二、地理教师的业务素质普遍不高
教学活动是一项以学生为主体、教师为主导的活动，现在特别强调要以学生为主体，但这并不意味着教师的作用可有可无，教师谁都能胜任，特别是新课标、新教材对教师的文化素质提出了更高的要求。教师只有具备渊博的知识、多样的教学方法、高超的驾驭能力，充分发挥好学生的主体作用，充分发挥好教师的主导作用，从而提高教学水平，增强教学效果。目前全区33名地理教师中，大学本科21名、专科12名，但毕业于正规国民教育院校的并不多，而且有19名是非地理专业毕业。且不说那14名教师的毕业院校，就这19名转行的教师而言，纯粹属现学现卖，只不过有的卖了多年，积累了一定的经验，有的是现卖。俗话说：隔行如隔山。各学科的教学方法也有相同之处，但各科的本质是根本不同的，教学方法也不可能完全相同。这33名教师的课都听过，从听课的过程发现，一些教师的教学实在不敢恭维，有的连最基本的知识都能讲错，而对于那些较难的知识点，自己都没有弄明白，所以讲起来是一锅粥，学生听得稀里糊涂。由于学校对地理教学的重视不够，地理教师对提高自身素质的积极性并不是很高，不像大科目教师那样更加迫切地关注教学的新内容、新动态、新方法，从而不断提高自己的教学水平。
三、地理教学方法落后
由于教学理念的落后，再加上教师素质的因素以及相互交流的欠缺，导致了地理教学方法的普遍落后。在全区各学校中，只有少数教师的教学方法比较灵活多样，能够跟上时代的最新潮流，大部分教师还在传统的教学方法中徘徊，主要表现为：照本宣科式，照着书本讲课，生怕离开书本就会出错，没有课外知识的补充，结果是教师念念有词，学生昏昏欲睡。填鸭式，满堂灌，没有师生互动和生生互动，学生理解了要听，不理解也得听。与生活实际联系少，一方面没有开阔学生的视野，另一方面使知识成为空中楼阁。实践活动少，没有给学生运用知识解决实际问题的机会，使知识只是留在了脑子里。不注重读图能力的培养，好多学生学习了地理不会看地图。不注重分析综合能力的培养，学生不能运用地理知识对一些现实问题进行解释说明、阐述论证。课讲得不深，只讲知识，不进行分析探究。轻重不分，抓不住知识的关键，抓不住重点、难点，常常是眉毛胡子一把抓，让学生装了一袋子东西，学生却不知道轻重。多媒体运用不科学，有的觉得多媒体是一种先进的教学设备，所以不管讲什么内容都用多媒体，该用的用，不该用的也用，用得太乱太滥；有的以为多媒体是万能的，在课堂自己不讲课只当放映员。没有真正发挥学生的主体作用，也不会激发学生参与课堂教学的主动性和积极性，更不会组织学生开展合作、探究等互动活动，一味地教师在上面讲、学生在下面听。
教学方法的落后，调动不起学生学习的兴趣，阻碍了学生思维的发展，影响了学生学习能力的形成和发展，从而大大降低了教学的效率。地理课作为一门学科，在现代学校教育的一开始便被列入教学课程，即使在应试教育最严重的年代，虽然遭遇冷落，但仍与数理化一起坚持在学校教育的课程中，这说明地理并不是可有可无的学科。而随着科学发展观的提出及逐渐地深入贯彻落实，学校教育中地理课的位置显得越来越重要，因为其对实现科学发展有着极其积极的作用。所以，加强学校教育中的地理教学，提高地理教学的水平，势在必行。
首先，学校应站在现代教育的高度、站在大局的高度、站在未来的高度认识地理课的重要意义，从素质教育的实际出发，对地理课的课时设置，对地理教师的引进、任用和培养，对教学设施和仪器的配备，对教科研活动的开展，都应做出相应调整，改变过去陈旧的想法和做法，在提高地理教学水平和教学效果上做文章，促进地理教学开创新的局面。其次，教师是教学的主体，其作用无可替代。而作为地理教师，科学的发展、社会的进步，对其提出了更高的要求，只有不断学习、不断提高自身的素质，才能教好学，才能培养出符合时展需要的优秀学生。
一、语文教师应在学生与教材之间扮演桥的角色。
教材是语文知识的载体，学生是获取语文知识的主体。教师的任务是如何能让学生从教材中获取知识，教师这座桥就是让学生走进教材，与教材交流，我们的任务就是解决学生与教材交流时出现的障碍和引导学生怎样更好理解教材。我们不能把我们对教材的认识强加给学生，同时要承认学生对教材的理解的差异性，总之，教师要扮演好桥的角色，就是让教师不要越权代替学生思考代替作者言论。要让学生充分与教材交流。
教师如何能扮演好桥的角色呢？首先，提起学生对教材的兴趣，否则就是桥搭了学生也不愿意通过。这一点我认为应从减轻学生阅读时的心理压力，提高学生感悟上入手，要让学生感受到阅读教材是一种享受，而不是沉重的负担。教学时不让学生感到阅读就是为了回答问题和做“条块”式的分析，而要他感到阅读是为了感受一种美。其次，我们要设计好教材这个诱饵，充分挖掘教材中学生发现不了或感受不到的艺术美和思想美，使学生感到教材不仅是知识的载体而是艺术，思想的结晶，要让学生萌发从教材中感受到这些东西的欲望，最后我们在教学中重点教给学生理解教材的方法，让学生运用这种方法获取知识。
二、在阅读上教师应做打开学生阅读视野的大门的钥匙。
教材的知识是有限的，课堂教学也是有限的，然而知识的无限的，随着科学文化的发展，学生光学会教材是不行的，也是不够的，在语文教学上就是要求我们语文教师要不断发展课外阅读，开拓阅读视野。
语文教师要做好打开学生阅读视野大门的钥匙就要求我们不能整天围着课本转，要给学生创造良好的课外阅读环境，让学生从课堂学习中走向课外学习。
怎样才能做好开拓学生阅读视野的钥匙呢？一、培养阅读兴趣，要给学生阅读自由，比如阅读内容，除不健康之外不管历史、科技、社会等都可以读。二、做好阅读指导，如怎样选书，怎样看书等都要做认真指导。三、培养良好的阅读习惯，如每天定时阅读的习惯，记读书笔记习惯，阅读中提问题的习惯等。
语文教师做好学生课外阅读工作，不仅对课堂教学有帮助，而且对学生自身发展也是个促进，随着教学改革的深入，语文教师的这项工作显得越来越重要。
三、在学生人文精神的渗透上教师要做艺术感染的天使
人文精神不能靠强行说教传给学生，这样做会适得其反，人文精神传输重在熏陶，感染。
我们语文教师不能只懂一些汉语知识或修辞等到语文理论知识就行，我们要加强修养，培养良好的人文精神，这们才能把自己的人文精神渗透到学生身上。
教师要做好艺术感染的天使，要在这几方面加强修养。首先是情感上要丰富而真诚，“感人心者莫先乎情。”可以说语文教学是情感教学，主要体现在学生与作者，学生与教师，教师与作者及学生与学生的情感交流上，通过交流来感受对方情感上的美，以使学生受到熏陶，从而内化为自己的思想情感。其次在言行上要有风度。言的风度即指教师的语言要有感染力，这主要包括语言的运用和表达上要有艺术性。行有风度主要一点就是用自己的行动来教育学生，做学生作为的表帅。最后语文教师要有较高的艺术鉴赏能力和艺术修养，只有这样我们才能引导学生发现教材、生活中的美，才能引导其感受，创造这些美。
四、在创新精神上做学生的开路先锋
现代教育要培养学生的创新精神，在传统教育上教师处于学生之上，其思想统治束缚着学生的思想。如：要听老师的话，要按老师要求的去做，似乎老师是真理之神，一切都是正确的，不容许学生对自己去怀疑甚至批判，这些都不利于学生创新精神的培养，因此，我们要勇于担负起打破这种传统教育思想束缚的开路先锋。
1.经费支持
没有科研经费的投入，将会严重制约教师教育科研的开展。但地方教育行政部分的经费投入会受当地经济水平的制约，因此，上级主管部门应该多渠道筹集资金。除上层拨款外，还可以充分发挥自己的行政优势，鼓励企业及个人对教师教育科研进行资金捐助。
2.培训支持
在教育科研的培训上，上级教育主管部门具有得天独厚的优势。不仅有能力请某一领域的专家对其进行培训，还可以联系教育科研部门、高校教师为其答疑解惑，在提供教育科研培训所必需的设备和场地的情况下，还可以为教师提供带薪外出学习的机会，这有利于助推教师的教育科研活动。
3.教师资源调配
教师的日常教学管理工作繁重，部分中小学存在教师缺编的现象，在这种情况下要求教师进行教育科研活动，对教师而言无疑是有心无力。因此，教育主管部门，要充分考虑教师的日常工作量，尽力为其减压，保证教育科研开展的时间，以保障教育科研的顺利开展。总之，对于地方教育行政部门而言，要在教育管理者与决策者角色上呈现一定的前瞻性，要能认识到教育科研工作在学校教育教学工作中有着重要的地位与作用，具有着推动本地域教育发展的重要作用。同时，教育科研活动的开展又可以为教育行政部门的决策提供依据。因此，教育主管部门要高度重视和支持教育科研工作，加强领导，从各方面为教育科研工作创造良好的条件，为教师教育科研提供正确的政策指导，确保科研工作顺利进行。
