[关键词]历史教育德育教育中学教育
一、中学德育教育过程中历史教育的德育功能
德育，顾名思义是道德教育。如果把学生所接受的教育分为知识技能教育、体魄教育与思想教育三大类型，那么德育是思想教育问题。现阶段我国的德育是有目的、有计划地把党和国家对学生的思想、道德、政治、人生观和世界观等方面的要求，转化为学生个体思想品德的教育活动。其内容包括思想政治教育、自我意识教育和道德品质教育三部分。
历史是德育的来源和载体，历史学科具有其他学科不可替代的德育功能。其重要的德育功能有：
1．有利于促进中学生正确科学的世界观、人生观、价值观的形成。中学是人生发展的重要阶段，学生的世界观、人生观、价值观的形成都同历史的学习有密切关系，无视这种关系，我们的德育工作就有可能成为无源之水，无本之木。历史能给人以启示，启发人们思考人生的目的、意义。从司马光“鉴前世之兴衰，考当今之得失。”到蔡元培的“读历史而知古人之行为，辨其是非，究其成败，法是与成者，而戒其非与败者，此人类道德与事业所以进步也，是历史之益也”。历史舞台上众多的圣哲、先贤、政治家、科学家、教育家、文学家、艺术家，之所以青史留名，是因为他们对人类作出了伟大的贡献。我国古代，人们追求青史留名，《左传》提出的“立德、立功、立言为三不朽”的思想为历代所推崇。人们认识到如果不追求人生的意义，只随波逐流，那么人的一生只能是扮演了一个泡沫的角色；如果只是吃喝玩乐，那么生命只是一短暂的年华，很快付诸东流，毫无意义。只有在有限的生命里，努力奋发进取，为人类作出贡献，才能永远活在人们心中。通过对历史的学习，有利于中学生们形成科学的世界观、合理的人生观和价值观。
2．激励学生形成维护祖国统一、民族团结及振兴中华民族、创造更高文明的使命感。增强民族意识和国家观念，激发振兴中华的使命感，是历史教育最突出的德育功能。中华民族的历史源远流长，光辉灿烂的五千年文明令人骄傲与自豪。这种自豪感能产生强大的心灵震撼，催促人们把祖国建设得更加繁荣富强；能产生强大的民族亲合力与凝聚力，使我们伟大的民族蒸蒸日上。因此，学习中国历史能使中华民族的每一个成员树立正确的国家观念与民族意识，为国家的繁荣、民族的发达作出贡献。面对当前日趋激烈的国际竞争，风云变幻的国际关系，日益严峻的，历史学习的意义犹为重要。
3．有效地拓宽学生历史认识空间，提高学生思想境界。历史是一部丰富的人生教科书，它是培养学生的人文精神，提高学生的人文素质的重要途径。建设社会主义现代化国家需要各种各样的高素质人才，历史学是一门人文科学，学历史对于提高人们的人文素养、思想境界、完善人格、陶冶情操、塑造美好的心灵、学习做人的品格都有潜移默化的作用。历史知识的学习对于总结人生经验，把握自己的人生，是十分重要的。它有助于学生借鉴历史，选择正确的人生道路。
4．使学生易于接受具有时代精神的道德规范。在经济全球化和网络技术迅速发展的大背景下，不同价值观的碰撞与融合以及社会的变革和转型，都使中学生的思想、观念、生活方式、心理状况等发生了重大的变化。在这样的历史条件下，中学形成学习历史的浓厚风气，有其主观上的要求，也是客观上的必然。历史是过去的事，但“一切历史都是当代的历史”，历史是当代人的财富，人们可以用历史借鉴现实，也可以用现实反思历史。学习历史，可使学生将“前人”的道德认知、道德活动、道德精神“激活”，传承“过去”而进行道德创新。
二、中学德育教育过程中加强历史教育的措施
1．加强历史教育重要性的宣传。我们对历史教育要重新定位，将历史教育上升到复兴伟大民族和提高国民素质的高度来认识。古今中外，各国各朝各代的统治者都非常重视对历史的学习：我国社会的“重史”、“史育”的传统从来没有间断过；英美等发达国家都十分注重发挥历史的社会功能，因而非常重视历史教育，他们都把历史课程纳入学校“中心课程”的行列，通过历史教育来铸造国民情感，培养人才；当代中国，、邓小平、、等党的四代领导人都很重视历史教育，他们发表了许多关于重视历史教育的言论和著作文章。因此，我们要理直气壮地宣传历史教育，使教育工作者和学生充分认识到历史教育的重要性，从而在中学校园形成重视历史教育的风气。
2．科学地强调历史与德育的关系。历史是德育的来源和载体，我们要重视历史知识的传承与普及，这是德育教育最基础的平台，没有历史知识的储备，学校的德育教育很难有所进展。单纯以道德理论对学生进行说教，缺乏饱满的情感，生动的内容，德育将显得苍白无力，不能达到陶冶学生高尚情操，培养学生优良道德品质的目的。如果引入历史和现实中的道德人物、道德活动和道德精神，就能使德育过程中的知、情、意、信、行丰富饱满，从而，更好地达到德育的目的。
3．编辑和出版、邓小平、、等党的四代领导人关于历史教育的言论汇编，从思想上提高全民族对历史教育的认识，并以此作为历史教育实践活动的理论依据。
4．加强专职历史教师队伍建设。为了重视和普及历史教育，更好地发挥历史教育的德育功能，培养具有人文精神和人文素养的全面发展的高素质人才，学校应适当引进历史专业教师，只有具有较高思想水平和较高专业素质的人来担当历史教学，才能更理想地达到历史教育的德育目的。
三、结束语
民族的就是世界的。当今世界，经济全球化是一客观趋势，中华民族要自立于世界民族之林而不被全球化浪潮所淹没，必须弘扬、研究和发展中华文明。只有弘扬中华民族文化，我们才能真正自立于世界民族之林，这就更加加重了历史教育的迫切性，正如历史学家所言，历史教育担负着铸造民族精神，培养国民意识的重任。
参考文献：
一、对教学理念的反思
职业教育的核心在于应用技能，应用技能离不开素质教育，要培养学生的综合能力，提高学生的综合素养，教师应积极对自身的教学观念进行反思，在较深层次上促进教育理念的进行反思，更新教育观念，并指导教学实践。转变传统理念，需完成以下几个转变：第一，从有选择地重点培养一部分学生，转向面向全体学生，使所有学生都能得到发展，通常认为职校生有一部分文化基础不好，而将他们归类，扼杀了部分学生的潜在能力；第二，我们的教育教学要着眼于自我创新能力、互助合作能力、道德情感能力、社会交往能力等，促进学生全面而和谐的发展；创新精神和实践能力贯穿于一个人学习的全过程。而自主学习就是培养创新精神和实践能力的核心部分，有益于培养学生数学思维，提高学习能力的改革。第三，我们的教育教学绝不能施行“标准化”教育，要尊重学生个性发展的特点；第四，我们的教育教学要着眼于学生的终身发展。将学生的学习习惯，认识习惯，行为习惯进入可持续发展的轨道，使学生终身受益。要培养他们勤于动脑，敢于质疑，要保护他们对数学知识的好奇心，发挥好他们的想象力。
二、对教学设计的反思
教学效果能否达到预期目的或目的，往往与教学设计有关，因此对教学设计的实践反思是非常必要的，透过教学实践的一些不足环节，反思教学设计中的问题，包括教学目的、教学工具、教学方法及学情等方面的分析，积极改进，优化教学模式，有效地推助学生的学与行。例如，设计《近现代物质生活与习俗的变迁》时，最初以为这些内容与学生生活想接近，采用服饰、房子、生活用品等一系列的图片来调动学生，并组层进行提问，学生虽有所感兴趣，但积极性并不高，学生对于一些变化以及引起变化的原因比较抽象，经过反思将导入模式调整，以麦当劳、肯德基等西式快餐、时装表演等为切入点，拉进了历史与现实的距离，激发学生探究的兴趣，课堂效率明显提高。
三、对教学过程的反思
职业教育的精髓，是让学生尽可能多地参与，在参与中感悟，在感悟中独立，在独立中创新。在平时的课堂教学别注意对学生人文素质的培养，如大力提倡学生主动答题，对主动答题者，即便答错了，也要大力表扬，其实这就是对敢于面对挑战的主动精神的一种鼓励。其次，还要鼓励学生大胆质疑，大胆发表自己的观点，比如历史问题的存疑，现实生活现象的分析，这也是对创造力的肯定。使学生产生认知上的内部矛盾冲突，鼓励学生用已有的知识和经验去推理、观察，寻求解决问题的方法。具体的方法有：提供感性材料、具体实验、复习旧知识、具体问题。历史学科有它有丰富的课程资源。以学生所熟悉的实际生活中的问题与所学的知识联系起来，既提高了学生的学习积极性，又促进了他的智力活动，充分开发和利用教材以外的丰富的历史学习资源，采用形式多样的教学模式，比如课堂讨论、故事会、辩论会、参观调查、访问等），对历史教学是大有裨益的，比如在学习《近现代物质生活与习俗的变迁》一课时，精心设计一些调查表，要求学生通过调查访问一些祖辈和父辈的人，了解近现代以来人们在衣食住行等方面的变化，并且把学生分成四大组进行合作探究，交流讨论，使学生学会共同研究和解决问题。在学习近代交通工具的革新时，则以模拟非常6+1模式进行历史知识竞赛的形式使学生掌握历史知识。在学习新中国的外交这一单元时，则通过影视资料、历史剧等形式调动学生学习积极性，使学生在历史情景中体验、强化应有的情感态度并升华为一定的价值观念。这种学习和体验应用到现实生活中，使学生关心现实，关注社会，甚至延伸国家的大政方针与政策，不仅对学生进行了爱国主义教育，而且也提高了学生的学习能力。
四、对教学反馈的反思
历史学科不仅较强的理论性，也有较强实践性，要完成历史学科的教学任务，除了课堂上的教与学之外，还要通过作业练习来实施教学反馈，职业教育的历史作业必须是，多样的、开放的，我们不能仅仅为了使学生完成作业而教学，而要教给学生“对其终身发展的能力”，所以要侧重对学生历史技能和方法的培养，作业的形式可以多种多样，可以以历史调查、历史小论文、历史漫画、历史论坛等多种形式培养学生的历史感悟和历史运用能力。教师不是万能知识的传授者，而是一个学习的组织者，前进的引导者。教师的主导作用不仅体现在课堂提问的精心设计，而且还体现在如何变教为导。特级教师李镇西说过：反思教育失误，教师可以把失误变成财富；反思教育实验，能使教师实事求是，反败为胜；反思教育行为，能使教师走进学生心灵，因材施教、以情感人；反思教育现象，能使教师眼观六路、博采众长；反思教育理论，能使教师辨析是非、坚持真理、创新发展。
