄哲学，都宣称上帝或道，是惑官感觉以及建主在它
上面的知识体系所不能把握的，是人的有限的语言和概念所不能表述的。基督教
冲秘主义主张否定神学，而中国老庄哲学的主张，则可以称作是否定形而上学。
基督教神秘主义哲学主张从外在的现象世界返回自我，借助於上帝的启示和恩
赐，在心灵的迷狂状态中静观上帝，与上帝结合为一，即神人合一。中国老庄哲
学则主张怠物、怠我，在无恩无虑的精神状态中悟道。神人合一的主体是人性中
的神性，其结果是人的神化，是对人的否定。天人合一的主体则始终是人，其结
果是人的自然化，是人与自然万物融为一体，和睦相处。基督教神秘主义哲学在
西方中世纪被视为异端，而中国老庄哲学则是显学，并与儒家哲学相互融化，共
同成为中国文化的主流。
在西方，“神秘主义”（mysticism）一词出自希腊语动词myein，即“闭上”，尤其是“闭上眼睛”。之所以要闭上眼睛，乃是出自对通过感官从现象世界获得真理、智慧感到失望。不过，神秘主义并不像怀疑主义那样放弃对真理的追求，它仅仅主张闭上肉体的眼睛，同时却主张睁开心灵的眼睛，使心灵的眼睛不受现象世界的熙熙攘攘所干扰，从而返回自我，在心灵的静观中达到真理、智慧。因此，辞书中对神秘主义的解释一般是“通过从外部世界返回到内心，在静观、沉思或者迷狂的心理状态中与神或者某种最高原则结合，或者消融在它之中”。作为一种宗教观念和哲学观念，神秘主义普遍地存在于世界各大宗教和哲学传统中。就西方而言，神秘主义思想可谓源远流长。流行于公元前8世纪至公元前6世纪的俄耳甫斯教就曾对古希腊哲学的形成和发展产生了不可磨灭的影响。但作为一种独立的哲学体系，神秘主义最初出现在公元前1世纪犹太哲学家斐洛的哲学中。公元3世纪，普罗提诺所创立的新柏拉图主义哲学把神秘主义进一步系统化为一个相对完整的体系。由于普罗提诺所代表的新柏拉图主义哲学旋即成为基督教哲学的理论基础，所以神秘主义也就成为基督教内部的一个与经院哲学既分庭抗礼、又相互补充的重要哲学思潮。中世纪基督教神秘主义哲学的主要代表有5世纪的伪狄奥尼修斯、12世纪的克莱沃的贝尔纳德和圣维克多的雨果、13世纪的波纳文图拉、13世纪末至14世纪初的艾克哈特及其学生苏索、陶勒。此外，5世纪的奥古斯丁和9世纪的爱留根纳的哲学中也包含着大量的神秘主义因素。而在中国，最具神秘主义特色的哲学当属老庄的学说了。后世的魏晋玄学在一定程度上也继承了老庄哲学的神秘主义思想。当然，由于东西方历史背景和文化传统的巨大差异，基督教神秘主义哲学与中国的老庄哲学之间既有共同之处，也有各种各样的区别。本文的目的不是对这两种理论形态进行全面的比较，而是从几个重要的概念和观点出发，分析一下二者的异同。
一、上帝与道
基督教神秘主义哲学的最高哲学原则是上帝。体认上帝是它的最高目的。
在西方，由于哲学和神话的亲密的渊源关系，一开始就有把哲学的最高原则称之为神的传统。例如，巴门尼德的真实存在、苏格拉底的最高的善、柏拉图的最高的理念、亚里士多德的第一推动者等等，都被称之为神。到了晚期古希腊哲学，这种情况就更普遍了。由于这种特征，崇拜唯一神的基督教就很容易接受古希腊哲学作为自己的理论基础。基督教哲学也正是这种结合的产物。作为基督教的一种理论形态，基督教神秘主义哲学自然也坚持上帝是唯一的、永恒的，上帝是世界的创造者等神学信条。