二、中小学教师教育科研需要技术支持
技术支持主要体现在科研部门对学校教育科研的指导。我国教育科研机构的全面建立与发展是上个世纪70年代末才开始的，可以说这些机构的建立适应了当时经济与社会的发展，适应了当时教育改革与发展的实际需要。教育科研机构的建立与运营为当地的教育科学事业的繁荣提供了教育决策与咨询，提供了改进教学的相关意见与建议，从而使其成为一支非常重要的教育科研力量。教育科研部门是从事教育科学研究的学术机构，集聚了大量的专业研究人才，主要从事学术研究，具有较强的学术吸引力和凝聚力，并以一定的方式表现出来。“教育科研部门的核心工作是教育科学研究和以教育科学研究成果服务于社会、并以此来获得社会的认可和支持，得到可持续的发展”；它的主攻方向是多出高质量的教育研究成果，并为当地的教育发展与改革服务。教育科研部门尤其是地方教育科研部门，与学校之间有密切的合作与联系，不仅是在教育科研部门的研究上，也体现在学校科研研究对其的需求上。因此，教育科研部门应该与学校继续保持良好的合作、沟通关系，明确一线教师在进行教育科研的不同阶段遇到的不同瓶颈，凭借自己的人员优势和研究优势，为一线教师的教育科研提供技术支持：积极到中小学进行专题讲座，举办学术研讨会、科研咨询会，以各种培训班、讲座等形式为一线教师答疑解惑，提高其科研能力。教育科研部门的专业研究人员具有较为系统的教育理论、研究方法素养，视野比较开阔，信息量比较大，而以实践知识见长的一线教师在理论联系实际的结合运用上具有明显的优势，二者可以在合作研究中共同进步。
三、中小学教师教育科研需要自我发展
本文所讲的自我发展主要是指学校教育科研部门及制度等的完善。教师教育科研的生命力不仅在于提高教师的教育教学水平和幸福指数，同时，对学校的可持续发展具有重要作用，因此，学校要高度重视教师的教育科研工作。学校是教师从事教育科研工作的主要场所，教师所进行的一切教育科研活动都需要学校为其创造与提供必要的条件。事实证明，教育科研机构的完善、教育科研制度的规范、良好的教育科研氛围、有针对性的教育科研培训和有效的教育科研评价都是保证科研顺利开展的基石。
1.教育科研机构的建立与完善
教育科研机构对于确保教师教育科研的顺利进行有着重要的作用。教育科研机构的建立，并没有统一的标准，各学校可根据自己的情况进行设置，可以是校教研室（组）—教研组和课题组（实验组）的教育科研机构，也可以是学校教科室—学校评审组—课题组等其它形式的教育科研组织管理体系。无论学校采用哪一种教育科研机构形式，都必须要充分发挥其功能。教育科研机构的形式多种多样，但无论选择哪种适合本校的组织管理系统，都应注重并充分发挥其管理权限。
（1）课题的管理。
“课题管理里包括课题规划、立项论证、过程监督与管理、课题的鉴定与评价和课题的应用与推广等几方面，还包括对科研信息的搜集与整理工作的管理”。
（2）队伍的管理。
教师科研队伍管理包括对参与教育科研人员的基本信息及其配备情况、对参与教育科研的人员的培训与指导等方面的管理。在管理中，要合理调配教师资源，既不对日常教学活动造成影响，又有利于教育科研的顺利开展。
（3）经费的管理。
科研经费是教师进行教育科研必不可少的条件之一，教育科研机构要对经费进行合理分配，使每一分钱都花得物超所值。
2.制定规范的教育科研制度
只靠学校成立的专门教育科研机构来进行教育科研的管理是不够的，对教育科研的管理需要有形的手和无形的手同时发挥作用。所谓无形的手即是指规范的教育科研制度，“明文规定是教育科研正常、有效进行的强大后盾”，因此，规范、健全的规章制度是学校教育科研有效开展的重要保证。教育科研制度的建立要经过调查、分析、试行、修正和实施五个阶段。调查和分析是教育科研机构对本校及本校师生等具体情况进行深入了解的情况下，分析本校进行教育科研的有利条件和不利条件，确定有意愿、有能力参与教育科研的教师队伍，并制定出适合本校教育科研的制度体系。试行、修正和实施是对已制定出的制度进行修正和再实施的一个过程，最终目的是拿出一套适合本校实际、为教师所接受的管理制度。“一套科研管理制度，应包括课题申报立项、经费管理、成果评审和奖励等”。教育科研制度一旦制定并开始执行，就应发挥其约束、制约的作用，以更好地保证科研工作走上制度化、规范化的道路。
3.创设良好的教育科研氛围
良好的教育科研氛围有助于激发教师进行教育科研的意愿能力，有利于推动教育科研积极开展。繁重的日常教学任务和班级管理活动，使教师处于巨大的压力场域之中，而教育科研是在此基础上的额外工作量，如果没有良好的教育科研氛围，教师教育科研的积极性会大大降低甚至出现消极怠工的现象。因此，学校应该营造良好的教育科研氛围，尽量减少教育科研给教师带来的额外压力。
（1）关心教师。
关心教师疾苦，尽力解决教师工作、生活中的基本问题。马斯洛的需求层次说对解决教师生活中的基本问题提出了要求，而解决教师工作中的基本问题是其进行教育科研的前提条件。
（2）合理配置。
合理调配教师资源，保证教师教育科研的充足时间。减少教师在规定教学任务之外的额外工作量，保证教师进行教育科研的时间和精力，进而保证教育科研的质量和效果。
（3）拓展资源。
为教师提供进行教育科研的尽量多的信息：包括图书资料、电子资源、专家指导等。教育科研的开展是建立在已有研究之上的，必须通过电子资源等了解该领域内最新的研究动态。同时，图书和专家指导是教师进行教育科研必不可少的条件。
4.提高教师培训的针对性
问卷调查结果表明：教师进行教育科研的素养较低，因此，需要加强对教师的培训。从了解到的情况看，学校平时也有对教师进行培训，但是往往流于形式，对教师没有实质性的帮助。究其原因，是学校提供的培训脱离教师实际，缺乏针对性。教师进行教育科研活动需要有深厚的理论基础、正确的方法论知识和较强的学习能力。学校要对本校的教育科研教师队伍有清楚的了解，对教师教育科研的能力了如指掌，针对不同的教师提供不同的培训，同时，培训内容要贴合教师实际，能够为教师所接受。
（1）注重理论知识培训。
一线教师的实践知识丰富，但是理论知识的缺乏必然影响其实践知识的提升，在教育科研中也是如此。理论知识必不可少，但是针对一线教师的培训要注意理论知识的切合性，即进行培训的理论知识要有选择性、针对性。
（2）加强研究方法培训。
在培训时，要选择一线教师容易运用、易于操作的研究方法，如行动研究等。同时，在研究方法的培训上还要注重对一线教师进行教育科研全过程的培训，课题选择、研究方案设计、研究运作、资料收集与归纳及论文写作等。努力帮助教师尽快地掌握教育科研的一些基本操作方法。
（3）明确能力培养的重要性。
在教学工作中，教师不断地传授学生学习、思考的方法和技能，教师本身的学习能力也很重要。教育科研本身就是不断发现问题、提出问题、解决问题的过程，就是不断学习、反思、再学习的过程。教师的学习能力主要表现在对教育信息的提取和对实践知识的反思能力，通过有针对性的培训，提高教师的学习能力，进而为教育科研的开展提供持续的发展源泉。
（4）拓展培训的途径与策略。
开展培训的形式多种多样，可以是学校自己组织的校本培训，可以请专家、学者进行培训，也可外出学习集中培训。培训方式的选择要因校而异，但必须秉持培训的针对性和有效性原则，切不可盲目而为，避免培训流于形式。
5.增加教育科研评价的有效性
一、教师角色的转变
教师在新课程中的最大变化是角色的变化。联合国教科文组织曾对未来教师角色做了这样的描述:现在教师的职责己经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考;教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动，互相了解、影响、鼓舞。新课程对教师来说最根本的是对角色的挑战，包括教育观念上的挑战，教学习惯上的挑战，新的教学情景的挑战，对知识储备的挑战，信息技术的挑战，新的学习方式的挑战。教师正确认识自己在新课程下的角色，将直接影响着教师素质的提高和教师职能的发挥，进而影响教学的实际效果。因此，教师要尽快适应新课程就必须首先转换自己的角色。
传统的教师角色强调社会责任，忽视教师的个人生命价值与需要;强调教师的权威，忽视教师与学生的合作关系:强调教师的学科素养与教学技能，忽视教师促进学生成长的专业意识。强调教师劳动的传递性，忽视教与学的创造性。新课程对于教师的要求则是多方面的。教师原有的角色要发生变化，还要不断地补充新的角色。教师角色由传统的知识传授者向新课程条件下的知识传授者的变化，教师要改变过去过于强调知识传授的倾向，努力形成学生积极主动学习的态度，使学生获得基础知识与基本技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程;教师成为学生的促进者;教师成为研究者。