多年的历史教学我对渗透德育教育有了以下的思考：
一、让学生认识课本中蕴含的美德内容
中化民族传统美德的内容十分丰富，它渗透在历史教材中，教师应充分发掘这些因素，提高学生的认识水平。这些内容大致可归纳如下：
1、忠心报国，勇赴国难。这一美德的行为表现是把民族和国家利益放在至高无上的地位，其深刻的社会责任意识是中华民族性格的一个重要特征。
2、国而忘家，公而忘私。这一美德的本质是把“天下为公”作为崇高的理想人格。如教材中的大禹治水；范仲淹主张“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”；中国共产党人坚持“完全彻底为人民服务”等。
3、勤劳俭朴，艰苦奋斗。中华民族向来以勤劳勇敢、吃苦耐劳、富于创造力而著称于世。李春建赵州桥，黄道婆改进、推广先进的棉纺织技术，都是这一美德的杰出代表。
4、不畏，自强不息。这是中华民族独立意识、自我意识和自觉能动性的鲜明标志。在历史教材中，具备这种美德的也不乏其人。如越王勾践卧薪尝胆；徐悲鸿公开表示“人不可有傲气，但不可无傲骨”，决不趋炎附势；中国共产党人在大革命失败后的白色恐怖中“从地下爬起来，揩干净身上的血，掩埋好同伴的尸体，又继续战斗了”。这种精神正是中华民族历尽艰难并不断走向强盛的巨大动力。
二、历史教学中德育教育的主要方法
1、对比法。一是中外对比：如讲世界四大文明古国时，指出中国在二三千年就同世界其他地区人民一样创造了古代文化，使学生认识中国历史源远流长，文化辉煌灿烂等；二是古今对比，如讲到封建社会农民对国家的负担有田租、摇役、兵役等项，即使是“盛世治世”也不能幸免；三是正反对比，我国古代史上有爱国爱民、舍生取义的英雄，也有卖国求荣、认贼作父的败类；有戎马倥偬、艰苦创立的开国之主，也有养尊处优、昏庸荒淫的亡国之君。以此来培养学生的爱憎分明的道德感情。
2、课外配合法。具体作法是：组织学生课外兴趣小组，定期活动，有计划有选择地介绍一些历史小丛书、参考书中的有关章节给学生阅读；或组织历史故事会，让学生看了书后讲历史故事；课内是基础，课外是补充．而不能本末倒置、主辅易位。
3、联系引伸法。一是因事因地联系，如讲汉与西域的关系时，联系班超投笔从戎、弃文就武的故事；讲到春秋五霸时，说明浙江当时属于越国，联系越王勾践卧薪尝胆的故事。二是纵横联系，如凌晨元朝在台湾设置澎湖巡检司说明台湾是我国领土不可分割的一部分的历史依据时，纵的联系可以追溯到三国孙吴派卫温到台湾，下及于郑成功等。这样不公有于学生历史知识融会贯通，而且还可以培养学生的思维能力和想象力，同时还发挥了在古代史教学中对学生进行思想政治教育的作用。
三、中学历史教学渗透德育，它具有依附性、蕴含性、渐进性、多样性、评判性等特点
1、依附性。历史教学渗透德育，总是离不开事实，总是依附于、寓存于对历史事实的认识、理解和评价上的。“政治”凭其科学理论说服人，文学依藉人物、情节的描写感染人，历史则以事实为基础上的评价启迪人。
2、蕴含性。又可以说是暗示性。它的育人功能是蕴含在对历史的评述之中的。
3、渐进性。历史教学渗透德育，应该说，任何时候、任何内容的历史教学都蕴含有相应的思想道德感化功能。量不一定大，但一定有。渐进性的特点决定历史教学渗透德育，忌讳的是一曝十寒，需要的是持久的耐性和韧性，锲而不舍像滴水穿石。
4、多样性。所谓多样性，是指受教育者在历史教学渗透德育的活动中得到的启示与觉悟难以完全平衡一致。
5、评判性。从形式上看，无论是老师主导的教，还是学生主体的学，从内容上看，无论是谈古论今，还是据往知来，归根结底都是以本阶级、本时代的眼光来鉴别、评说干百年来中国、世界发生过的人事现象。或歌或颂或骂或斥，无一例外。这就告诉我们，历史教学渗透德育，是具有鲜明的阶级性、时代性的。
四、中学历史教学渗透德育，关键在于是否具有高素质的历史教师
历史老师必须是心灵美的合格的人师，它包括三方面的要求：
第一是有心。就是说，历史教师对历史教学渗透德育有充分的、深刻的认识，并形成一种职业习惯。没有思想认识上的高度重视，就不会育教师真正的感情投入，当然也就谈不上真正的德育渗透。
[关键词]中学；历史教学；德育
中学历史教学是整个学校教育的一个有机组成部分，学校教育的目的是培养有理想、有文化、有道德、有纪律的新人，也就是我们常说的培养德、智、体、美、劳全面发展的新人。从这里不难看出我国教育在培养人才时对德的重视。而中学历史教学作为学校教育的一门重要课程，自然也要为此服务。《中学历史教学大纲》中提到中学历史教学的目的包括传授历史知识、培养能力和思想教育。这充分说明对学生进行思想品德教育是中学历史教学的一个重要组成部分和目的之一。
德育，简单地说就是对学生进行思想品德教育。具体来说就是对学生进行爱国主义教育、国际主义教育、社会主义教育、集体主义教育等。使学生形成爱国、爱社会主义、爱和平、诚实、谦虚、坚强、有毅力、勇敢等良好的思想品质。而对学生进行思想品德教育不能仅仅依靠《中学生思想品德》课的课堂教学，要在学校的一切工作中贯穿思想品德教育，贯穿于教育的全过程。因此，在所有课程的教学活动中都应贯彻实施思想品德教育。历史课的课程特点决定了历史课是除思想政治课外最能帮助学生形成良好思想品德的课程。这就要求在历史教学中进行德育熏陶，耳濡目染，潜移默化。历史教材中有大量古今中外著名的政治家、发明家、科学家、思想家、艺术家等为一种新制度的建立、一种新技术的发明、一种新理论的诞生等进行不懈奋斗的事迹，对学生良好思想品德的形成无不具有启发教育作用。下面从几个方面谈谈历史教学中如何实施德育。
一、在历史教学中培养学生的爱国主义精神
爱国主义教育是德育的首要内容，在中学如何对学生进行爱国主义教育是历史教学中教师首要考虑的重大问题。美国第35任总统约翰·肯尼迪说过：“历史毕竟是一个民族的记亿。”世界黑人改善协会的建立者玛科斯夫·卡维也曾说：“无史之人如同无根之树、无源之水。”任何一个国家、一个民族都有属于自己的历史。在这部历史中有繁荣强大也有积贫积弱而遭外来入侵；有争取民族独立的斗争；有造福本国、本民族乃至全人类的发明创造等等。学生通过学习这些历史，可以帮助形成民族自豪感，产生爱国主义热情。如《中国历史》中中国古代的四大发明、早在汉唐时外国使节友人的来访、明朝中后期东南沿海军民抗击倭寇的斗争、清代林则徐的禁烟运动、鸦片战争时期陈化成、葛云飞等的为国捐躯等等，无不是对学生进行爱国主义教育的好教材。学生在学习这些历史时，民族自豪感会油然而生，爱国主义便在学生心中逐渐形成。可以说：历史点燃了学生对祖国和民族的热爱之火。
二、在历史教学中，对学生进行国际主义教育
世界是一个整体，任何一个国家，一个民族都只是世界的一个部分，而事物是普遍联系的。马克思、恩格斯精辟分析了世界的统一性。社会越是向前发展，科技越是进步，世界各地的联系就越密切。任何一个国家、地区、民族想孤立于世界之外，单独发展都是不可能的。《中国历史》、《世界历史》用大量的、鲜活的历史事实告诉我们这个道理。十六世纪日本侵略朝鲜，明朝政府应邀派军援朝既帮助了朝鲜人民捍卫国家、民族独立，也让本国避免了日本的侵略。第二次世界大战期间，反法西斯国家的共同战斗更是说明在面对世界爱好和平的人民的敌人时，世界各民族是一荣俱荣、一损俱损的。在帮助了其它国家民族争取胜利的同时，共同敌人的力量被削弱了，本国、本民族的胜利也就有了保障。十九世纪早、中期亚洲人民五大起义中，印度民族大起义、中国太平天国运动互相起到了为对方牵制敌人的作用。不管是十六世纪明朝政府的援朝；还是二十世纪三十年代的西班牙纵队；1950年的中国抗美援朝等等史实，都说明国际主义精神的重要性。这些历史知识的学习都有助于我们的学生形成国际主义精神。可以说历史又点燃了学生对危害世界和平的人、事的愤怒之火。也在学生心里埋下了国际主义的种子。
三、在历史教学中指导帮助学生认识社会主义制度的优越性
从社会历史发展的进程中，学生可以知道人类社会历史至今已经历过五种不同社会性质的社会形态，每一种社会形态的更替都意味着一种新制度的建立，如何让学生认识每种制度的先进性，这是历史老师教学中必须考虑的一个问题。在解决这个问题时，我们可以通过今昔政治制度、经济制度、文化教育制度等方面的对比，让学生认识每种制度的先进性，特别是通过《中国历史》、《世界历史》的学习，引导学生认识社会主义制度的优越性。在党的“十五大”总书记明确提出：要高举邓小平理论的伟大旗帜把建设有中国特色的社会主义全面推向二十一世纪。为此更应让二十一世纪的主人通过中国历史深刻认识我国社会主义制度来之不易。深刻认识“没有社会主义就没有新中国，没有社会主义就没有今天的发展”这一真理。我想，这也是历史教学中对学生进行思想品德教育的核心内容之一。
四、在历史教学中帮助学生形成谦虚、诚实、坚强、坚忍不拔、勇于创新等良好的思想品质
谦虚、诚实、坚强、坚忍不拔、创新都是良好的思想品质。在历史教材中有大量的史料有利于这些良好品质的形成。曾说过：“谦虚使人进步，骄傲使人落后。”中外历史上许多以少胜多的战役无不说明这个道理，如赤壁之战、淝水之战、官渡之战、萨拉托加大捷、中国红军四次反围剿的胜利等等。中国历史名人刘备如不谦虚则不会三顾茅芦，也就不能成就西蜀霸业。史书还用大量史实说明骄兵必败。而在诚实品质方面，林肯、华盛顿、列宁等都是众所景仰的历史人物。林肯年轻时在超市工作曾步行几十里路还给顾客少找的一点零钱。此外华盛顿小时候“斧头和樱桃树”的故事，列宁小时候打破花瓶的故事等等史料，均可以让学生了解这些名人身上所具备的诚实品质。学生在学习这些史料时，诚实就在他们心中种下了种子。而文天祥宁死不屈、、叶挺、夏明翰、林祥谦、施洋等的英雄事迹则可影响学生形成不屈不挠为正义不怕牺牲的品质。
总书记说：“创新是一个民族的灵魂。”如何培养学生创新的品质?这在历史教学中同样可以找到答案，如哥白尼、布鲁诺等科学家的事迹有利于学生形成不墨守成规、敢于创新的品质。