不过，既然它不是一种单纯的宗教学说，而是一种具有宗教色彩的哲学，它所理解的上帝也就必然不同于宗教的上帝，即不是一个人格化了的、有意志、有情感的神，而是一种神化了的哲学原则。他们继承了斐洛等人的作法，对圣经采取了一种喻意式的解释，从新柏拉图主义哲学的流溢说出发，把上帝解释为最高的实在、无限完满的实体、万物的本原、宇宙的初始因等等。上帝是一，在上帝之中不包含任何差别，上帝没有任何规定性。上帝创造万物，也不是一种“制作”意义上的创造，而是上帝以其无限的完满性在自身之内包含着一切事物。万物都是从上帝派生出来，并由此获得自己的存在和本质。奥古斯丁在这方面的观点很有代表性。他认为：“万物皆在上帝之中，但上帝并不是万物的处所”。上帝是这样一种本质，“我们来自它，借助它而存在，存在于它之中”。哲学史上把这种观点称之为“万物在神论”。但在这里，上帝并不是事物的整体，因为上帝不仅包含着所有现实存在着的事物，而且也同样包含着所有存在过的、将会存在的事物。因此，上帝包含万物、产生万物，实际上强调了上帝对万物的超越性。但另一方面，万物从上帝派生出来，又是上帝把自己的神性赋予万物，因而万物又都在不同程度上分有了上帝的本性，或者是以不同的方式对上帝的本性的限定。在这种意义上，世界上的万事万物都具有神性，上帝也就存在于一切事物之中，即“神在万物”。“神在万物”强调的是上帝的内在性。一般来说，这种观点包含着一种泛神论的倾向。例如，爱留根纳把上帝称作非被创造而又能创造的自然，把万物的总和称作被创造而又不能创造的自然，并把上帝等同于他的创造活动，认为在创造万物之前，上帝并不存在。中世纪晚期的德国神秘主义走的更远。艾克哈特甚至认为，上帝即是万物，万物即是上帝。但总的来说，神秘主义主张神在万物，并不妨碍它同时坚持上帝的超越性。因为上帝是无限的，而万物作为对上帝的神性的限定，都是有限的。上帝作为?尴尥曷氖堤宀豢赡鼙蝗魏斡邢薜氖挛锼窒蕖2唤鋈魏斡邢薜氖挛锒疾荒苡肷系郾饶猓宜杏邢奘挛锏淖芎鸵餐荒芎蜕系郾饶猓蛭邢薜南嗉泳霾荒艽锏轿尴蕖I系鄄唤鍪且磺惺翟诘氖挛铮一故且磺锌赡艽嬖诘氖挛铮瓷系凼撬苁堑囊磺小R虼耍系凼且磺惺挛铮植皇瞧渲械娜魏我桓觯簧系畚薮Σ辉冢奘辈辉冢植辉谌魏斡邢薜氖奔浜涂占渲小K园鹿潘苟∪衔系凼敲挥辛康拇螅敲挥行灾实纳疲敲挥锌占涞氖荡妫敲挥惺奔涞挠篮恪I系圩魑ㄒ坏奈尴蘧猿接谝磺杏邢薜摹⑾喽缘摹⒂刑跫氖挛镏稀T谡庵忠庖迳希浇躺衩刂饕逭苎У纳系凼导噬鲜浅叫院湍谛缘慕岷稀?BR>哲学最高原则的这种特征也同样表现在中国老庄哲学中。不同的是，老庄哲学并没有把自己的最高原则神化。老庄哲学的最高原则是“道”。道最初的含义是道路、规律、法则。但老庄哲学在保存了上述含义的同时，又进一步把道实体化，使道成为万物的本原。在老子哲学中，道“渊兮似万物之宗”（《老子》第四章，以下仅注篇名），是“天地之始”，“万物之母”（第一章）。所以，道既是万物赖以存在的根据，又是派生万物的本原，天地万物都是由道演化而来。即使神也是道的产物，因为道“象帝之先”。这种思想可以称之为“万物在道论”，即强调了道的超越性。但老子似乎没有明确强调道的内在性。庄子继承和进一步发挥了老子道是万物本原的思想，认为道“自本自根，未有天地，自古以固存；神鬼神帝，生天生地”（《庄子·大宗师》，以下仅注篇名）。道自古至今永恒地存在着，是天地万物的本根和存在的根据。世界上的一切，不仅天地万物，而且包括鬼神，都是由道产生出来的。但相比而言，老子的道包摄万物，是“无状之状，无象之象”（第十四章），具有一种超越具体形象的形象，而庄子的道却是无形的。因此，庄子更强调道的内在性，即“道在万物”。道无所不在，无论是太极之先还是六极之下，抑或是蝼蚁、屎溺，都是道存在的处所，换言之，没有一物之中无道。道普遍地存在于万物之中，故“以道观之，物无贵贱”（《秋水》）。在最高的存在中一切事物都没有差别。