从角色的观点分析，德育就是一系列互动过程，是处于教育者角色的个人与处于受教育者角色的个人进行的互动，其外在目标是对受教育者的道德、价值和精神生活的倾向性进行有目的的干预影响[35]。在德育实施过程中，教育者依据其在社会结构和教育结构体系中所处的身份、地位，根据个体人格体系的需要，通过人际互动的媒介，对社会期望系统加以主观性释义，并予以动态化体现，形成一整套非个性化的德育行为模式。这种模式化的行为表现就是德育中的教育者角色。教师在传统的道德教育中具有极高的权威地位，一直扮演的是真理代言人、道德知识的灌输者、课堂管理者的教师角色。社会经济的发展引起教育的变革，从而导致人们德育教育观念和思想的转变。以前教师“照本宣科”与“灌输者”以及忠实的教材执行者的角色已完全不适应了，需要彻底地转变。教师的素质、态度、适应和提高是课程实施中最关键的一个因素，在新德育课程实施过程中，教师必须正确理解小学德育课程，扮演好德育课程的创造者的角色以及儿童活动的支持者与合作者的角色。传统的教师角色已远远不能适应德育新课程的需要，教师角色的转变势在必行。新课程改革中，小学德育课程内容的改变，其具有生活性、综合性与实践性的特点以及德育课程实施过程的复杂性均要求教师角色要发生相应地转变。
教师要从传统的道德权威者转变为道德成长者的角色;由德育课程的忠实执行者转变为德育课程的开发者:由德育过程中的发号施令者转变为德育学习活动的合作者。
1.由道德权威者转变为道德成长者
对自己角色定位的转变，教师必须改变自己的德育观和学生观。教师不能再以一个道德先知者、道德完善者出现在学生面前。事实上，教师和学生在人格上是平等的，他们只是站在不同的起跑线上共同的学习、共同发展。学生是最具生命力的一代，他们乐于接受新生事物，有强烈的主体意识、平等意识，他们有比成人更强的道德意识，有一些新的道德观念，这些观念我们是不能漠视的、小看的。传统的作为社会代表者、真理代言人的教师角色，在信息化迅猛发展的时代中要做到这一点其实是不容易的。早就有学者以教师的身份提出了“教师是‘社会代表者’吗”[37]这样的困惑问题，而对这个问题的却又找不出正确的答案的。我们因此也可以提出这样的问题:教师真的能代表真理吗?难道教师就肯定是道德的化身吗?实际上，一个纯真幼稚的儿童就真的不能判断真伪而一味的犯错?一个道德知识丰富的、道德判断能力很强的教师就一定能保证有正确的道德行为吗?
2.由德育课程的忠实执行者转变为德育课程的开发者
实际上，教师是课程的最直接的实施者，教师最了解学生的兴趣、能力与家庭背景，教师应是教学内容的决定者。教师在课程实施中对课程内容进行自己的理解基础上，基于不同的价值取向，不同的学校条件，教师自身不同的综合教育背景，以及学生的个体差异，对课程内容进行调适、设计、整合。从这个层面来讲，课程内容已经赋予了不同的意义，教师已成了真正意义的课程内容的创造者。新课程改革的基本理念就是要充分地尊重与发挥教师的主体性、主观能动性以及创造能力，让课程最大可能的接近学生的生活、满足学生的真实心理需要。教师要走出传统被动的课程忠实执行者的误区，最大限度地发挥自己的潜在的创造能力。
3.由德育过程中的发号施令者转变为学生学习活动的合作者
由于学校是育人的专门场所，是传播知识、生产知识的部门，在知识不断更新的时代，教师不仅要有扎实的学科专业知识，还要注意吸取来自各方面的新知识，拓展文化底蕴，了解教育要求，更多地反思自己的教育行为，不断改进和完善，在观念更新和教育行为的改变上超前于学生的发展。教师要置身到学习活动中，通过问题的诊断、研究和解决来指导学生，提高学生自我觉察水平，促进学生自我学习，激发学生的学习欲望和成就感，促进学生成长速度。但需注意，教师参与学生的学习，是作为一个指导者、促进者，也是受益者，与学生共同发展者。教师要善于与学生交流，收集学生信息，并善于将理论与实践结合起来，把感性的经验上升为理性形式，成为一个双向互动的促进者，与学生同时得到提高，成为师生的共同发展合作者。
二、谈谈小学生成长中教师主要要求扮演角色的转变
随着小学生年龄的成长、学习年级的不断升级，他们的道德认知水平也正在逐渐发现已经发展到了一定的高度，在品德操作系统中，产生了一定的策略和自我设想。因此小学生初步发展起伦理的道德情感体验。小学生从低年级对具体事实的兴趣发展到中高年级形成初步探讨抽象和因果关系知识的兴趣;从日常生活的兴趣逐步扩大到对社会、政治生活的兴趣。随着小学生学习生涯的不断进步，他们的道德认知水平逐渐会展到了一定的高度，在品德操作系统中，产生了一定的策略和自我设想。
教师要由单纯的知识传授者向学生学习活动的引导者、支持者与合作者转变。要逐渐锻炼学生自主活动的能力，给学生充分的自由和机会组织各种活动，培养学生密切关心家庭、街道和社区生活以及社会的事实新闻，锻炼学生的组织能力，鼓励学生组织各种班团队活动，参加社会公益活动。教师要放开手脚，让学生自主、自立，充分发挥他们的主体性、能动性;教师只是在必要的关键时候，给予提示和指点，决不能全权操劳代办;教师可以提供某些必要的场地、材料、资料给学生，帮助学生解决一些不能解决的困难。教师要善于抓住学生日常生活中的真实感受，调动学生用多种感官去观察、体验、感悟社会，获得对世界的真实道德感受，在探究中发现和解决问题。教师要及时引导学生进行经验的分享，让学生通过反思、分享彼此之间的经验感受，养成他们倾听、慎思、明辨、合作的习惯和方法。
案例三:“无家可归的人”
一天，在班上，老师发现有一个小女孩的表情看上去有些悲伤，于是，老师向小女孩询问原因。小女孩告诉老师:“昨天，我和妈妈上街看见了一个无家可归的小男孩，他看上去很可怜。妈妈说她今天再去找那个小男孩，送给他一些食物和衣服。妈妈是在纽约长大的，她小时候看见过很多无家可归的人。”小女孩问老师为什么会有那么多无家可归的人，这个问题也引起了班上其他孩子的强烈兴趣，老师发现了这一情况后，放弃了她预先设计的课程内容，决定把“无家可归的人”作为课程的主题。老师首先和孩子们一起就“无家可归”现象进行了讨论。然后，她让孩子们思考如何帮助这些无家可归的人，并把他们的想法记录下来，以他们的口吻给家长写了一封信。信的内容大致是这样的:
亲爱的爸爸、妈妈:
我们想帮助那些无家可归的人，但是我们需要你们的帮助，需要帮我们找可以救济他们的东西。当你们来接我们的时候，他们会把我们的想法告诉你们，你们也告诉我们你们的主意。。……
他们还在信中写下了一些怎样帮助无家可归的人的想法，比如帮他们买房子或盖房子;给他们送睡袋、牛奶和早餐，还有硬币等等。并附有一份清单，是孩子们认为的无家可归的人会有哪些需要。
为了帮助孩子们更深入地理解“无家可归”的现象，老师安排了带孩子们出去参观的活动，让孩子们和周围的社区建立了联系。她把孩子们带到了一个专门为无家可归者设立的旧货店，孩子们在那里可以和无家可归者自由交流。在这些直接的体会和经验中，孩子们对产生“无家可归”现象的环境有一些了解，对无家可归的人有了更深的理解和同情。
他们回到教室里主动为无家可归的人募捐。老师请了一个新闻记者，让他了解孩子们的想法，并能在社区及更广泛的范围内进行宣传。在募捐活动中，孩子们参观了银行，他们学会了如何把硬币换成纸币。孩子们学会了做饭，带着募捐的钱，以及他们自己画的花生昔、面包、蔬菜、小饼干等图画，访问了无家可归的收容所，并和收容所的成人与孩子们进行了交谈，一起活动。
在以“无家可归的人”为主题的德育中，老师把孩子们在日常生活中遇到的使他们感兴趣的问题进行了自然生发，并不断地和孩子们一起思考、行动，使得孩子们对这个问题有了较深入的理解。课程中的许多内容不是预设的，不是老师强加给学生的，而是根据学生的兴趣需要不断生成的，课程是流动的，开放的。在此过程中老师不断创设教育的情景，引导学生发现新的教育内容。他们从接触无家可归的人到认识、了解、同情他们，到想方设法帮助他们，这里没有老师的说教，没有规范的灌输，学生助人的道德行为是发自对无家可归者逐渐深入的理解和同情，是发自内心的需要。在此，道德认知、道德情感和道德行为自然而然地交织在一起。在课程的展开过程中，学生以自己的方式，赢得了老师、家长和社会的理解与支持，他们的人生体验和情感得到了极大的丰富。