五、在历史教学中帮助学生正确认识个人与人民群众在历史发展中的作用
关键词：中国历史文化；英语教学；必要性
随着人类社会的发展，全球一体化的进程，英语毋庸置疑已成为了全世界的通用语言。尤其是在我国，在众多的外国语学习中，英语学习占据了强势地位。我国的高校英语教学大纲明确指出其教育目标：培养具有跨文化交际能力的综合素质人才。这要求大学生们不仅要了解英语文化知识，更要掌握我国的历史文化，承担起传播中华民族灿烂文化的重任。
一、我国高校英语教学中中国历史文化传播的现状
要想掌握一门语言，必须了解其文化。然而我国高校英语教学的现状是大量的英语教材偏重于西方历史文化、宗教知识、和生活习俗的介绍，尤其是高校英语专业的课程设置方面，更开设了诸如英美文学、英语国家概况等课程。英语语言文化的输入已经得到了相当地重视，反而是我国的母语文化的传播始终处于被忽视的状态。我国虽然拥有悠久的历史和灿烂的文化，然而介绍这方面的英语读物却寥寥无几，至于相关的英语教学资源更是几近于无。虽然我国的高校英语专业会开设一些涉及到中西方文化对比，和中国文化的英语表达这样的相关课程，但还远远不够。总体来讲，英语文化的输入和汉语文化的英语输出严重失衡。在这样的教学环境下，我国的英语学习者们无法准确地用英语表达中国的历史文化，更无法将其介绍并传播到世界，从而谈不上有效地进行跨文化交际。
2010年7月29日，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》正式全文。在这个纲领性文件对高等教育的要求中，提到“积极推进文化传播，弘扬优秀传统文化，发展先进文化”，明确指出文化传播的重要性。总书记在党的十七大报告中强调：“当今时代，文化越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉、越来越成为综合国力竞争的重要因素”。因此，高校英语教学必须重视中国历史文化教育，扭转英语教学中的文化失衡现象，切实培养出具有跨文化交际能力的人才。
二、中国历史文化教育在高校英语教学中的必要性
1.有利于中国语言文化的传播和发展
中国当代大学生必须要了解祖国的历史文化。它不但是中华民族生存的力量，更是中华民族的灵魂和精神支柱。大学生是国家发展的生力军，因此大学生必须要学好汉语，掌握中华民族的历史文化，尤其是面对英语处于世界语言霸权地位的现实。英语利用信息和文化影响了世界语言，中国的语言文化已经受到了严重地冲击。因此，必须要在中国的大学生中大力提倡“净化汉语，捍卫中国文化”，使其重新树立起民族自尊心和自信心。以中华民族的传统文化为本，客观地对待和吸收西方文化，抵制不良文化的冲击。将西方文化中的先进思想和中国优秀的传统文化相结合，积极促进我国原有文化的健康发展，并将其向世界推广。
2.有利于培养大学生的跨文化交际能力
跨文化交际能力是大学生们必须掌握的能力之一。它是指本族语者与非本族语者之间的交际， 也指任何在语言和文化背景方面有差异的人们之间的交际。它是不同文化间的平等、双向、互动的交流过程。显然，跨文化交际的前提条件是既要了解它国的语言文化，更要了解本国的历史文化，后者才是培养跨文化交际能力的重要基础，为跨文化交际提供了内容和保证。如果大学生们连本国的历史文化都没有掌握，或只知皮毛，他们就不可能在平等的基础上，用英语向其他国家介绍中国文化，传播中国文化，从而达到有效的跨文化交际。因此，要培养大学生的跨文化交际能力，首先就要使其掌握中国的历史文化。
3.有利于英语学习
奥苏伯尔（D．P．Ausubel）的认知结构迁移理论认为，母语文化不仅对英语语言的学习有负迁移，即干扰阻碍作用；而且还有正迁移，即积极促进作用。因此，在高校英语教学中，我们应该利用对中国历史文化知识的传播，找出汉语和英语中共性的内容，并比较两种语言中的相同点或相异点，进一步促进英语学习。此外，经过多年的母语浸淫，大学生已具备了相当的汉语运用能力，并形成了一定的语言思维定势。他们不可能完全脱离母语文化去学习英语。正如德国英语教学法教授 Butzkamm说过的：“母语不是一件外衣，学习者在踏进外语教室之前可以将其脱下，弃之门外。”所以，大学生在学习英语的过程中，既要承认母语干扰英语学习的一面，也要积极地利用母语帮助我们学好外语。
三、结论
总之，在高校英语教学中加强中国历史文化知识的传播是非常有必要的。它是继承和发扬中华民族优秀传统文化的需要，是培养中国大学生跨文化交际能力的需要，更是学好英语知识的需要。大学生们应该将中国的历史文化知识和英语学习很好的联系起来，用对比的方法，充分发挥汉语知识对英语学习的积极作用。
参考文献：
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[7]中央政府门户网站：http：//，2010年07月29日.
关键词：高校；历史学；教师教育；调查；分析；对策
一、调查的意义
新一轮基础教育新课程改革正在全国井然有序地推进，中学历史课程面临着前所未有的深刻变革。新课程实施的关键在教师。“没有教师发展，就没有课程发展”，英国著名学者斯滕豪斯的这句话高度概括了课程与教师的关系。因此，了解目前高校(包括高师和举办教师教育的综合性大学)历史教师教育的现状，分析存在的问题，并据此提出一些改革设想，对于促进高校历史教育专业教学内容和课程体系改革，更好地保证中学历史新课程改革的顺利开展，无疑具有重要意义。
二、调查的概况
本研究主要采用问卷调查的方法。为了比较全面地了解高校历史教师教育的现状，我们特地设计了三种问卷，在2005年3、4月间，分别向江苏南京、镇江、扬州部分高校历史教育专业的教师、学生以及近年参加工作的在职中学历史教师进行了调查。调查对象共207人，回收问卷191份，回收率92.3％。其中，在江苏大学、扬州大学和南京晓庄学院历史系教师中发放问卷34份，回收34份，回收率100％；在这三所高校历史专业大四学生中发放问卷81份，回收79份，回收率97.5％；在江苏扬州市区及郊县不同层次学校的中学历史教师中发放问卷92份，回收78份，回收率84.8％。在被调查的中学历史教师中，近年大学毕业、年龄在39岁以下的中青年教师占大多数。
三、调查的结果与分析
通过分析调查得到的数据，我们了解到高校历史教师教育的现状大体如下。
(一)关注中学历史新课程改革的程度
当前，新课程改革成为中学教育改革的核心。2001年和2003年教育部公布的初中、高中《历史课程标准(实验)》，在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施等方面提出许多新的理念、目标与行动策略。作为培养未来教师的高校历史教育专业应当及时关注新课程改革的信息，适时调整教学内容和课程设置，以培养出适应新课程改革的合格教师。为此，我们在以下几个方面做了调查。1.对中学历史新课程改革的了解程度。“很了解”的高校教师只有11.8％，学生占20.3％；“有一点了解”的高校教师占44.1％，学生占55.7％；35.3％的高校教师和29.1％的师范生表示“听说过，但不了解”，5.9％的高校教师和1.3％的师范生甚至“没有听说过”。2.高校课程内容是否适应中学历史教学的需求。高达48.7％的中学教师认为“不适应”，认为“基本适应”的占46.2%，“很适应”的仅占l.3%，另有3.8%的中学教师“没有考虑过”。3.中学历史新课程内容在高校教学中是否注意涉及。51.3％的师范生和47.4％的中学教师认为“涉及了少数内容”，认为“基本没有涉及”的师范生和中学教师分别占21.8％和20.5％。调查表明：相当数量的高校教师和师范生对中学历史新课程改革基本上不太了解、不甚关心，而且大学教师的情况更糟；中学历史新课程知识在高校的教学中仅仅涉及少数内容；大多数中学历史教师都认为高校的课程内容严重滞后，不能适应目前历史教学的需求。由此可见，在新课程即将全面推行的背景下，高校历史教育专业的师生亟须提高对中学历史新课程的了解和关注程度，并且要注意课程内容与中学历史教学的衔接。
(二)历史专业课程的设置和内容
中学新课程改革带来许多新变化和新特点，如，高中历史新课程的专题性、包容性、学术性以及中外历史合编等特点，要求历史教师关注学术动态，善于以宏观的、全球的视野来审视相关的中外历史知识。这对高校的历史教学是很大的挑战。我们发现，对于高校是否开设过将中外历史贯通起来的课程这个问题，50.6％的师范生和51.3％的中学教师认为“没有”或者“基本没有”，觉得“很少”的师范生和中学教师分别占35.4%和27.6%，只有13.9%的师范生和21.1％的中学教师认为自己现在就读或者曾经就读的高校“有一些”这方面的课程。对于高校历史专业课上教师是否注意介绍一些“新观点”“新成果”，有高达53.2％的师范生和43.6%的中学教师认为“只有少数教师介绍”，12.7%的师范生和15.4%的中学教师认为“没有老师介绍”，5.1%的学生和12.8%的中学教师表示“没有什么印象”。对于高校历史教育专业是否开设一些相关学科或交叉学科的课程，有39.2％的师范生表示“很少”，32.9％的师范生表示“有一点”，27.8％的师范生表示“基本没有”。在新课程背景下，最缺乏的历史专业知识是什么？35.4%的师范生和37.3%的中学教师认为是“考古和文明探索知识”，22.8%的师范生和29.3%的中学教师认为是“历史理论知识”，17.7%的师范生和24%的中学教师认为是“专门史知识”，还有16％的师范生和中学教师认为，考古和文明探索知识、历史理论知识、专门史知识以及通史知识等“都缺乏”。关于现行高校历史教育专业课程的弊端，高校教师、师范生和中学教师的看法大体相同，按照选择的由多到少排序是：忽视科研能力的培养、教学内容陈旧和重复、忽视教学能力的养成、课程口径狭窄、教学方法和手段落后、偏重理论灌输等。许多调查对象都主张开设或加强“史学原著研读”、“史学论文写作”、“史学理论与方法” 、重要的专门史以及史学研究类课程等，历史专业课教学应该“更新教学内容”“注意介绍学术动态”“注意与中学教学的接轨”“加强对学生能力、素质和研究方法的培养”。调查表明：目前高校历史教育专业的历史类课程设置和教学内容仍然比较陈旧，在“考古及文明探索知识”“史学理论与方法”“专门史”“史学名著研读”“史学论文写作”的教学以及开设中外历史贯通的课程、相关学科课程、史学研究新成果的介绍等方面显得比较薄弱。