在基督教神秘主义哲学和中国老庄哲学中，上帝和道分别扮演着哲学最高原则的角色。它们都是一，是无限的、永恒的，是万物的本质、本原、赖以存在的根据。上帝和道产生万物，都不是产生出一个他物来与自己对立，而是藉万物展现、启示自己。换言之，万物都是上帝或道的显相。这是它们的共同之处。不过，除了老庄哲学没有把哲学的最高原则神化之外，基督教神秘主义哲学和老庄哲学之间还有一个重大的差异，即人在这个本体论体系中的地位问题。老庄哲学虽然重人事，其道亦是治理之道、人伦之道，但谈的更多是人际之人，而很少是作为独立个体的人，在本体论的意义上，万物齐一，人与万物并没有差别。基督教神秘主义哲学虽然也讲在上帝中万物齐一，但却突出了人及其灵魂对世界万物的特殊地位。在存在的序列中，灵魂比肉体、人比万物要更为接近上帝。这种差异直接导致了基督教神秘主义哲学的“神人合一”和中国老庄哲学的“天人合一”之间的差异。对此，我们将在后面再加以论述。
二、否定神学与道不可道
基督教神秘主义哲学和中国老庄哲学对上帝或道的理解必然导致上帝或道不可知、不可说的结论。
对于基督教神秘主义哲学来说，论述这一思想的学说是否定神学。否定神学的概念是伪狄奥尼修斯于5世纪提出的。他在《神秘神学》一书中明确地区分了肯定神学和否定神学。所谓肯定神学，也就是用一些肯定性的谓词，例如全知、全能、造物主、实体、一等等，来称谓上帝。这些谓词都是我们从经验世界得出的规定和概念，直接地或通过比拟附会在上帝身上的，它们都不足以表述上帝的实质，反而只会限制无限的上帝，因此，肯定神学只具有很小的价值。我们必须在肯定神学之外还有一种否定神学来作它的补充和矫正。所谓否定神学，也就是认为任何肯定性的谓词都不适用于表述上帝，我们只能说上帝不是什么，而不能说上帝是什么。我们只能用纯否定性的谓词去表述上帝，以确保上帝的纯洁性、超越性和无限性。上帝不仅是不可认识的、不可言说的，而且是超越于不可认识、不可言说的。我们只能在“无知的黑暗”中去体验上帝，在“神秘的无知”中与上帝结合。
否定神学的思想深深地植根于古希腊哲学的原初精神之中。在古希腊，“哲学”的原意就是“爱智慧”，因而哲学一开始就贯穿着追求真理、智慧的传统，其突出特征就是把真理、智慧与一般知识、意见区分开来。巴门尼德明确地提出了以真实存在为对象的“真理之路”和以现象世界为对象的“意见之路”之间的区分，谆谆告诫人们要避开“意见之路”，“要使你自己的思想远离这条途径，不要屈从于来自众人的经验习惯，让自己在这条路上逡巡，以你茫然的眼睛、轰鸣的耳朵和舌头为准绳；而要用理智把有关的争辩判明”。苏格拉底也“害怕如果我用眼睛观察事物或借助于其它感官来把握事物，我的灵魂之眼会致瞎”。最为极端的例子当属德谟克利特。据说，为了不让视觉蒙蔽自己的理性，他闭上眼睛犹恐不及，竟自动把双眼弄瞎。随着对最高存在、真理的神化，感官感觉以及建立在它上面的知识不能认识神，也就成为必然的结论了。斐洛、普洛提诺都认为，神是无限的，没有任何差别和规定性，因而也就是不可认识、不可表述的，甚至神自己也不能认识他自己。伪狄奥尼修斯把这些思想与基督教的上帝观相结合，发挥成为一种系统的否定神学学说。在此之后，否定神学不仅成为整个基督教神秘主义哲学的理论基础，而且也为其他经院哲学家在不同程度上所接受。