实践是情感形成和转变的基础，也是丰富感情的途径和推动情感发展的动力，人们情感越丰富，就会越愿意去实践。教学中创设现场情境，就是为学生提供实践的场所，让学生人人都参与，把学生置于某种惬意、和谐中，让他们从活动中产生自我触动、自我激励、自我教育的效应。教师在整个活动中扮演的是活动的引导者，一步步把孩子带到真实的社会情境中，并同时成为孩子实践的合作者，帮助他们完成整个实践活动。在整个课程中，教师扮演的角色又是熟练的倾听者和观察者，他们对儿童的行为进行解释，通过孩子的行为细节发现孩子的心理，进入孩子的内心世界;是活动的引导者，通过与家长的通信，引导孩子一步一步深入问题的核心，并采取行动:是孩子活动的合作者与朋友，和孩子一起共同开展活动。
在思想品德课教学中，教师不仅要充分确认学生的主体地位，而且积极主动地创造条件，发挥学生的主体作用，最大限度地促进学生全面发展。同时教师也要注重学生非智力因素在学生认识形成过程中的作用，充分调动学生的情感，使教学目标与学生的心灵得到了一种自然的沟通，形成自由、民主、开放、平等、和谐的教学主旋律，为学生创新意识的培养拓展了时空。另外教师也要使整个课堂洋溢着浓厚的探究气氛。课堂充满生命了的活力，让学生自己积极主动地发现问题，思考问题，并通过合作学习、讨论争辩的形式，寻求真理、提高认识、促进发展。使我们的学生能真真切切地感受到生活中的道德问题、体验道德感情、发展道德行为。
参考文献：
[1]邝培。小学德育课程中教师角色研究。西南师范大学,2004
[2]吴芳蕾。广西西林县教育投资有效使用个案研究。西南师范大学,2002
[3]高云峰。对教师角色的再认识[J]。辽宁师专学报(社会科学版),2001,(2)。
教师的语言更要科学准确。师者的传道授业解惑，不是件轻松简单的事情，泱泱几千年的汉代史，熠熠几千年的中华文化，荟萃着我们祖先多少汗水和智慧，汇集代代伟人智者的精髓，我们怎可等闲视之。以准确的语言传道，精炼的讲解授业，科学的教法解惑，这是对祖先的尊崇，对知识对科学的尊重，小言之，也是对自己对孩子的负责。我身边就发生过这样一笑话：一历史老师教《虎门销烟》一课时，给学生讲“销”就是销售的意思！其实还有领导听课！曾盛极一时的这个笑话真令我震撼好久。作为一个老师，一个负责任的老师，这样天大的错误真的不该出现。“林则徐虎门卖大烟”，销售，销毁，仅一字之差却谬以千里，教学，真容不得半点马虎啊。这个老师如今已经不在人世，可这个笑话却成了不少老师茶余饭后的谈资，其意不止一笑，也算自警吧。除准确外，我们的语言更要精炼贴切。词不达意、避重就轻的语言会使你的课堂陷于尴尬含混状态，学生的曲解、误解会令我们的教学效果大打折扣。如果学生在自学前教师不能正确指引，学生就会迷失方向。如，在学生自学前的提示，合作前的引导，点拨时的精讲，都对我们的教学语言提出极高的要求，我们真要审之、慎之啊。
2.多幽默，少训责
表扬鼓励是课上不可少的，但幽默也不能缺。我有一位老同事，论文凭他不高，理论也不深，可他的教学成绩总首屈一指，他的管理一直令同行咋舌，这中间并没什么秘诀，仅是他常爱和学生“幽上一默”。学生做错事，他从不大声责骂，不长篇道理死灌猛讲，而是情感之于信任中，交流之于置腹，教育寓于幽默中，效果藏于点滴中。教育教学中最忌讳语言的“暴力”，谩骂、诋毁、斥责等会严重损伤孩子自尊，影响孩子心理健康。和风细雨般的诱导，会照亮孩子那渴望被理解、被认同的心灵，轻松诙谐的幽默会影响孩子的一生，这教育效果要远胜于你的“高八度”，切记啊！当然，每个人都有自己的语言风格，或是火一般热情，或是水一般柔顺，或是浓淡适宜的不愠不热；但无论怎样，置学生于轻松的环境、民主的氛围、愉悦的情趣中，令学生主动积极去学，愉悦快乐求知，便是我们的成功。而丰富我们的语言不是一朝一夕的，多读书学习是最有效的途径。语文重在积累，语言多在语感，只要我们多读常用，会自然形成自己的语言特色，提升我们的语文素养，更多收益于我们的教学。
3.结语
[关键词]教师参与；学校管理；现实；期望
自20世纪末以来，教师参与学校管理已成为教育管理研究领域的重要课题之一。教师参与学校管理是学校实施民主管理的一种重要方式，它具有提高学校管理的效能、降低决策风险、优化学校组织的文化氛围、提高教师工作积极性、改善教师和管理者之间的关系、提高学校管理决策的科学性和合理性等多方面的积极作用。彼得·德鲁克(Drucker，P.)认为：“正确的管理需要从大量正反不同的意见中产生，有效的管理往往是以对立意见的冲突、不同观点的争论和不同的判断为基础的，而不是从异口同声中产生的。”[1]美国教育家杜威也指出：“民主的原则要求每一个教师能够通过某种有规则和有机的方式，直接或通过民主选举出来的代表，参与形成他所在学校的管理目的、方法和内容的过程中去。”[2]
不可否认，近年来我国教育管理部门为教师参与学校管理进行了多方面的努力，且不少学校也在尝试进行“民主管理”“自下而上管理”等模式，但由于现实中学校管理权主要集中在校长或以校长为核心的领导班子手中，他们对于教师参与学校管理的价值和意义缺乏深刻认识，因而在我国中小学的管理实践中，广大教师很少有机会参与学校管理或决策过程，即便让教师参与，也存在形式化、走过场等问题。虽然教职工代表大会制度是我国法定的一项政治制度，是教师行使民利的基本途径，但大多数教师认为教代会“形存实亡”，[3]充其量也只是健全学校机构、应付上级检查的“摆设”或“空架子”，不仅其义务不明确、不具体，且责任仅限于对领导负责，教师参与仅仅是象征性的。[4]
就目前教师参与学校管理的研究状况而言，研究主要集中在教师参与学校管理的意义、价值、内容、范围及评价等方面，对教师实际参与学校管理的状况、程度以及教师期望参与的状况、程度等缺乏深入地探讨。为此，本研究在对国内外教师参与学校管理相关研究进行系统梳理的基础上，采用问卷调查法，辅之以访谈法，以北京市某区九所中小学的全体教师为研究对象，通过对实际和期望两种状态下教师参与学校管理的状况及存在问题进行了系统调研和分析。本研究内容包括：第一，教师实际参与学校管理的状况、教师期望参与学校管理的状况；第二，教师实际参与与期望参与的差异及存在问题；第三，不同类型学校教师实际参与与期望参与的差异；第四，不同人口背景(性别、年龄、学历等)的教师实际与期望参与的差异；最后，对教师参与学校管理提出了相关的意见与建议。
本研究在初步接触研究对象的基础上，首先开发了相关的问卷和访谈提纲，在对问卷进行小范围试测并检验其信度和效度之后，于2009年2-4月选取了北京市某区的三所完全高中、三所完全初中、三所小学，共计九所中小学的全体教师，共390名。发放问卷390份，收回352份，回收率为90.3％。其中：有效问卷322份，占91.5％；无效问卷30份，占8.5％。全部数据采用了SPSS13.0进行了处理，并进行了T—test检验。问卷处理结束后，本研究又进行了相关的访谈。
一、教师在行政事务方面的实际参与、期望参与
我们从表1比较可以看出：在学校行政事务方面，实际状况“不参与”的居多，而在期望参与方面，以“教师参与共同讨论”居多。对于一般的行政事务，如学校招生录取、课程表和日常安排表编排、学校班级的编排等事项，无论是实际还是期望，大多数教师都认为“不参与”。
对于关系到学校整体发展的重大问题，如学校目标和发展计划的制订、校园规划等事项，实际状况“不参与”(分别为42，9％、27，3％)，“参与提供意见”(分别为45.3％、30.4％)；而教师则期望“参与共同讨论”(分别为50.0％、44.4％)以及“参与团体表决”(分别为32.9％、26.7％)。可见，教师在关系到学校发展的重大问题上希望能有更多的参与。
对于教学方面的有关问题，如学校校本课程的设置，教师的实际状况是“不参与”和“参与提供意见”分别为25.8％和36.0％，而期望“参与讨论”和“参与团体表决”为52.2％和24.8％。
对于与教师个人权益有关的问题，如：教师任教科目和班级的安排、教师兼任行政工作以及班主任的安排等，实际状况是“不参与”(分别为57，1％、64.0％、51.6％；而期望“参与共同讨论”居多，其余依次是“参与提供意见”和“参与团体表决”。
二、教师在教学事务方面的实际参与、期望参与
我们通过表2可以看出，对于教学和学生有关的问题，如科研与学术交流活动、校内考试、学校召开教学会讨论各科教材教法的改进、学生社会实践活动安排、学生奖惩辅导办法、学生课间活动或团体活动等事项，教师的实际状况是“参与提供意见”“参与共同讨论”“被授权自行管理”三种情况大致呈均衡状态。而就上述事务，教师的期望是，首先“参与共同讨论”，次之“参与团体表决”或“被授权自行管理”。