(三)教育类课程的现状和师范技能
与普通历史学专业不同，历史教师教育专业要体现出一定的师范性，也就是说，教育类课程和实践环节在它的课程体系中应占有一定的比例。随着基础教育新课程的推行，教师的教学行为必将发生较大的转变，因此要求教师在教育理论和重要的师范技能的掌握方面具有更高的水平。我国高校历史教育专业课程体系中的教育类课程主要是传统的“老三门”，即“教育学”“心理学”和“历史教学论”。此外再加上“现代教育技术”和6—8周的中学历史教学见习和实习。那么，目前这些教育类课程对中学历史教学是否真正有帮助呢？高达76.7％的中学教师表示“帮助不大”，只有14.3％的中学教师认为“非常有帮助”。关于教育类课程存在的主要问题，中学教师和师范生的认识基本一致，其中，62.8％的中学教师和49.4%的 师范生认为是“与实践脱节”，20.5%的中学教师和25.3%的师范生认为是“内容陈旧”，16.7%的中学教师和15.2%的师范生认为是“缺少案例”。关于现代教育技术(包括多媒体课件制作)技能，大多数中学教师认为当初在高校读书时“缺乏训练”(71.4％)，现在的师范生中有一半的人认为“有训练，但不实用”(50.6％)。 很多调查对象表示，培养教师的高校应该加强“班主任工作”“多媒体课件制作”“三字一话”“演讲与口才”等师范技能的训练；在“历史教学论”之外，增加“中学历史教材研究”等历史教学类课程；将“教育学”“心理学”课程改成几个较为实用的微型课程，如“教育心理学”“现代教学论”“教育研究方法”等；重视教学实习等实践性环节，增强师范特色。调查显示，教育类课程体系结构仍然是“老面孔”，内容陈旧，与中学实践脱节，缺少案例分析，游离于新课程改革与实践之外，现代教育技术技能的训练虽然逐渐受到重视，但实用性仍有待增强。
(四)历史教学科研能力培养
20世纪80年代以来，“教师即研究者”已经成为教师专业化发展的一个重要趋势。教师从事教学科研活动，不仅有助于深化教学改革，而且还可以改变教师的职业形象，使教师具有较高的学术地位。[1]因此，加强教师教学科研能力的培养，既是社会发展和教育改革的需要，也是实施新课程的必需。
反思是教学研究的起点，[2]教师的教学科研能力首先表现为对自己的教学实践和周围发生的教学现象是否注意反思。调查发现，55.1％的中学历史教师平时经常反思自己或他人的教学，46.1％的中学教师只能做到偶尔反思。提升教师教学科研能力的途径很多，其中参与课题研究是重要的形式之一。但是，“经常参加课题研究”的中学历史教师仅占8.9％，绝大多数中学教师只是“偶尔参加”(73.l％)， 有近1/5的教师表示自己“从未参加过课题研究”(19.2%)。有47.4%的中学教师曾经在公开刊物发表过文章，23.1%的教师在“内刊”发表过文章，11.5％的教师的文章曾在“会议交流”，还有18％的教师表示自己“从未写过或发表过”文章。关于发表文章的动机，有高达65％的中学教师表示是“评职称的需要”，有26％的教师是为了“与同行交流”。在回答在高师读书阶段所受到的科研能力训练时，51.3％的中学教师表示“一般”，32.9％的教师表示“很少”，10.5％的教师表示“没有”。同样的问题，师范生的回答与中学教师非常接近，48.1％的师范生认为科研能力的训练“一般”，34.2％的师范生认为“很少”，11.4％的师范生认为“没有”这方面的训练。调查显示，高师历史教学往往注重知识的灌输，缺乏对学生进行科研能力的培养，师范生的科研能力亟须加强。教学反思并没有成为大多数中学历史教师经常做的“功课”，许多中学历史教师虽然有过发表文章的经历，但是主要是基于评职称的需要，而且有相当比例的文章是在“内刊”发表的。许多中学教师不善于从日常的历史教学活动中发现问题，并针对这些问题进行研究，应该说，这与职前培养也是有一定关系的。
四、调查后的思考与建议
从以上的调查结果看，高校历史教师教育的现状，既不能适应21世纪对高素质教师的培养要求，也难以应对当前中学新课程改革的严峻挑战。因此，必须下大力气深化历史教师教育的改革。
(一)拓宽专业口径，开设相关学科课程和辅修系列课程
“拓宽专业口径，就是打破过去人为的过分强调专业的限制，使学生掌握更为宽泛的知识，达到一专多能的目的，以适应社会发展的客观需求。”[3]综合性是中学历史新课程的一个显著特点。譬如，初中开设的综合课程历史与社会，整合了历史、地理和其他人文社会科学的相关内容，其综合性自不待言。即使初中仍然保留的分科课程历史，其知识综合化的程度也可谓今非昔比。高中历史，特别是选修模块，其内容的综合性非常强。例如，选修模块《探索历史的奥秘》，增加了带有人文社会科学与自然科学前沿成果互相渗透交叉的“人类起源之谜”内容。除了历史学，还涉及民俗学、考古学、社会学、动物学以及人类学等学科知识。在这样的背景下，高校历史教育专业应该打破传统狭窄的课程体系，在压缩通史课的基础上，开出更多的相关学科和交叉学科课程。如“政治学”“社会学”“人文地理学”“经济学”“文学概论”“文化人类学”“宗教与艺术”“高等数学”等。还可以开设辅修系列课程，实行主辅修制。这样，学科之间相互交融、渗透，有助于学生开阔视野，适应新课程的教学，增强历史专业学生的就业竞争力。
(二)改革通史课，增设重要的专门史课程、史学理论课程和史学研究方法课程
目前，高校历史教育专业的中国通史和世界通史课程一般要讲授三年半左右，课时较多，学生的收获却不大。之所以如此，一个相当重要的原因是，学生在初中、高中阶段已经学习过两轮中外通史(高中新课程虽按照专题编排，但教学中仍不免要整合相关内容进行联系与比较)，进入高校以后，如果仍然按照传统的知识体系再学习一遍，即使知识有所加深、拓宽，也难以激起学生的学习兴趣。因此，必须下决心把通史课程压缩到用两年左右的时间讲完。
压缩后的通史课要重在“通”(贯通历史发展脉络和突出历史发展特征)，少而精，以质量求效果。[4]打破传统的通史课讲法，将通史课上成导读课，着重讲历史过程所揭示的规律，讲历史演进的基本特征。中国通史可以突出社会转型，世界通史可以突出文明的发展与现代化历程。总之，通史要“通”，主要讲纲，讲线，讲基本规律，讲研究动态，使之成为引领学生进入史学之门的入门课。通史课的内容要能够反映时代变化和学术的最新成果，要增加有关生态、人口、社会思潮、大众心态等国际学术界普遍关注的内容，并努力把中国历史置于世界历史的大视野中进行考察，把中外历史贯通起来。
在压缩通史课的基础上，需要增设一些重要的专门史课程、史学理论课程和史学研究方法课程。比如，开设“史学名著研读”“历史哲学”“历史诠释学”“当代史学主要趋势”等课程，真正使学生读懂读通几本史学名著，初步了解国外史学理论与方法的一些发展轨迹，能够接触到人类的思想大师，与他们进行“思想对话”，培养学生具有一定的理论涵养和研究方法。在开设主要的断代史、国别史、地区史之外，重点增设专门史课程，如“经济史”“文化史”“社会史”“军事史”“风俗与礼仪制度史”“宗教史”“艺术史”“考古及文明的探索”以及“中美关系史”“中日关系史”等，这样从纵横两方面比较全面地展示历史的面貌。这些专门史课程要着重介绍某一领域的基本史实、基本理论、基本研究范畴和动态。此外，还可以开设部分专题研究课。如“魏晋南北朝史研究”“晚清会党史研究”“明清边疆史研究”等，这类课程以教师的研究方向为中心，在内容上突出前沿性、学术性，注意介绍研究方法和研究心得，引导学生进行初步的学术研究。
(三)改造“老三门”， 开设系列微型教育类课程，增强教育理论的实效性和学术性
总体上看，传统的“老三门”，即“教育学”“心理学”和“历史教学论”课程由于存在知识体系陈旧、内容比较空洞以及与实践脱节等问题而不受学生的重视，也不易引起学生的学习热情。其中，“教育学”“心理学”两门基本上属于概论性质的课程，内容难免流于空泛，我们认为不妨将“教育学”“心理学”两门课程进行整合，开设几门针对性较强的系列微型教育课程，比如，“现代教学论”“教育心理学”“教育测量与评价”“教育研究基本方法”“班主任工作基本技能”等。这些微型课程的课时一般控制在18学时左右，可以采取专题讲授的办法，内容不求面面俱到，而是要突出应用性、实效性。“历史教学论”要在汲取、消化教育学科研究成果的同时，努力与历史学科相结合，体现出历史学科的特色。也就是说，不能简单套用普通教育学、教学论的原理、方法。此其一。其二，要大力解决历史教学论的“理论贫困”问题，注意对规律性的问题进行探讨。其三，内容体系要与时俱进。在新课程改革背景下，应突出历史课程目标、历史课程标准、历史课程资源、历史教学模式、历史教师的专业化等新内容、新知识。在开设“历史教学论”课程之外，还可以考虑再增设几门历史教育微型选修课，如，“中学历史教材研究”“历史教学测量与评价”“历史教学心理学”“计算机辅助历史教学”等。所有这些教育类课程，一方面要注意其实用性，另一方面也要加强其学术性。要认识到教师教育院校的师范性其实就是学术性的一部分，不要把教育教学研究打入另册，从学术研究中剥离出来或者将教育教学研究与学术研究对立起来。当然，我们应该加强教育教学研究的深度，增强其作为人文社会科学的理论和学术品位。
(四)注重科研能力的训练，培养研究型的中学历史教师
如前所述，“教师即研究者”已经成为教师发展的时代呼唤。而且，随着用人市场的全面放开，许多综合性大学参与教师教育，这无疑会对师范生产生巨大冲击，也会把师范生科研能力不强、发展后劲不足的弱点暴露出来。因此，高校必须大力培养师范生的科研能力。就历史专业而言，我们认为，可以从以下几个方面着手。