最高的哲学原则是不可认识、不可表述的，这一思想同样存在于中国的老庄哲学中。《老子》开篇伊始就提出：“道可道，非常道”（第一章）。以后又进一步指出：“道隐无名”（第四十一章）。道之所以不可道，乃是因为道超越形体，无法为人的耳目感官所认识，是超感觉的存在。“道之为物，惟恍惟惚”（第二十一章）。所以，道“视之不足见，听之不足闻”（第三十五章）。“视之不见，名曰夷；听之不闻，名曰希；博之不得，名曰微。此三者，不可致诘，故混而为一”（第十四章）。但老子的道毕竟没有被神化，因此不妨称之为“否定形而上学”。然而，道虽不可道，却又是非道不可，所以老子说：“吾不知其名，字之曰道。强为之名曰大”（第二十五章）。庄子也指出：“道不可闻，闻而非也；道不可见，见而非也；道不可言，言而非也”（《知北游》）。道“可传而不可受，可得而不可见”（《大宗师》）。所以“道昭而不道，言辩而不及”，如果勉强谈论道，则“是非之彰也，道之所以亏也，道之所以亏，爱之所之成”（《齐物论》）。任何常人的认识，任何是非的分辩，任何爱恶的感情，都是对道的损坏。
基督教神秘主义哲学和中国老庄哲学都把自己的最高哲学原则理解为超越感觉的、不可认识的、人的有限的语言和概念无法表述的。这是从上帝或道的超越性必然得出的结论。然而，既然上帝或道还有内在性的一面，能不能从万物出发去体认上帝或道呢？无论是基督教神秘主义哲学，还是中国老庄哲学，对此的回答都是否定的，原因就在于这种方式的认识势必有损于无限的上帝或“常道”。这样，它们最终选择了一条否弃日常认识的道路。其实，把最高的存在或原则看作是超感觉的、日常的语言和概念不能表述的，这是许多哲学都持有的观点。但大多数哲学家并不否认借助认识具体事物可以不断地接近真理。正是在这一点上，神秘主义和其他哲学分道扬镳了。
三、神人合一与天人合一
一方面认为上帝或道存在于万物之中，另一方面又否认认识万物就是认识上帝或道；一方面宣称上帝或道是不可认识的，另一方面又把体认上帝或道看作人生的最高任务和最高目标。本体论和认识论之间、手段和目的之间的这种矛盾迫使基督教神秘主义哲学和中国老庄哲学共同把在一种神秘的体验中与上帝或道合一，即“神人合一”和“天人合一”作为自己追求的最高境界。然而，也正是在这里，中西方不同的历史传统和文化背景造成了基督教神秘主义哲学和中国老庄哲学的巨大差异。
基督教神秘主义哲学神人合一的途径是“迷狂”。“迷狂”（ekstasis,又译出神，神游象外等）在希腊文中的原意为“站出去”、“置于自身之外”。实际上，迷狂与“闭上眼睛”有异曲同工之妙。甚至可以说，闭上眼睛是迷狂的必要前提，迷狂则是闭上眼睛的目的。闭上眼睛使灵魂失去对当前一切的意识，甚至失去对自我的意识，完全达到无物无我的迷狂境界，在理性的直观中专注于神，达到与神的直接合一，它同时也是至善、至美、至福的境界，是人生的最高目的。“迷狂”的思想最早出现在柏拉图的著述中。在《会饮篇》中，柏拉图以爱美为例描述了这种迷狂的境界。