教师在教学方面的实际参与程度虽然比其他领域较高，但就教师的本意而言，此方面的参与还远远不够。对于涉及教师个人权益和评价方面，如职称评定、进修聘任、优秀教师的评选与推荐以及教育教学质量评定等，实际状况以“教师不参与”为主，其次是“教师参与提供意见”和“教师参与共同讨论”。但是，教师期望“参与共同讨论”与“参与团体表决”。
三、教师在后勤事务方面的实际参与、期望参与
由表3可以看出，对于涉及教师个人权益以及与教学相关的事项，教师实际参与的层次虽然比其他事项要高、且多样化，但仍未达到教师的期望或需求。而在其他事项上，教师也期望“参与共同讨论”或“参与团体表决”。教师在后勤事务方面，凡涉及教师个人权益和教学相关问题，如教师分房、奖金和医疗等福利，实际状况是“不参与”占31.7％，“参与共同讨论”占31.1％，“参与团体表决”占27.0％。教学设备添置和书刊购置，实际状况是“不参与”占15.5％，“参与提供意见”占40.1％，“参与共同讨论”占38.2％。对于后勤事务中的其他事项，实际状况以“教师不参与”比例最高，约占80％左右，而教师期望则以“参与共同讨论”或“参与团体表决”为主。从上述统计来看，涉及与教师教学专业有关的事项，教师实际参与程度最高，其次是涉及教师个人权益的有关事项，尽管如此，上述教师实际参与的程度都远未满足教师的期望。
四、不同人口变量的教师实际参与和期望参与的差异
根据数据处理及访谈分析，我们得出以下结论。
第一，总体而言，教师实际参与学校管理的程度明显低于教师的期望，两者存在显著差异。教师实际参与学校管理的状况，主要以“不参与”和“参与提供意见”居多，而教师期望则以“参与共同讨论”和“参与团体表决”为主。在学校的教学、行政和后勤三个维度上，教师实际参与和期望参与平均得分最高的是教学事务，在涉及与教师教学和教师个人权益有关的行政和后勤事务维度，教师的实际参与和期望参与程度要高于其他事务。
第二，经数据处理发现，不同性别教师在实际参与和期望参与方面存在差异。无论是实际参与还是期望参与，男教师均高于女教师，而男女教师的实际参与没有显著性差异，均偏向于“参与提供意见”；男女教师在期望参与方面也没有显著性差异，均偏向于“参与共同讨论”。
第三，从研究结果上看，不同年龄段教师的期望参与没有显著性差异。从各个年龄段和总体的平均数来看，均以“参与共同讨论”为主。而教师实际参与因年龄不同而存在显著差异，年龄在21-30岁的教师和41-50岁、51岁以上的教师之间存在显著差异；就教学事项的实际参与而言，年龄在21-30岁的教师参与程度明显高于41-50岁、51岁以上的教师。
第四，本研究将教师的学历分为：中师、大专、本科、研究生及以上。不同学历的教师在实际参与和期望参与方面没有显著性差异，实际参与偏向于“参与提供意见”，期望参与以“参与共同讨论”为主。
第五，本研究将学校类型分为小学、完全初中和完全高中。不同类型学校的教师在实际参与方面不存在显著差异，参与方式均偏向于“参与提供意见”。而对于期望参与而言，不同类型学校的教师则存在明显差异。如：在行政事务方面，高中教师的期望参与程度要明显高于初中和小学教师，参与方式偏向于“参与共同讨论”；在教学事务方面，高中教师的期望参与程度也明显高于初中和小学教师，参与方式偏向于“参与团体表决”；但在后勤事务方面，高中教师的期望程度明显低于初中和小学教师，参与方式以“参与共同讨论”为主。
第六，本研究将学校的历史，分为：10年以下、11-30年、31-50年和51年以上四类。不同校史的教师在实际参与和期望参与方面均存在显著差异。就实际参与来说，校史为51年以上的教师无论是在教学、行政、后勤事务各方面实际参与程度明显高于校史10年以下、11-30年、31-50年学校的教师。就期望参与而言，在教学、行政、后勤事务各方面校史为31-50年的教师，期望程度明显高于其他，其余由高到低，依次是校史11-30年、51年以上、10年以下学校的教师。五、分析及建议
(一)教师实际参与和期望参与存在差异的原因
研究显示：中小学教师的实际参与程度总体偏低、类型单一，教师的实际参与多数表现为象征性、形式上的参与，而教师对教学、行政和后勤事务的期望参与程度较高。在教学、行政和后勤三个维度上，教师在教学事项的参与程度最高；而在行政和后勤方面，凡涉及与教师专业和个人权益有关的事项，教师的实际参与和期望参与程度均高于其他事项。美国学者穆尔(Mule，z.)的研究也证实了这一点。[5]究其原因，一是就教师自身来看，教师更多地希望通过参与教学，让自己获得专业成长、实现自我价值。同时伴随新课程改革政府及社会公众对学校质量日益重视和新课程改革的深入，教师已不再满足于最基本的物质需要，而更多关注自我能力的提升。二是从学校管理者来看，教学质量是学校的生命线，学校管理者只有赋予教师更多的教学自，才能调动教师的积极性，促进教师素质提高的同时，提升教学质量。就学校行政、后勤事务而言，大多数教师的实际参与程度偏低，根据本研究的访谈，其原因可概括为：第一，学校管理者的民主管理理念滞后，素质有待提高。有关研究也证明了这一点，如美国学者夏福尔(Shaffer)发现校长越认同教师的专业地位，教师参与管理的程度就越高；英国学者安布罗斯(Ambrose)和海勒(Heller)的研究也表明校长的权威人格、体恤程度是影响教师参与的重要因素；法国学者威斯(Weiss)指出教师若按其希望参与管理，其工作满足度会相对提高。[6]第二，教师参与管理的水平有限、技能较低。伴随我国教育管理民主化的进程，尽管教师参与学校管理的意识在不断增强，但教师参与管理的知识、途径、技能等并没有得到相应的提高。有研究表明，三分之一多的教师认为自己缺乏参与管理的知识和技能。[7]第三，时间上的限制。由于学校事务繁多、教师工作量又大，因此在学校管理者和教师看来，对于与教学、教师个人权益关系不密切的管理事务，最好不让教师参与，而是由管理者作出决策后再征求教师的意见。
(二)影响教师参与学校管理的因素分析
第一，年龄因素。赫塞(Hersy，H.)和布兰查德(Blanchard，K.)的情景领导理论认为，管理的有效性是通过选择恰当的管理方式来实现的，而选择的依据是下属的成熟度。成熟度是指个体能够并愿意完成某项具体任务的程度，包括工作成熟度和心理成熟度。[8]21-30岁的教师正处于角色转变和适应期，其工作成熟度和心理成熟度都较低，他们需要学习和参加与教学有关的活动，更关注教学事务，而对于行政和后勤事务则关注的较少。41岁以上的教师，处于事业的稳定期，其工作成熟度和心理成熟度都较高，因而他们不像21-30岁的教师那样在教学方面投入过多的精力，而是既关注教学事务，也关注行政和后勤方面的事务。
第二，学校类型因素。高中教师在教学事务上的实际参与和期望参与程度均高于小学和初中教师，原因主要是高中教师承受着巨大的高考压力，学生成绩好坏、升学率的高低是衡量教师教学业绩的重要指标。同理，初中教师在教学事务上的实际参与和期望参与程度也高于小学教师。
第三，校史因素。校史越悠久的学校，教师在学校事务上的实际参与和期望参与程度都相对较高，因为这些学校经过长期的历史积淀，其学校组织文化已基本形成，并已成为全校教师认同和遵循的价值观念及行为方式。
(三)对学校管理的若干建议
要有效进行学校管理、优化学校的组织氛围、提高教师工作的积极性，就必须改善学校的管理方式，提升教师的参与能力和水平。
第一，树立真正尊重教师的管理理念。尊重教师，其实质就是要重视和培养教师的参与意识和创造能力，使教师的才能得到充分发挥。教师参与管理，可以激发主人翁意识和工作责任感，提升自我价值和工作效率，同时教师参与也将增加学校管理的透明度、可信度，增强教师对学校发展的认同感和责任感，使教师的个人发展与学校整体发展密切联系起来，进而提升教师的工作使命感和成就感。
第二，要提升教师参与学校管理的程度和水平，还需要为教师搭建平台、寻找途径。美国学校管理比较成功的学校，大部分都设有由教师领导的委员会，让教师共同参与协商，决定学校政策。由教师领导的委员会通常有：资深领导团体，成员大部分为资深教师；课程委员会，提供校长及校务会议有关课程方面的建议；行政管理委员会，提供校长及校务会议有关行政管理与人力资源方面的建议；学习领域委员会，提供教师在各学习领域所需的专业协助，此委员会也必须向课程与管理委员会提供建议。只有让教师多渠道地进行参与，提出意见和建议，教师才能不断提升自己的参与能力和水平。