第一，开设与之相关的课程或讲座，如，“史学论文写作”“史家论文研读”等。“史学论文写作”课重点介绍史学论文写作的基础知识，结合知识的教学，选择一些写得好的和写得不够好的论文让学生阅读、分析，体会史学论文写作的基本方法和要求。“史家论文研读”课则主要精选一些名家之作，比如，《试论中国古代的井田制度和村社组织》(杨宽)、《论春秋时代之道德精神》(钱穆)、《北朝的民族问题与民族政策》(周一良)、《唐代长安与西域文明》(向达)、《论隋末唐初所谓“山东豪杰”》(陈寅恪)、《元代的儒户》(萧启庆)等等，课堂上教师可以适当评介作者及论文的学术背景，引导学生做好文章论点的摘要，深入体察作者的“问题意识”，研究作者写作的出发点，以及作者是如何搜集整理资料、如何用资料架构出历史图像的，等等。
第二，分阶段训练学生的科研和写作能力。例如，要求一年级学生阅读几本重要的专业书籍，撰写内容提要，以培养其综合和概括能力；二年级学生可以进一步扩大阅读面，学习撰写书评或介绍性文章；三年级学生结合选修课的学习或个人兴趣，撰写学年论文，形式可以是读史札记或其他类型的小论文，为最后完成毕业论文打好基础；四年级学生针对史学研究或者历史教学研究中的热点问题和新问题进行探讨，在教师的指导下，撰写毕业论文。通过分阶段、循序渐进的方法，从低年级开始就逐步培养学生的科研能力和写作能力。可以采取为学生科研立项、拨给一定经费、论文评奖等措施，激发学生科研的积极性。
第三，创造浓厚的学术气氛，把最新的科研成果介绍给学生。比如，开设学术论坛，邀请校内外专家前来讲学。邀请的对象，既可以是校外的，也可以是本校其他学科、专业的；既可以是史学名家，也可以是教育学家、历史教育专家。通过专家讲述“学科前沿”，既可以使历史教师教育的内容与学术发展紧密相连，也可以使学生领略他们各具特色的学术风格和风采，从而影响学生的求学之路。此外，还可以进行考试改革，如在内容方面，注重考查学生的文献阅读、史料处理、甄别正误等能力；在形式方面，在传统的考试形式之外，提倡学生写读书报告、课程论文，并把它们纳入课程的学习成绩之中。
总之，基础教育新课程改革给中学历史教师和历史教学提出了新的挑战，这必然要求作为“工作母机”的高校历史教育专业在未来中学教师的培养上，注意拓宽专业口径，改革传统的通史课教学，在历史专业课程设置和内容上适时调整，及时介绍新的史学研究成果，使教育类课程的教学更加具有针对性、实效性和学术性，重视学生科研能力的培养和训练。
参考文献：
［1］宁虹，刘秀江. 教师成为研究者：教师专业化发展的一个重要趋势［J］. 教育研究，2000，(7)：41.
［2］李润洲，张良才. 论“教师即研究者”［J］. 教育研究，2004，(12)：60.
［3］曹金华等. 高校历史课程体系和教学内容改革刍议［A］. 高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革成果丛书·历史学分卷［C］. 北京：北京师范大学出版社，2001. 255.
关键词：教育史学科；学术危机；历史学属性；出路
中图分类号：G64929 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0026-06
在中国高校学科体制内，教育史学科隶属于教育学学科体系。学术界一般认为中国教育史学科的诞生有两个标志：一是学校中有了中国教育史课程；二是有了专业的教育史学术研究。1903年，《奏定学堂章程》的颁布规定教育史成为中国师范类学校的必修课程，而1901年创刊的《教育世界》杂志的创刊与随之黄绍箕提出设想、柳诒徵撰成的《中国教育史》乃至1914年郭秉文的《中国教育制度沿革史》等学术著作的相继问世，标志着教育史作为一门学科建立起来，随之得到了蓬勃发展。进入21世纪以来，“当整个教育学科不断蓬勃发展时，教育史学在教育学科体系中反而呈现出令人担忧的下降趋势，教育史学与其他历史学学术研究水平之间也出现了差距。”[1]59所谓的教育史危机成为理论与现实中不争的现实。教育史学科的危机内涵究竟是什么？具备历史学与教育学双重属性的教育史究竟该如何突围与前进？笔者拟一阐己见。
学界普遍认为：教育史的危机在课程上的体现为师范类学校的教育史课程的合并与课时的压缩；在学术上表现为研究范式与成果的相对落后。实际上，中国教育史学科自成立那天开始，就与危机相伴随，它至今没有建构起独立的学科研究根基，仅依靠课程与教学的强制要求而存在。百年来，虽号称拥有教育学与历史学双重属性这两条腿，但发育极不平衡。依靠课程教学的保障与所谓实践应用性的招牌，教育史学科的教育学属性得到了较充分的体现与发挥。但历史学属性这条腿既先天不良，又后期无人关爱，成为教育史学科危机的致命病因。其实教育史课程的合并与课时的压缩这些教育史的教育学属性方面的问题仅仅是让教育史学科危机浮出表面的现实表现，危机的实际内涵是对历史学属性的长期忽视。各种华而不实的范式争鸣掩盖了教育史学科的学术危机，从这个角度来看，危机早已存在，仅仅是今天才更加明显与急迫。
一、偏向与不足
中国教育史学科目前主要有以下几种偏向与不足。
（一）研究者热衷于理论而不善于与实际结合
百年的中国教育史研究积累了大量的理论与分析方法、工具，但恰恰是中国教育史学科工作者对教育理论与方法的执著，使得这些理论与分析方法、工具的引用与研究成为中国教育史学学术研究的热门之一，忽视了将理论指导实践研究，将研究分析方法、工具与教育史料、教育生活相结合。这种集中于方法论的研究倾向使得很多研究者，尤其是研究当代教育史者误会研究教育史就是研究教学模式等方法论范畴，而忽视了其他内涵。同时集中于个人思想的研究，忽视历史生态环境影响下的群体性教育思想研究。以最高思想层次代表全体，忽视对历史生态环境范围内的整体教育思维层次的把握。普遍缺少群体性研究意识，只注重对精英人士的研究，无视普通大众的意识层次，造成对中国教育思想的历史层次人为拔高。如学前教育史领域，就普遍以陈鹤琴、张雪门等人的幼教理念作为关注重点，无视其他幼教工作者的普遍水平与贡献。在教育学社会调查范畴，也往往规范不严谨，使得调查结果缺少合法性与证据性。就发表的论文和著作来看，大量数据的引用与分析缺少合法手续，易引发粗制滥造与学术造假等不端行为。相比较目前的口述史学，其合法性、规范性建设的步伐却有后来居上的可能。
（二）中国教育史研究者的实证史学功力与运用明显不足
中国教育史研究的产生与发展，是和师范教育联系在一起的，定位于教育教学科目而非学术研究领域。每当师范教育发展兴盛时，教育史研究就处于高潮，反之亦是。中国教育史学科主要突出培养师范生的目的要求。这种狭窄的定位影响了其学术功能的发挥。由于不是纯粹的历史学研究，中国教育史学科的学术成果大多为教材而非学术著作。中国教育史学科工作者学术背景大多为教育学，普遍不具备历史学研究所须掌握的古典知识结构，对史料的收集、考订、分析皆有欠缺，无法将实证史学的先进成果运用于研究。中国教育史的史料建设也落后于其他史学领域。上世纪出版了《中国教育大事典》、《中国考试史文献集成》、《中国古代教育史资料》、《中国古代教育文选》、《中国古代教育论著丛书》等资料书后，则少有大型的教育文献集成问世。直到2003年，第一本中国古代教育文献索引书才由华东师范大学古籍所整理出版。梁启超、舒新城等人所关注的实证史学研究理论及方法在今天的中国教育史学科学术研究中已很少见到。
（三）制度化、模式化、概念化教育研究一家独大，缺少历史学研究的细致与多样
“上个世纪初，西学东渐，中国的教育学伴随着师范教育的出现而产生。从那时起，中国的教育研究基本上是按照西化的简单逻辑来思考和言说中国教育的。”[2]长期以来，中国教育史学科的学术研究以制度化、模式化、概念化为主要研究范式，在此种思维强势指引下，对中国的教育制度、教育思想的研究起到了积极的作用，产生了一批成果。但由于娴熟此种研究范式，使得研究者以制度化、模式化、概念化为主要研究客体，不愿意脱离此范式，去关注教育的种种多样化的现实与史料积累，造成研究成果的重复与肤浅。“当前的教育著作，受‘大一统’的思想影响，忽视人的独特性，使许多精辟的见解淹没于‘大一统’教育思想的洪流中，整个教育失去了多样性。”[3]此外，中国教育史学科学术研究多以模仿他国教育史为主要内容，体现一种外生依附式的发展模式，从而导致研究与中国具体国情相脱节。
研究者的视野也较狭窄，大多就教育史而谈教育史。钱穆曾指出：“历史即文化，文化即历史。”[4]中国教育史是对发生在中国社会生产与生活中教育现象的一种历史性解读，包含教育本身的历史演变及教育与个人、社会之间互动关系的变迁。所以“教育之历史，非仅探索、列举真的事实，乃力求相互之关系及其与社会生活他项要素之相依处；且关于各个特殊的发达之非孤立的，乃关联于全社会生活，受时代趋势之影响，而为思想的大潮流中之一现象也。”[5]在这一点上，中国教育史学科工作者还有很长的路要走。如教育制度研究，“重视的是国家教育机构的形成及其演变，重心放在了描述制度的内容及因袭过程。”[6]存在着割裂时空的研究倾向，对于历史学界普遍流行的总体史观、系统史观、大历史观等视若无睹。不能揭示历史生态与教育制度发展的关联，也就不能很好地解答教育制度的演变路径。尽管有学者注意到这一问题，并有所尝试，但受限于历史学学术背景的不足，像赵宇静《近代幼儿教育社会背景简析》这样的论文仅片鳞只爪。研究的领域相对集中，对于新的研究领域涉足不多，缺乏创新。对矛盾的揭示与分析不足，缺少深度。由于对历史生态缺少认识，研究者大多绕道而行，顾左右而言他。