灵魂最初以个别的美少年为对象，逐步升级，一直到彻悟美的本体，进入神秘的迷狂精神状态，不再留恋世上具体的美少年以及财富等感官享受，而沉醉在与神结合的境界中。斐洛和普洛提诺进一步把迷狂作为人与神结合的唯一方式，认为人只有在迷狂状态中，才能借助于心灵的眼睛的静观直觉到上帝。普洛提诺说：“我常常离开自己的肉体而猛然醒悟，回到自身，处于一切它物之外，进入内心的深处得到一种奇妙的直观和一种神圣的生活”。但普洛提诺认为，与神的这种结合，不仅要凭人们自身的努力，而且还要等待神的出现，借助于神的眷?恕⒏稍げ拍艽锏健0鹿潘苟〗徊桨颜庖凰枷敕⒄刮庹账担衔挥薪柚谏竦墓庹眨踩瞬拍艽锏缴窈驼胬怼！吧翊丛炝巳死硇缘暮托闹堑男牧椋虼耍丝梢越邮苌竦墓庹?.....同时，神也就这样照亮自身；不仅那些东西可以凭借这种真理得以显示，而且甚至可以凭借心灵的眼睛，感知到真理本身”。所以，这种光照同时也就是神的启示。在中世纪，神秘主义者们继续对静观和迷狂作了大量论述。伪狄奥尼修斯把与上帝结合的道路划分为三个阶段，即净化、启示和结合。这三个阶段的神秘推进成为后来许多神秘主义者的学说的内容。圣维克多的雨果认为，人的灵魂有三种眼睛，灵魂以肉体的眼睛观看外部世界，以理性的眼睛观看自身，以静观的眼睛观看上帝。但静观的眼睛由于原罪而受到玷污，因而人必须借助信仰的帮助才能真正地静观上帝。灵魂首先要摆脱自己所依附的感性的和肉体的羁绊，即“净化”（viapurgativa），从而达到一种“精神的直观”或“内在的光照”，即“启示”（viailluminativa），最后才能达到与上帝的直接合一，即“结合”（viaunitiva）。波纳文图拉继承了圣维克多的雨果关于三种?劬Φ难担?nbsp;并且认为，静观的最高境界就是迷狂。“迷狂就是通过离弃外在的人而使自己超越自身的某种充满愉悦的升华，它借助积极向上的力量竭尽所能地延伸到那爱的超理智的泉源”。在迷狂中，精神被置于有学问的无知的境界，把握住了永恒的、神圣的真理。这种迷狂也就是一种神秘的直观，但它并不是任何人在任何时侯都能够实现的，它有赖于上帝的恩赐，而这种恩赐又只能通过圣洁的生活和对上帝的虔信才可能获得。艾克哈特也认为，人必须通过静观而达到迷狂状态，在灵魂的闪光中借助于上帝的恩赐而达到与上帝的“神秘的合一”（uniomystica）。艾克哈特的学生苏索也指出，在结合的最高阶段，全部的自我意识都消失了，灵魂陷入了神性的深渊，已与上帝结合为一体。总之，在基督教神秘主义哲学看来，人的灵魂只能借助于摆脱肉体、摆脱现象世界、摆脱自我，在一种无物无我的迷狂境界中与上帝合而为一。
中国老庄哲学的天人合一的中心内容是体道、得道、安道。在这里，天不是神，而是天道，即绝对的道，天人合一也就是人与道合一。而“道法自然”（第二十五章），所以天人合一又是人与自然融合为一。老子已从“道可道，非常道”、“道隐无名”出发提出了“绝圣弃智”的体道方法。在他看来，一切感觉和认识都是罪恶，都只会给人们带来危害。“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽，驰骋畋猎令人心发狂，难得之货令人行妨”（第十二章），而“慧智出，有大伪”（第十八章），所以最好的办法是“绝圣弃智”（第十九章），是“塞其兑，闭其门，和其光，同其尘，挫其锐而解其纷，是谓玄同”（第五十六章），即根绝一切认识的渠道，从而与玄之又玄的道合为一体，达到“玄同”的神秘精神境界。