第三，让教师以多种方式参与学校管理，学校管理者还需考虑三个因素，即：“教师可利用的时间和他们可能接触的各种资源、信息”“教师的切身利益和他们应优先考虑的事项”“教师对在学校管理工作的心理认可区及应承担的基本义务”。美国学者道森(Dawson，J.)指出，管理者必须同时考虑到这三个因素，以使教师的积极性和参与热情有所提升。但在现实的学校管理中，三因素常常被忽视。本研究的访谈也表明，使用教师的非教学时间会带来不少缺陷。所以，学校管理者在考虑教师参与时，应给教师预留机动时间。对于教师切身利益或对他们而言需要优先考虑的事项，学校管理者也应关注该事务与教师的相关程度，否则教师将会有“被利用”之感。对于行政事务，学校管理者应考虑到教师的心理认可区及教师应承担的基本义务，既使教师有所参与、畅所欲言，又不损害教师参与的积极性、有效性。
第四，发挥校务委员会、教代会和教师委员会的作用。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中曾明确提出：有条件的地方应建立学校校务委员会，校务委员会应有学校行政领导人、党、团、队、工会负责人以及教职工代表参加，由校长主持，形成制度，定期商讨研究学校的各项工作，成为学校的管理机构。旧学校重大的人事、财务、利益分配、发展规划制定等，最终都要经校务委员会作出决定。而教代会和教师委员会的作用是：定时了解教职工的工作、生活和思想状况，明确需要及时解决的问题，与学校领导沟通信息；定期向学校领导咨询学校管理工作的实施情况；定期评价学校各方面的工作；代表教职工有针对性地研究学校的改革与发展问题，向学校领导提出建议等。同时，建议设立网络意见箱制度。网络意见箱是教职工参与学校管理的一条便捷途径，不受时间限制、不记名，可以避免面对面交谈中可能出现的尴尬或不愉快。
[参考文献]
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[6]秦梦群，教育行政理论与应用[M]，台北：五南图书出版公司，1988：356
课堂教学效率＝有效教学时间/实际教学时间×100％
这表明，有效教学时间与实际教学时间之比值越大，教学效率越高；比值越小，教学效率就越低。提高教学效率，就是要提高有效教学时间与实际教学时间的比值。语文教学效率包括知识的数量、能力的训练、思想教育的效果等。决定教学效率的因素是多方面的，如学生因素、教材因素、教法因素等，但教师因素是影响教学效率的主要因素，因为教师在教学中起主导作用。
一、人格与效率
人格即指人的气质、性格、能力等特征，也是人的道德品质的体现。冯友兰先生在《新原人》中曾说：“人生有四境界：自然境界、功利境界、道德境界、天人境界。”当今社会中处在自然境界、功利境界的人最多，进入道德境界的人少一些，进入天人境界的更少。我觉得合格的教师至少应该是道德境界中的人。试想一下，一个思想道德低劣，在利益面前斤斤计较，在上级面前卑躬屈膝，在有权势的家长面前唯唯诺诺，在出身低微的家长面前颐指气使，能不引起学生的反感么？教师没有事业心，不注意尊重学生，即使他的业务水平再高，学生也会对他产生一种排斥力，不愿意上他的语文课。在这种情况下，教学效率从何谈起？正如美国教育家林格伦在《课堂教育心理学》中所说：“当他的老师对待所教的学科马虎了事，毫无热情并且没有生气，那么他的学生也很少和很不会积极热情学习这门学科。”相反，如果一个教师在邪恶面前不怯懦、在困难面前不低头，正直善良，同情弱者，扶持落后者，关心上进者；永远拥有一颗火热、诚挚的童心，永远保有一双公正、诚实的眼睛；永远操有健康的心口如一的语言；永远想着带给学生新鲜圣洁的思想。那么学生就会对你产生信赖感、亲切感，深深地被你的魅力所吸引，学生就会对你所教的语文感兴趣。我国古代有“亲其师，方能信其道”之说，用人格力量征服学生，我们称之为“人格效应”。有了“人格效应”，教学效率肯定会提高。
教师的人格美还表现在教师的服饰穿戴一举一动上，因为教师的服饰也是他的生活观、审美能力人格化的体现。不修边幅，拖沓粗俗，或摆阔显富，珠光宝气，都不能让学生赏心悦目，自然影响教学效率。
那么，一个语文教师的高尚人格从哪里来的？它来自教师对祖国和人民的无限热爱，来自强烈的历史责任感和崇高的思想境界，来自对人生和社会的深刻理解，来自对真善美的执著追求和对假恶丑的切齿痛恨，来自深刻的人道主义思想和宽阔博大的胸怀，来自对教材透彻而正确的认识，来自和学生共同奋斗的内在需要。
古人云“学高为师，德高为范”，要提高课堂教学效率，就必须注意教师的人格作用。教师的人格就是教师的一切。由此可见，加强修养，提高人格力量是提高教师素质的关键一着。
二、思想与效率
语文属于人文学科，人文学科是反映社会生活和文化艺术的科学，它“除了能给人以知识、能力和智力外，还具有思想教育、情感熏陶、道德感染、培养性格、意志和审美观念等功能”。（引自黄品泉《试论钱梦龙的“人格总体论”及语文教学观》一文。见1990年第6期《语文教学论坛》）同时，语文学科又是一门工具性、思想性、实践性、综合性很强的学科，这些性质与特征，便“决定了语文教学目标的多元化，不仅有知识、能力、智力方面的目标，而且还有认识、教育、非智力因素方面的目标。”（出处同上）这就是说，语文教育的整体目标，不仅在于提高学生的文化知识素养，而且还在于提高学生的思想品德和心理素质，要想做到这一点，教师必须具有较高的思想水平。
教师的思想魅力来自正确的世界观和方法论，同时也与强烈的社会责任感有关。这就要求教师必须经常学习哲学，关心时事，思想敏锐，能透过现象看本质，具有深邃的哲理。当一名教师摆脱了“匠人”的呆气，愿意向学生说心里话，愿意与学生交流思想，当学生发现了教师的实事求是的精神，体会到老师的思想活力，教师的点拨弥补了自己的思想和知识的缺陷时，他就会不由自主地由迷恋教师的讲课而喜欢上这门课，从而提高教学效率。
事实上，语文教材中有许多文质兼美、历久不衰的佳作，感染力强，容易吸引学生，为什么学生还会感到语文课枯燥无味呢？有些小说，为什么学生课下初读时兴味盎然，而在课堂上经老师讲解后反而兴味索然呢？除了与教师陈旧的教学模式有关外，还有一点，就是某些教师的思想观点过于保守，照搬教学参考书，人云亦云，没有主见。如学习《故乡》，在分析了闰土的种种不幸之后，一定要冠以这“正是揭示了辛亥革命的不彻底性，揭示了当时社会的弊端”的中心（人教版教参云），将一个活生生的闰土贴上历史标签。其实，在文中，作者又何尝没有对“我”与闰土之间的隔膜的悲哀情感呢？由此可见，教师缺乏思想的深度，唯上唯书，怎能使学生情绪高涨，提高教学效率呢？
再者，我们必须跟上时展的步伐，必须清醒地看到，在我们所处的历史时期，新技术革命的浪潮滚滚而来，旧的政治体制、经济体制和教育体制正受到猛烈的冲击，社会变革的范围之广泛，内容之深刻、速度之迅猛都是前所未有的；随着电子计算机的广泛运用，科学技术正以惊人的速度发展。我们若思想僵化，这必然会引起学生的反感。
三、技艺与效率
“水之积也不厚，则其负大舟也无力。”（《庄子》）一个教师的知识储备不足，教学中必然捉襟见肘。一个业务水平很高的教师是非常受学生的欢迎的，甚至成为学生崇拜的偶像。这种崇拜可以变成学生学习的强大动力。
语文教师必然具有较强的朗读能力，无论什么文体，语文教师读起来，应是字正腔圆，优美动听。
语文教师要有丰富的词汇量，与其他学科的教师相比，语文教师应该是一本“活字典”。
语文教师要有过硬的背功。语文教师的厚积，应包括背诵大量的文章。背诵课文令学生头疼，如果老师常常出口成章，名篇佳段不离口，学生除了佩服老师的文学功底外，主动背诵，欲与老师比高低，展示自己才华的心情就难以按捺了。教师若有学者的风范，学生就会如飞蝶恋花般地崇拜老师，崇拜知识。
语文教师必须能写一手好字，尤其是粉笔字。字要写得端庄大方，笔顺要正确，你要求学生有一个眉清目秀的作文本面，可自己的板书龙飞凤舞，杂乱无章，你哪里还有说服力呢？
语文教师还必须加强文学艺术修养。文学艺术修养体现在教学中，实际上是一个再创造的过程。“文贵独创”，教师要善于引导学生去发现、去感受艺术作品中的言外之意，得到艺术的熏陶和教育。例如教《荷花月色》这篇课文，若逐段讲析，肢解课文，必然使学生感到枯燥，这就需要教者从艺术的角度去发掘。若注重朗读、设置情境，让学生去体会作者在文中流露的那种“淡淡的哀愁与淡淡的喜悦”，从而深刻地理解情与景之间的关系，效果要好得多。
关键词：教学分析；设计者的角色；教学目标
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）08-318-02
中学语文的口语交际教学是传统语文教学中的听与说教学两个板块的完美整合。它的出现是社会进步和语文基础教育改革，顺应时展的必然结果。