对分析的教育历史学与教育史概念的混淆也是长期困扰中国教育史学科学术研究的问题之一。中国教育史学科学术研究一般以教育理论的建构先于教育史实的梳理，缺乏教育史实证基础。而中国教育理论的构建主要是以前苏联凯洛夫（N.A.kaiipob）教育学为基础。“新中国教育学理论体系的构建是在充分学习苏联教育学的基础上进行的，由此所形成的教育学体系明显带有‘凯洛夫’的印痕。……从而导致我国的教育学只在一种模式下谋求发展，人们只在一种实界里构造着承袭了‘凯洛夫’基因的中国的教育学。”[7]凯洛夫教育学属于学校教育理论范畴，它重思辨轻经验，重理论轻实际，重学校轻社会，重体系的建构而忽视对活动场域的关注，对中国教育史学科工作者的影响就是：片面追求“体系”，而先天对教育活动的研究以“被教育学化”和“体系化”为目标。此外，对苏联教育史研究的全盘吸纳，也对中国教育史学科的学术研究产生了一定的影响：“依据五种社会发展形态的观点划分教育史发展阶段，运用上层建筑和经济基础的相互关系理论分析教育现象，坚持哲学的党性原则去展现教育思想史上唯物主义和唯心主义的斗争，运用阶级分析的方法去评判教育历史和教育家，依据教育学理论范畴和框架去构建教育家的教育思想。”[8]巴克尔（H.T.Buckle）曾指出：“观察应当在发现之前，收集了事实才能发现规律。”[9]历史研究的首要任务是理解和解释，而非对预设的立场进行评价。以想象中的分析的教育史学来指导教育史学术研究的客观实际，自然谬以千里。
二、研究主体差异与单纯对实践性的追求
研究主体的差异是导致教育史学术危机产生的首因，而单纯对实践性的追求不是走出教育史危机的正确路径。
（一）教育史学术危机首先在于研究主体的差异
从发生论角度看，西方教育史学科的肇始源于人类对理智的探索，先期的教育史著作都出自历史学家或哲学家之手。随师范教育扩张，逐渐成为教学科目，进入教育学领域。同很多其他领域一样，中国的教育史学科学术研究的起步也是在日本学者研究中国教育史的刺激与民族意识的感召下开始的。罗振玉、王国维、柳诒徵等具有史学家或史学研究背景的研究者奠定了最早的中国教育史科学学术研究的基础。换句话说，西方与中国的教育史学科学术起步并非或主要不是专门教育家的贡献。但这个成长于历史学襁褓的学科却吮吸着教育学乳汁而发育成长。从学科的编制归属，到学科队伍的建设，到学科研究的主观任务，都打上了教育学的烙印。今天，全国教育史硕士点达到了34个，博士点达到了12个，但学生中具备历史学教育背景者寥寥无几。出于对历史学的陌生与回避，我国教育史学科工作者大多抛弃历史学主体研究模式，直接将教育的过去与现在的工作相联系，注重从现实需求出发，思辨性地解决问题。虽然教育史研究不能缺少思辨，其目的也为实践服务，但实证性研究的缺乏反应了教育史学科工作者与专业历史工作者学术功力上的差距。上世纪末，马立武指出：“教育史学与其他历史学学术研究水平之间也出现了差距。”[1]59十年过去了，蕉鹿自欺，这个问题依旧没有解决。周洪宇教授曾一针见血地评价今天的教育史研究者：“教育史学研究者及其成果现有的学术水准还不太高、历史学界难以普遍认可”[10]8
（二）单纯对实践性的追求不是走出教育史危机的正确路径
对教育史学实践价值的错误定位与单纯追求是造成中国教育史学科出现偏差的原因之一。很多教育史学科工作者认为，教育学下的教育史与历史学下的教育史具有不同的属性，教育学下的教育史首先要强调的是实践性，并且认为这是走出教育史危机的出路。任何学科其最终目标都是为了指导实践，都需要在实践中体现学科的价值。但是，基础学科与应用学科的基本属性决定了各自实践的强弱。教育学被大多数学者认为是一门具有实践性的学科，其理论也是一种实用理论[11]。但教育史归属于教育学这个实践性强的学科并非因其学科内在属性的统一，而是在于其学科划分、体制归属的要求。其实，教育史不应单纯以应用学科的面目出现，它的基础学科属性也同样强烈。滕大春援引巴茨（Freeman Butts）在《教育文化史》一书中的言论：“研究教育史，就其本身而言，是不能解决目前的实际问题的，但它能使我们更为聪明地解决目前的实际问题。”[12]
很多教育史学科工作者以为教育史学科走出困境的根本处理是关注现实教育问题，以其独有的方法回应现实，以增强其应用的实践性来增加学科生存与发展的筹码。例如自20世纪70年代以来，教育学史学科开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。近年来，又兴起一股以描述和诠释社会经验现象为特征的叙事研究热潮。实际上这是一种回避根本，误付洪乔的路径方式。如果没有踏实的历史研究基础，就匆忙开展对现实的关注，只是无本之木。中国教育史学科普遍遵循西方的“理论―实践”的认识观，尽管这种认识观与中国历史研究传统的“知―行”观有一定的联系，但由于历史原因，导致教育理论的建构先于史实的梳理，这就造成丰富多彩的教育历史被教育学理论人为限制与僵化分类，其真实性与广泛性都大打折扣，建立在此基础上的实践结果也可想而知。
“懂得历史价值的人便会渴望学习历史。”[13]有学者提出教育史具有展现性、思辨性、应用性与人文性四种功能。而教育史学科的应用即实践价值体现在潜移默化的熏陶中。正如学者所说[14]：
外国教育史如何对待“用”的问题是值得思考的。要求一种教育基本理论学科给当前某些具体教育业务工作提供切实可行的实施方案，是难以胜任的。但在另一方面，教育史却能培养人们较为远大的教育眼光和对教育课题的领悟能力，而这种眼光和能力每每能产生人们意识不到的威力。所以教育史对实际工作的效能常常是迂回的，而不是直线进行的，是须经过较长时期才能显明其伟效的。
这种认识也与西方学者的观念一致。美国教育史学家布里克曼（W.W.Brickman）认为教育史教学所要达到的目标之一就是减少无知。[15]395舒尔曼（Lee Shulman）提出教师促进学生学习所应具备七种知识和能力，其中一种便要求教师应对教育历史有一定的认识。[16]
三、教育史学科双重属性定位的不当
教育史学科的危机与偏向，皆出于对教育史学科双重属性定位的不当取舍所致。
（一）对教育史学科教育学属性的过度偏爱
几乎所有的教育史学科工作者都承认教育史学科是具有教育学与历史学双重属性的学科，但亦是几乎所有的教育史学科工作者都在实际工作中侧重教育史的教育学属性。我们知道，教育学是研究人类教育现象和问题、揭示一般教育规律的一门社会科学。历史学是揭示历史的一般规律的科学。教育史学科以课程要求为基础诞生于中国，其学科建立之初即确定通过教育史的讲授以改造、训练受教者的教育史观与教育学认识的教学目标。但教学目标的强制规范与学术科研的科学严谨之间产生了矛盾。这种教学的应用主义变相使得教育史学科的课程教学成为简单化的应用史讲堂，背离了教育史本身。同时，教育史课程压缩、课时减少所导致的教育史课程危机的表象，迫使教育史学科工作者更加迫切地需要证明教育史学科的价值，而体现学科价值最直观的表现就是指导现实问题的能力。从理论与应用的角度而言，教育学较历史学更具有直观性与可操作性。这也是教育史学科工作者们将努力的重点向教育史的教育学属性转移的主要动因。
（二）对历史学属性的漠视与抛弃成为一种习惯
尽管学界普遍认为教育史学科具有双重学科属性，但从学科属性的性质来看，我们可以将历史学作为教育史学科的基础属性，而将教育学作为教育史学科的应用属性。“任何对现实的教育认识活动都是以过去的教育作为起点的。”[15]228从这个角度，笔者赞同周洪宇教授提出的“学科性质史学论”[10]5一说。历史学作为教育史学科的基础属性，更应该受到重视。在中国教育史学科发展的历程中，历史学属性也曾受到广泛关注。如在近代，舒新城等人开创的教育史史料学就很好地发扬了教育史学科的历史属性，也为中国教育史学科的近展奠定了基础。但近二十年来，由于对教育史学科教育学属性的偏重，历史学属性一直游离于学科边缘。随着教育史学科课程危机的浮现与加重，教育史学科工作者对其历史学属性的发扬，已是无暇顾及。一切围绕教学科目运转的教育史学科，难以兼顾教学科目与科学研究两个目标的实现。从教育史课程内容看，以制度化教育为主，无法体现全景教育史实。从课程主导思想看，简单单线观与进步史观统领一切，无法体现教育史的生动丰富与宏观。历史学者与教育学者都是研究教育史的主要力量，但教育史学科竖起金城汤池，教育史学科与历史学科的交流仅是个别学者之间的交流与合作。历史学研究者不断进占教育史学科领地，却少见教育史学科研究向历史学学习。教育史学科队伍的单一结构使得研究者未能操刀，而去割锦。“教育史领域忽视对一手资料及考据功夫的把握，古文、外文水平较低，甚至还沿袭过去旧史学中相对陈旧的观点。”[17]教育史学科成果史料引用不规范严谨，结论多有重复，述而不论，理论层次相对低，深度与广度皆较历史学不足。类似于西方国家教育学科与历史学科之间或国际性专业组织“教育史国际常设会议（ISCHE）”这种建立机构与机构间相互联系的制度性渠道，尚无人提议。
（三）教育史学科追求国外理论及社会学理论的偏差
中国的教育史学科需要国外先进理论的指导与提升，也需要在具备历史学与教育学属性的同时，引进其他学科规范与思维，以适应学科发展需要。例如社会学与人类学，“有学者提出突破历史学、教育学的学科界限，从历史学走向社会学，教育史学科才能真正取得长久发展。”[18]“教育学也需要人类学提供新的理论方法，开阔视野。教育学家只有在人类学的帮助下，才能开拓新的研究领域，革新传统的教育模式。”[19]但引进不应是盲目的。中国独特的社会结构与历史文化环境、人文价值观与国外有很多不同。上世纪七、八十年代，苏联的凯洛夫教育学理论被引进中国，并迅速占据主流地位。由于它是建立在苏联社会结构基础之上的理论体系，与中国社会的结构并不兼容，无法准确对中国本土教育历史及现状进行阐述与解释，拾人牙慧，引发了系列矛盾。再如上世纪末开始盛行于中国学界的西方社会学理论，这种完全架构在西方社会基础之上，以结构、系统为主要阐释模型的社会科学，并非完全契合中国国情。但我们一律照搬，大量模仿。并完全以西方理论来建构教育史学科的理论基础，以致出现了大量无法还原中国教育真实历史与理解中国教育实情的所谓研究成果。在对国外教育史理论大量引进的同时，对传统史学理论却不甚重视。“对本国的教育遗产采取虚无主义态度和完全脱离本国的教育实际生搬硬套国外的东西。”[20]这种低层次的“拿来主义”一方面误导了中国教育史学科研究范式的发展方向，另一方面增加了学科内部忽视史学研究基础的浮躁风气。