但老子对这种神秘的体道方式并没有展开论述。真正系统地建立起神秘的体道学说的是庄子。庄子以追求“天地与我并生，万物与我为一”（《齐物论》），“独与天地精神往来而不敖倪于万物”（《天下》）的精神绝对自由为人生目的。这种超越人生的精神自由，就是道的境界。为了达到这种境界，庄子提出了“坐忘”的修养方法。所谓“坐忘”，也就是“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通”（《大宗师》）。同于大通就是与道为一，要与道为一就必须抛弃感觉和思虑。所以“无思无虑始知道，无处无服始安道，无从无道始得道”（《知北游》）。庄子的“坐忘”说谈的主要是忘形、忘知、忘我，而他的“见独”说则更为清晰地描述了体道的过程和感受。它可以被看作是对坐忘的补充说明。“以圣人之道告圣人之才，亦易矣。吾犹守而告之，参日而后能外天下；巳外天下矣，吾又守之，七日而后能外物；巳外物矣，吾又守之，九日而后能外生；巳外生矣，而后能朝彻；朝彻而后能见独；见独而后能无古今；无古今，而后能入于不死不生”（《大宗师》）。外天下即忘却现实世界，外物即忘却一切存在，外生即忘却自身，由外天下而外物，由外物而外生，逐步忘却一切，最终达到一种剔透清澄的境界，如晨曦骤现，豁然开朗，是谓“朝彻”。朝彻而后能见独，即见到独一无二的绝对的道，与道融为一体，超越时间的流逝，成为不朽的永存。至此境界，就与绝对的道合一，与天地万物合为一体，便能做到目无所见，耳无所闻，心无所知，完全超脱人世，“乘云气，骑日月，而游乎四海之外，死生无变于己”（《齐物论》）。
基督教神秘主义哲学和中国老庄哲学都是从上帝或道不可认识、不可表述出发，得出了弃绝外物、弃绝感觉、弃绝认识，在无物、无我的神秘境界中与上帝或道结合为一的结论。但在这种共同性的背后，又掩盖着巨大的差异。对于基督教神秘主义哲学而言，人的灵魂是上帝的摹本，甚至是人性中的神性。古希腊哲学家亚里士多德就认为，思辨活动“是一种高于人的生活，我们不是作为人而过这种生活，而是作为在我们之中的神。......如若理智对人来说就是神，那么合于理智的生活相对于人的生活来说就是神的生活”。中世纪基督教神秘主义哲学基本上继承了亚里士多德的这一思想，把心灵的静观（theorein）看作是一种神圣的活动，把“成为神”（theosis）作为追求的最高目标。因此，神人合一的主体不是人，而是神；神人合一的结果实际上是神神合一，是人的神化，是对人的否定，是人与天地万物以及自己的肉体的分离。而对于中国老庄哲学来说，灵与肉的对立不是那么明确，人本来就是自然的一部分，而道也没有被神化，道就是自然，是无为，道并不具有西方的上帝那样的思维功能。因此，天人合一的主体始终是人，天人合一的结果不是对人自身的否定，不是人?胱匀坏姆掷耄侨巳诨谧匀坏奶斓赝蛭镏校胱匀煌蛭锖湍老啻ΑU饩途龆嘶浇躺衩刂饕逭苎е髡沤饕濉⒎穸ㄏ质郎睢⑵砬罄词溃泄睦献苎ё艿睦此挡⒉环穸ㄉ睿炊髡旁谙质郎钪型ü恢炙秤ψ匀弧⒌茨驳奶壤创锏教烊撕弦弧＠缱泳褪侵厣崴赖模笫赖澜潭猿ど焕鲜醯目桃庾非螅部梢钥醋魇抢献枷氲囊恢肿诮谭从场?/P>
四、异端与主流
基督教神秘主义哲学和中国老庄哲学的差异不仅表现在它们各自的理论中，而且也表现在它们不同的历史命运中。当然，这种差异也是由两种不同的文化传统所造成的。