过去教学中的，“听”、“说”分离往往不符合我们真正的教学情况，常常出现学生的“高分低能” 。就拿与人交流来说，有的学生只要在人多的场合或是在陌生的场合里，就显得手足无措，说话就结结巴巴，语无伦次不能将内心的想法明确地表达出来。而有的则沉默寡言、一声不吭。这种情况满足不了社会发展对人才的需求。当今社会，不仅需要学识渊博的人才，更需要人才能在实际情况中灵活应变，巧妙应对。
《中国教育发展和改革纲要》就中指出：“当今的世界竞争永不停，科学技术的竞争，综合国力的竞争，经济的竞争，民族的素质的竞争，，， ，，，而这些实则也正是教学能力、教学水平的竞争。”哪一个国家在基础教育上做的好，劳动者的综合素质最高，那么它的国家发展也就相对要迅速。由此我们相当关注基础教育，并提出以下的教育的目标：为培养大量的有良好的劳动素质的社会主义劳动者打下基础；为培育出能够适应社会主义各层次、各类别的初级和中级人才打下基础，为打造具有创新意识的社会主义高级人才打下基础。如此一来，我们的学生，将毫无疑问地在他们未来的路上遇到大大小小、各种各样的竞争，能不能在未来竞争中成功立足？在这一系列的过程中，口语交际的作用都可以说是不容小觑的，从小处看，这关系到个人的生存与发展，从大处，这更是关乎一个民族进步甚至存亡，从这点上讲，口语表达也的的确确对我们的实际生活是比书面表达要重要。”
随着时代的发展需要以及新的教育理念的逐步施行，语文的口语交际教学也愈发被当代语文教育所重视。将“听”、“说”整合的口语交际适应了社会对人才提出的新要求，口语交际教学在培养合格社会人才方面也发挥着越来越重要的作用。
然而，虽然口语交际教学的优势与必然性显而易见，但在实际的语文教学中，因为两者结合的时间较短、教学者课参考的经验不足，所以也还存在许许多多的缺陷与不足。譬如，会有一些语文教师因为觉得口语交际教学对应试无用，于是就不积极进行口语教学活动，使得口语交际教学只是课改的口号，事实上却是“有名无实”；也会有一些教师在口语交际教学因为从前教师主体的习惯，使得口语交际这一互动教学变成了单向的“满堂灌”；也有的教师只一味关注教材，泛泛而谈，完全不结合实际；还有的教师只追求热闹的形式，对语言的真正训练却达不到。以上这些问题都需要我们有效地解决，否则口语交际教学就只是纸上谈兵，语文的教学在效率就难以整体提高，这样一来，有效的语文口语教学就是一句套话、空话。
想要落实口语交际教学的实效性，有效地解决在中学语文口语交际教学中所常见的问题，提高语文的教学效率，解决好教师角色这一关键点就是相当有必要的。随着时展，新课程的标准也在不断改革，然而教师在此过程中发挥的的作用却一直是不可替代，意义重大的。同时教师作用的展现与教师在教学中所扮演的角色又是分不开的。因此，在口语交际教学中，教师就必须分辨清楚自己何时需要扮演何种角色，并发挥自己的主观能动性在教学中处理好角色间的灵活转换。只有这样学生才能真正有所学、有所悟、进而更好地去适应我们当下的社会变迁。
一、教学分析――研究者的角色
语文口语交际教学到底是怎样，又是如何完成的？这是教师首先需要思考和探索的。口语交际教学在我们的语文教学中的一项新而重要的教学内容，怎样才能使这项新的教学内容出彩、出色、有效，需要广大教师在教学实践中探索和思考，即在此过程中转换角色为一名：研究者。
教师能否在教学中成功转变成一名研究者，对教师本身以及那些被教育者都是意义重大，像苏霍姆林斯基曾经说的：“若想让教师的劳动给教师带来乐趣，使每日上课不至于变成一种既单调又乏味的义务，那么就应引导每一位教师走上研究他的教学这条幸福的路上来”。因为通过研究，教师可以发现自己的价值所在，提升自身的学术修养，改变长期以来人们头脑中所形成简单的“工匠型”的教师，蜕变为具有探索精神的“学者型”的教师。
中学语文口语交际教学本身，就是一门实践性非常强，教学又灵活自如不能生搬硬套的学科，这些，都使得外来的研究者对实际教育的教学以及学生本身的理解都较浅显，提出的建议也并不容易切入重点，我们的语文教师恰恰相反。教师是教学的主体，与学生这个群体天然有着更加紧密的联系，他们更加理解口语教学情境中会有很多复杂的变数，也就更容易找到解决问题的办法。因此，教师如果在教学中牢牢树立起研究者的角色，发挥研究者的作用，就能找到有效的口语交际教学方法，让口语交际教学变得生动而又切合实际。
二、课前准备――设计者的角色
有了以上的教学分析，我们可以进入第二个步骤：设计者的阶段。在语文口语交际教学中，教师是要为整个教学过程做一个合理的规划，也就是当好教学设计者这一角色。如何才能胜任这个角色呢？我们应注意以下几点：
首先，把握好新教学理念的实质所指。
我国的第一部教育学专著《学记》中，就已总结出了诸如，启发与诱导学生、师生在教学应教学相长以及藏息相辅等优秀的教学原则和理念。如今的教学理念继承了传统的精华并结合时代更重视学生主体性。落实到语文的口语交际教学上，可以概括为：更加关注学生的实际素质以及学生沟通能力的培养。口语交际教学并非生搬硬套就能够教好和学好的。所以在教学理念上我们就应该明确：要想让学生从口语交际教学中真正有所收获，使口语交际教学发挥实际效用，语文口语交际教学就一定要与他们的生活实际紧密联系，由此才能引起学生的共鸣和兴趣，并激发他们将已有的经验融合于学习中去。
第二，明确口语交际教学目标。
教学目标是教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，在教学中发挥着引导者、指挥者和评价者的作用。口语交际教学自然也要明确教学目标，即通过语文口语交际教学，我们想让学生应该达到什么样的水平。以《普通初中语文课程标准》为依据，我们可以把口语交际教学目标主要归纳为以下几点：“1、增强学生的人际交往及应对能力；2、树立学生的自信心；3、懂得尊重他人、说话文明；4、学会演讲”。
课标是权威的，但却太过粗枝大叶，作为一名学者型的教师，我们应该做的是分析这几点该通过怎样的方式达到，何时可以达到。在此基础上结合教材内的语文交际课程辅之以教师通过课标研究的能够帮助学生交际活动进步的其它活动，只有这样，我们的设计才能够真正有完美。
第三，明确教学方法和策略。
每一门知识的学习都有其不同的教学方法和策略。语文口语交际教学也是如此。口语交际教学就是一个让学生逐步从敢说到愿说再到会说的教学过程，因此，我们就要选择让学生敢说、愿说和会说的教学方法和策略。口语交际教学是具有阶段性的，一步接一步，万万不可想一出是一出或者急功近利。从敢说到愿意说再到擅长说，这是一个类似阶梯式的进步。
首先，教学中我们应该为学生营造一个民主、平等、开放的良好氛围。自有这样的氛围存在，学生在心理上才没有顾忌，才能大胆去说，放胆去说，说出自己想说的和愿意说的话。
如今的教学理念是，教学相长，于是教师作为对话者这一教师角色也日益受人关注，语文口语交际教学本身就注重对话技能。中国社科院的滕守尧教授就曾指出，“真正的对话，是建立在平等关系上的自由交流，是扫除了一切正规性与严肃性之后的随意性和不拘一格的交谈。”而如此一来，口语交际中语文教师所需要营造的民主、平等、开放氛围也才有了保证，才会使更多学生勇敢地迈出“敢说”，这一关键一步。
有一句俗语说得好：“师傅引进门，修行看个人。”话虽简单，但却颇有道理。现代教学中都讲求，教师为主导，学生为主体的原则。即教师只起引导作用，接下来还需学生自己钻研和讨论。语文口语交际作为一门主要培养学生在实际生活中较好的判断能力、理解能力、言语的组织能力以及应变能力的实践性极强的课程，光靠听、光靠看固然是不可行的，我们应该更重视学生能力培养，他们更多机会参与练习。为此，我们应该在口语交际中注意以下几点：
1、避免教学远离学生生活，使其缺乏真实和实用性；2、避免教学处于单向交互模式，使其缺乏互动；3、避免没有面向全体学生，使口语交际局限于学生中的“小众”；4、多给予丰富的锻炼方式和机会。
结合学生生活让学生有话可说，交互活动让学生真正寓教学于实践，全名参与和多的方式与机会，俗话说：熟能生巧，也可以让学生有机会也有更多乐趣去进行口语课程。
新的教育课程理念倡导一种教师不断根据具体情况向学生提出更新、更高的要求，并且可以很好地引导学生、帮助学生、提高他们的积极性，从而使学生不断进步与成长。实现从敢说到愿说，再到会说，学会一步一步的跨越。
其次，我们可以帮助学生选择话题，进行示范（这里主要针对的是低年级学生）。