四、教育史学科历史学属性的学术危机是根本
教育史学科的危机自其教育学属性的课程危机而体现，但实质源于历史学属性的学术危机。学术危机造成整个教育史学科的研究基础相对薄弱；研究层次相对低下；研究成果相对简单与重复。学术危机的长期潜性存在与不被重视，伯仁由我，使得教育史学科在课程建设上的理论构建和内容阐释成为无源之水，导致课程危机不可逆转的发生。要彻底解决教育史学科的危机，就必须从其学术危机下手，这就需要我们重新重视教育史学科的那条瘸腿――历史学。历史学也在经历危机，历史学的危机实质与教育史学科有相同表征，也有不同内涵。但在教育史学科学术危机领域，恰恰是历史学最为强势与骄傲的地方。弥补教育史学科的学术危机，疾风劲草，历史学是值得信赖的。
（一）历史学研究思维模式的新拓展完全能够适应教育史学科的要求
上世纪上半叶，陈青之在其《中国教育史》中开篇谈道：“教育史之内容，包括实际与理论两方面。教育制度、教育实施状况及教育者生活等等，属于实际方面。政府的教育宗旨，学者的教育学说，及时代的教育思潮等等，属于理论方面。”[21]这种归纳具有超前意识，但是今天已经远远不能概括教育史的范畴。上世纪80年代中期，法国年鉴学派史学理论和西方社会学理论的传入中国，为历史学研究打开了新思维。上世纪90年代以来，经过对自身研究思维的否定之否定，历史学科在教育史研究领域已经突破了学校教育、制度教育的思维模式，在更开阔的领域展开研究。周洪宇教授提出的教育史研究重心下移的观念在教育史学科也有体现，但不是主流，而在历史学界，这已是普遍的潮流。
（二）历史学研究方法论的拓展能保证教育史学科的要求
除了一些功力深厚的学者还在坚持历史学的传统研究方法外，大部分教育史学科工作者认为历史学传统研究方法处于落伍状态，这是错误的观点。王炽昌教授曾经说：“历史的研究法为现世各种科学所普遍采用之方法。”[22]这里所指的历史研究法为传统的实证史学研究方法。19世纪诞生于西方的实证史学思潮在20世纪传入中国，迅速与中国传统史学考据方式相结合，并由此奠定了现代历史学学科的方法论基础。实证史学贯穿史实的考据、历史现象的记叙，直至探索历史发展规律、研究历史本质。在实证史学的影响启发下，中国历史学界开拓了对人类史、社会史、文化史、经济史乃至教育史等领域的研究深度与广度。传统的历史学研究方法具体还包括版本学、目录学、训诂学、校勘学、辨伪与考证、辑佚与注释等。这些研究方法至今仍具有强大的学术生命力。上世纪下半叶至今，一些新的史学研究方法也被广泛运用。心理分析法、计量法、口述记录、结构法、整体史、总体史、“长时段”等研究方法及众多的史学流派理论极大地丰富了历史学研究的手段。加上社会学理论的介入与跨学科研究的提倡，历史学研究方法得到了极大的拓展，并非古调不弹的，完全可以适应当今教育史学科研究目标的实现。
周洪宇教授等提出：“新世纪中国教育史学发展将呈现三大发展趋势，即转向加强自身学科理论建设，转向研究教育历史的日常问题，转向发掘本土的学术传统，也可称之为中国教育史学的‘三大转向’。”[23]此三个转向，我们以为都与发挥教育史学科的历史属性有关。教育史学科要向走出危机，不能仅思考课程危机的解决，只有从解决其学术危机的根本入手，认真补上历史学属性的缺口，才能彻底解决目前的危机。英国历史学家柏里（J.B.Burry）说：“史学是不折不扣的科学。”[24]教育史学科应大胆地借鉴当代史学思维与方法论，解决学术危机，在客观上为中国教育史学科搭建一个扎实的研究积累平台，为解决课程危机，为学科的理论构建与未来发展奠定基础。笔者也相信，作为一门正在发展而不是已经完成的研究领域，中国教育史的研究者们有这样的智慧与能力，历经穿杨贯虱，使中国教育史学科早日克服危机，别开生面，走上更加辉煌的大道。
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论文摘要：随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，中国高校历史学专业的教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”，难以达到人才培养的目标。为此，明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计；改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才，成为新时期高校历史学专业教育教学改革的主要目的。
历史学是我国高等教育专业设置中极具传统特色的一门重要基础学科。但随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，我国高校历史学专业的教育教学工作逐渐与其人才培养的目标脱节：历史学专业的社会功用和教化作用日渐降低；史学专业学生就业难、待遇低；历史教育教学欠缺生机，鲜有学生热爱，难于学以致用……上述种种尴尬已成为阻碍我国高校历史学专业教育教学科学化发展的瓶颈，克服这些不足，探索一条历史学专业教育教学的改革之路，对今后我国高校历史学专业的发展，乃至整个高等教育的教育教学发展，都具有重要意义。
一、高校历史学专业教育教学现存不足
纵观我国高校历史学专业教育教学的发展现状，其主要不足突出表现在历史学科教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”这两个方面。
1.历史学科教育目标与社会发展需求脱节，导致“历史无用论”泛滥
任何学科的设置，都将“培养符合社会发展需求的人才”作为教育的主要目标，历史学科的教育目标应符合这一标准。然而，在市场经济不断发展，社会文化日趋多元化的今天，整个社会对历史学科培养的人才提出了新的标准和需求。这已然不同于传统时代史学人才培养相对独立、重意识形态、强理论积淀的要求。新时期的历史学科教育目标，不仅要培养出理论知识完备的人才，而且还要求每个史学人才能从社会实际出发，用所学向社会发展提供有益见解，并增加历史学科与其他学科的互动。也就是说，新时期的历史学教育，需要将历史学科摆在一种社会“显学科”的地位，通过人才的培养最终实现社会的直接、现实需求。当前，我国大多数高校依旧按照传统历史学科教育目标培养人才，历史学科教育不但现实应用性差，不占有“显学”学科地位，而且人才的培养也与“服务社会”理念相互脱节，这种明显滞后的教育观念与社会发展的现实需求严重脱节，在传统与实际需求的矛盾中，历史学科的实用性大打折扣，进而影响其教化功能，很多学生学习历史学科甚至不是出于对历史学科的热爱，他们或者是由于专业调剂，或者是仅仅为一纸文凭，那么，对于本身对历史缺乏兴趣的学生而言，传统的培养模式是无法达到“育人”的目的。于是，历史学科丧失了本身的社会实用价值，“历史无用论”日渐泛滥。
2.历史学科教学方式机械单一，人才培养活力尽失
我国高校历史学科的教学内容一向宽泛庞杂，面面俱到，授课内容涉及大量的史料和史实。然而高校历史学科的教育方式却与中学历史课无异，即采用机械式“灌输”的方式为主，教师上课一味地将庞杂的知识点讲授给学生，学生则是被动地听课、记笔记。师生之间缺乏互动交流，课堂教学呆板乏味，偶尔出现一些课堂讨论和学习互动，也多是一些根本无法激发学生创造性的陈旧话题，或者讨论和互动本身就在老师的引导下完成，并不见学生的自主探究能力。简言之，这样一种教学模式，很难激发出学生学习历史的积极主动性，更不用说能培养学生的自主学习能力、自主研究能力和自主创新能力。
此外，我国高校长期以来历史学科单一的考核评价方式，多以一份试卷、一次考试来考察学生的学业水平，考核内容基本上都是死记硬背的知识，考完试做完试卷之后，那些短期内突击背诵和记忆的知识，因为得不到有效的实践应用，基本上就又“还给了书本”。长此以往，学生表面掌握了历史学科的理论知识，实则得到的只是将自己禁锢在有限的历史事件的记忆中，学生的个性发展受到严重制约，人才培养活力尽失。
二、对高校历史学专业教育教学改革的思考
针对我国高校历史学专业在教育、教学方面的突出问题，需要从根本上转变当前历史学科教育、教学的思路，突出历史学科的社会现实意义，对其进行适当的改革，培养真正符合社会发展需求的高素质史学人才。
1.明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计
当前历史学科的教育目标，不断渗透着社会经济发展的各种要素，它要求史学人才不仅具备传统意义培养模式下丰厚的理论积淀，更要求他们能将历史与社会现实相结合，提出有益社会发展的见解，同时加强历史学科与其他学科的有效互动，从而促进其自身的建设与发展。
在这种学科教育目标的要求下，高校历史学专业既要改善传统意义上的教育目标，又必须科学合理地优化历史学专业课程设计，从而为社会输送适应性史学人才。
首先，要从课程理论改革出发。众所周知，历史学科的理论知识抽象程度高，思辨色彩浓厚，又极为驳杂和枯燥。现有的理论专业课程设计，大多是空洞地阐释某一理论，就理论本身来讲解理论；或者就是“事无巨细，面面俱到”，花大量的时间全方位展开某一门通史或专门史，而忽略学生乃至社会的实际需求。这样的结果，就是使得当前的历史学科教育教学难于联系实际，进而让整个历史理论课程枯燥无味。