韩愈说：“师者，所以传道授业解惑也。”。传道授业成为教师作用的经典解释，即使在现在学生主体性地位日渐提高的情况下，教师作为传授者的存在，依然具有其不可取代的意义。特别是对于低年级学生而言，教师的知识传授，人生观、价值观的培养乃至一言一行都很大程度上影响着学生的发展。不论是怎样的教学，我们在其最开始的阶段，都应该展示给学生一些优秀的范例。比如对刚刚入学的新生可能会用到的介绍类的交际训练，我们就可以先给学生一个好的模板：全班同学七人为一小组。要求学生十分钟之内，按叠罗汉的方式大致了解每个成员的基本信息，并自由选出组长，起一个大家一致认可的组名。
例：A：我的名字是A，我毕业于，，， ，，，，我最爱做的事是，，， ，，，；B：他的名字是A，他毕业于，，， ，，，，他最爱做的事是，，， ，，，。我叫B，我毕业于，，， ，，，，我最爱做的事是，，， ，，，；C：他的名字是A，他的家乡是，，， ，，，，他最喜欢做的事是，，， ，，，；她叫，她毕业于，，， ，，，，她最喜欢做的事是；我叫C；我毕业于，，， ，，，，我最喜欢做的事是，，， ，，，。
结束之后让组长交上组名和组员，并提问学生：“这十分钟，你们认识了几个人？”“有没有来自同一个地方或者同一个学校以前却不认识的呢？”“有没有有相同喜好的呢？”
当然传统的传授法虽然也是有优点的，例如它能够在最短的时间内让学生获得尽可能多的知识，极大地提高我们的教学效率，但是我们也必须意识到，过度使用此教学方法，又势必会让我们的课堂教学单调、乏味且机械。
最后，要采用形式多样的教学方法，而不局限于某一种或两种。比如介绍类、独白类、交往类、讨论类，，， ，，，这样交替的使用，不仅让学生接触了更多形式的学习形式，而且保持了他们的学习兴趣。
三、课堂教学中秩序的维护和学习的引导――组织引导者的角色
语文课程标准指出“教师是教学的组织者与引导者”，这样的定义是有深刻含义的。虽然新课改一直强调师生平等以及师生间角色的互换，但是在课堂教学中我们同样需要有人去建立和维护一个有助于学生学习的秩序，即组织。因此，要搞好语文口语交际教学，语文教师还要扮演好组织者的角色。
具体说来，教师可以依照以下措施进行组织：1、话题确定前的组织，引导学生确定实际有效的交流话题；2、组织引导学生合理形成学习小组；3、组织引导学生确定有效的口语交流过程；4、尊重学生的交流感受，呵护学生的进取心，正确引导学生情感、态度、价值观的正确转变。
论文关键词：中学英语教师 跨文化意识 文化素养
教育部颁发的《英语课程标准(实验)》中明确指出：“英语课程的学习，既是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程；又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程。”由此可见，英语课程性质是一门人文学科，但有些英语教师在实际教学时把它当成了工具学科，自己担任翻译或传声的角色，觉得能让学生在考试中取得优异成绩就行，忽略人文教育。英语教师只有自身树立较强的跨文化意识，才能培养出优秀的英语人才。
一、文化与语言
语言是社会文化的载体．始终映射着一个国家的社会文化传统。英语承载着英语国家的文化，涉及英语国家的历史、地理、政治等多方面知识。我们通过语言来教文化，却没有把语言当作文化来教.因此．我们必须对英语文化有所涉猎，才会使课堂教学内容更丰富。现在人们日益重视在英语语教学中培养学生的跨文化交际能力。学生需要一种跨文化交际能力，他们能够受益于语言文化教育。
二、文化与教师
跨文化交际能力(目的语社会文化能力)=目的语适宜性=目的语文化知识。英语教师要与时俱进，具有丰富的英语文化知识，才能培养出符合时代要求的、对异国文化有深刻理解力的跨文化交际人才。目前，英语教师文化素养不高与高校英语专业开设的课程和考量标准有关。大学英语专业课程设置如《英语听力》、《交际英语》和《教师口语》等，旨在培养大学生的英语语法和口语能力，对英语国家的社会价值观、社交规约和文化意蕴等各方面内容涉及甚少。这在一定程度上误导了英语教师的职业认同，即会说英语，懂语法就能教英语了，所以。很多英语教师缺乏必要的英语文化意识。
三、文化与教学
英语课堂的教学内容和手段都是英语，有两层含义：英语语言和英语文化。如果我们的学生走出课堂能说出一口流利的英语，却没有对英语文化的认知，没有建立自己的文化观和和价值观，那么我们的英语教学就是失败的。英语与文化在教学上应该相辅相成。
1．课堂教学内容需要跨文化意识。
现在的英语教材内容紧跟时代．紧密联系学生生活．涉及旅游、音乐、宗教、经济等方面．旨在通过训练学生的英语技能来了解英语文化。学生若能将对文化的理解融人到语言的运用中，会使英语更具活力和感情。如果教师不能很好地了解英语国家文化，是无法很好地驾驭教材的，在讲解单词、理解课文时就会遇到文化障碍。史耕山、周燕提出优秀英语教师必须要有一定的知识面．将知识技能训练和人文主义教育融会贯通。
依据krashen的输入假说，输入水平的略高标准也应包含文化内容，从而为习得者提供更多的语言输入。而现实中教师备课时如果涉及文化，往往是看看教参随便一讲，没有深入理解其文化精髓。如教授“necklace”，教师如果能简介小说背景并引导学生讨论人物性格．学生对课文的理解就会更深刻。这就对教师自身的跨文化意识提出了较高要求。教师可以设置一些问题引导学生用英语展开讨论，如：whatdoyouthinkaboutthe relationshipbetween necklaceand theme?canyou telluswhatallherdid isworthy?ifyouwereher，whatwouldyoudoafterthelossofnecklace?
2．整合教材、活跃课堂气氛需要跨文化意识。
学生使用的是材．教师面对的学生个性不同。如果教师不能根据学生情况灵活调整教学内容，课堂将会沉闷呆板。harme认为，教师可以根据教学目标的需要，自己补充或调整教材．但须是真实的材料。内容应该是西方国家交际活动的现实反映，如报刊杂志、景点介绍、产品说明书等。这些材料源于生活中的具体情景，可以使语言材料生动、有趣、实用。使用这些材料可以轻松实现学生的英语习得．学生在讨论材料时可以在交际过程中理解话语的意思，无意识地学会使用语言。而材料的积累和选择需要教师的跨文化意识。
中学生喜欢充满变化的课堂，如果一节课教师只是讲授教材，学生易生倦怠情绪，要充分考虑到情感过滤因素，调动学生的学习积极性，活跃课堂气氛。笔者在教学中发现学生对一些精练、活泼的美国俚语很感兴趣，如学生表达时说不出或是不流利，笔者会鼓励：“0k，i’11giveyouagreenlight．”上午最后一节课快下课时，学生会走神．笔者会笑着说：“comeon．i’mstarvingtodeath．”教学中教师要尽量使用英语幽默、笑话。活跃课堂气氛，调动学生学习英语的积极性，这些都需要教师有深厚的跨文化底蕴，才能游刃有余。
教师恰当的课堂追问能够让学生产生更多的智慧火花。
比如在教学运动话题时师生可以这样对话：
t：w hatisyourfavoritesport?badminton?footballor…?
s：basketbal1．
t：w hoisyourfavoriteathlete?
s：yaoming．
t：oh，heisveryfamous．w hvdoyoulikehim best?
s：heplaysfootballwel1．heisveyr kind．heisourpround．
t：you didit．a smartboy you are!and do youknow how manyscoreshehasgotteninnba?
s：idon’tknow．many?
t：letmetellyouabout6000．
s：cool!
此时教师对篮球文化的了解在师生沟通之间架起了一座桥梁．成为进一步互动的契机。显然比较追问语法和单词，对文化内容的追问更容易得到学生的直接反馈，从而主动继续对话，实现知识强化。如果仅是追问语法和单词，学生可能不会作出太多和积极的话语回应。智慧是文化的火花，教师的跨文化意识在此时必为课堂添彩。
3．课外活动中渗透跨文化意识
要想提高学生的英语水平，在中国的学习环境下，仅凭课堂有限的时间教学和教材内容是远远不够的。教师应充分利用课外活动，如进行报刊阅读、欣赏英文电影和歌曲、英语演讲和表演等，既通过监察巩固课堂知识，又可以拓展知识面。但开展什么活动，怎样进行和监控，都需要教师有很好的文化素养才能得心应手地开展。harme认为．“运用”是语言在“真实世界的排演”。通过角色扮演、运用语言、渗透文化，可以提高学生对运用英语的信心和兴趣。
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