对其进行改革，主要是强调历史理论与实践的结合，提倡通过具体历史事件的分析来审明某一历史理论，结合一些“开放式教学”、“合作式教学”模式，并利用现代化信息化多媒体教学手段，让学生在一种相对自由和开放式的学习环境中，自主地吸收历史理论知识，并运用这些理论知识来分析现实问题，再尝试去应对和解决现实问题。这样不仅能变“乏味”为兴趣，有效促进学生学习历史的兴趣，而且能够将理论与实践紧密结合，让学生深切感受到自己的所学转化成了实践应用知识，真正达到培养人才的教育目标。
其次，历史学科专业课程的优化，要以就业导向作为参考，即以学生的社会应用和服务性为参考。历史学科的教育目标是“人才”的培养，而所谓“历史人才”，就是其历史专业教育符合经济社会发展的需求，并能满足其个体未来发展的需要。当前中国高校里，极少有专业的设置能直接满足社会发展的实际需求，而历史学作为一门当下普遍认为“偏冷”的专业，尤为直接地面临同样的尴尬：历史专业毕业生就业难、待遇不高、专业特色应用能力不明显已成为不争的事实，几乎很少有高中毕业生能主动选择学习历史专业，加之存在“历史无用论”的不良社会认识，学生的历史专业学习兴趣不断降低，教师也随之丧失了历史的教学热情。破解历史专业的就业难题，提高学生历史学习的积极性，是当前历史学科教育目标实现的本质需求。一方面，在历史学科的课程设置上要不失传统，在提高学生的学习热情的前提下，达到历史学科自古以来的教化功能：陶冶学生情操，教会学生做人；另一方面，全面考察社会对历史人才的实际需求，以就业为导向培养人才，从学生入校起，就帮助其树立科学的就业观，制定合理的大学发展规划，让学生对择业、考研、考公务员、自主创业等不同的就业发展目标有正确的理解和认识，同时全方位锻炼学生的专业职业能力，让他们真正看到历史的魅力，能站在自己的专业角度完成对相关职业的定位和追求，最终使自己达到社会“人才”的标准。
此外，还必须选拔理论功底厚、实践能力强、综合素质高的教师，担任历史学科的专业教学工作。规范授课，理论联系实际的教育，是明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计的必要前提。
2.改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才
现代教学理论提倡“以学生为本，自主发展”的教学理念，要求教育工作者，特别是专业课教师要“充分认识学生在教学中的主体地位，让学生参与到课堂教学的过程中去”，充分发挥学生自主学习、自主研究的能力，提高学生的创新、创造能力。这有别于传统教学中教师为主导、为权威的知识传播模式，强调教师只扮演“引导者”和“知识推荐者”的角色，而让学生成为教学过程的主体。具体到历史学科本身，则要从以下三个方面进行这种教学方式的变革。
一是有针对性地改革课堂教学内容，激发学生学习的历史热情。历史课堂教学内容博大庞杂，但并非全部内容都与现实需求和学生的需要相适应。从“以学生为本”的理念出发，对当前历史学科教学内容应予以优化，突出重点，合理取舍，做到通史和专门史的相互协调，既不能花费大量时间去细致入微、面面俱到讲通史，又不能把专门史完全交给学生去自主学习。要合理地根据学校的特色和学生的实际需求，结合社会的实际需求，合理安排通史与专门史的学习，是二者有机结合，相互搭配，相得益彰。此外，对一些前沿理论和研究成果，也要及时组织学生探讨学习，在一种开放式的合作学习中激发学生的历史热情。
二是改变现有的历史学科考核评价方式，突出学生的实践能力。历史学科考核评价方式一直难以突出学生的社会实践能力，本着“培养综合型人才”的要求出发，对历史学科的考核评价方式，应进行多角度的综合，试卷考试类的考核方式要占有学业评价体系的一部分，同时也要对学生的研究性学习情况进行评定：采用研究报告、课程论文、实践调查、小组讨论等形式，达成对学生综合能力的全面考察。
三是让高校历史教学走出教室，走向社会，实现历史学科的社会服务价值。当前历史学科教育旨在培养能为社会发展提供有效见解的人才，那么就要求我们史学专业的学生必须走向社会，对社会建设发展中具体存在的问题进行史学研究，并将研究成果转化为实践所需，服务社会全面建设发展。让历史学课程教学走出教室，让学生们深入实地调研，再适时相互交流、开展讨论，并分析整合学习研究成果。这一过程使得历史学科的学习变得更加开放，也更加贴近了社会对人才的要求，让史学专业的学生能直接体会到历史研究的重要价值，有效地加强了学生对自己专业方向的认同，能促进史学专业学生做出有价值，令社会满意的研究成果。
当然，随着我国高等教育课程改革的不断深化发展，针对历史学科的改革也在不断探索和深入，并取得了显著的阶段性成果。历史学科教育教学的改革，是历史学科自身发展的基础，也为培养高素质史学人才提供了必要的条件。教育教学改革是一个永不衰老的主题，在社会经济不断发展，人才竞争日趋激烈的今天，唯有通过一定的改革，才会促使一门学科不断发展，才能培养出全方位的高素质人才，使其真正符合现代化建设的要求，并最终实现人的全面发展和社会的全面进步。
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如何在历史教学中推陈出新，给学生以充分发挥特长，培养和提高综合能力，成为我校历史教师探索的新方向。下面我想浅谈一下，在探索历史教学过程中实施扬长教育的一些反思。
关键词 历史教学；扬长教育
中学生喜欢历史，但不喜欢历史课。学生不喜欢历史课既有教材的因素，也有教师教学的原因。如何让学生喜欢历史课，提高历史教学成绩，在扬长教育理论的指导下，我们对历史教学进行了积极的探索和反思。
一、依据历史事实，培养创新精神。
历史知识具有客观性又有主观性，基本史实和历史结论构成历史的陈述性知识。客观性指史实的客观性，主观性是指结论的主观性。历史结论是教材编写者对史实的解读，具有时代性和主观性。中学历史教材编写的历史是一些没有争议的广泛论证的基本史实、基本史论，当然，历史上存在着许多有争议的问题，但这些史实史论是在编写教材者的谨慎选择后编入的，基本上代表了大部分史学家的看法，具有科学性。扬长教育理论指导下，历史教学需要培养学生的质疑与创新精神，忽视否定基本史论、基本史实。
扬长教育下，培养学生的创新精神。首先教师要尊重客观历史事实的态度，要关注史学动态，查阅历史资料，敢于质疑；其次教师要引导学生质疑，培养学生创新意识，指导学生创新的方法。如，“经济危机”在旧历史教材中认为是资本主义特有的经济现象，是资本主义基本矛盾造成的；然而2008年从美国爆发的金融危机席卷全球，在经济全球化的背景下，社会主义国家也难逃脱经济危机的厄运。培养学生的创新精神，要依据历史事实，对学生得出的结论进行分析、开导、纠正，以史为鉴，以史明智。
二、合理突出主体，发挥主导作用。
传统的历史教学，教师是以先知先觉的权威面貌出现在学生面前，学生只是配合教师完成预定教学方案的工具，是“填鸭式”的要学生学。扬长教育理论指导下，强调学生是课堂教学中的学习主体，要让学生自主地学习。让学生成为课堂教学中的主体，部分教师却误解了这一观点。误以为要突出学生的主体地位，发现学生的闪光点，展现学生的优势和长处，把教师授课逐步变成了学生讲课，把过去的“填鸭式”的历史教学变成开放式的历史课堂。
历史教学过程中有不少可以展现学生的优势和长处，突出学生学习主体地位的地方。学生可以自由发挥思维活跃的优点，形成自己独特的见解。但有时会因为狭隘的知识面和阅读面的原因，会出现学生思维局限和钻牛角尖的现象。例如，在学习“拿破仑对外战争”的时候，让学生自主探究，他们最多只能认识到拿破仑战争的革命性和侵略性两方面，很难总结出拿破仑战争“加快了欧洲向近代过渡”的历史进程。这时候，教师的点拨则起到画龙点睛的作用。因此在恰当的时候点拨学生，帮助学生理清思路，发挥教师的主导作用，这是在扬长教育下，历史教师需要灵活应变。
三、利用信息技术，注重教学效果。
扬长教育强调充分发挥现代化的教学技术的优势，现代信息技术的发展为历史教育注入了新的活力。历史教学运用现代信息技术制作CAI（计算机辅助教学）课件，充分发挥计算机对文字、图形图像、动画、视频、音频等多种媒体综合处理能力的优势，对培养和发展学生的自主学习能力具有巨大的优势，体现了扬长教育的要求。而部分老师简单地认为，要把各种多媒体技术用上，才能体现扬长教育，体现现代教育，于是几个简单的历史问题就利用复杂的多媒体技术。个别教师一节历史课件就做了四十多张PPT，利用多媒体技术制作了各种效果，包括了大量的历史信息，没有考虑一节课才四十多分钟，学生能否消化得了。
前苏联教授巴克拉诺夫指出：“采用电化教学就是为了提高教学质量和教学效率，离开了这些，电教媒体也就谈不上比传统媒体的新与优。”在历史教学中，多媒体技术应定位在“辅助使用”上，不要追求形式，为电教而电教，要合理利用现代教育技术手段，在扬长教育中注重教学效果。扬长教育要最大限度地发挥电化教学的特长和优势，而不是用另一种手段，把原来写在黑板上的板书搬套到课件上。例如在学习“新航路开辟”的时候，运用PPT的动画效果制作三个航海家航海开辟的新路线，比起旧的教学工具生动形象，更清楚地显示各个航海家所经过的路线，从而使学生在不知不觉中记住了新航路开辟的路线和过程。
四、融入新历史观，重视人文精神。
旧的历史教材体现的唯物史观是片面的、教条的，如经济基础决定上层建筑、生产力决定生产关系、人类社会五种社会形态是旧唯物史观主要观点。随着扬长教育的实施，历史教师十分关注课程观念和教育理念的转变，却忽视新的史学观念的更新，因此无论旧教材还是历史教师，都存在新史观的缺失。新史观的缺失既不利于历史教学的与时俱进，也不利于学生历史考试的发挥。纵观近几年佛山地区历史中考试题都融入了新史观，如用全球史观审视中国近现代的发展变化，中国近现史也是中国走向现代化的历史等。因此，新时代要求和考试推动下，迫使我们在扬长教育中融入新史观。
历史新课标中指出：“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强受挫折、适应生存环境的能力。”从中我们发现对学生人文精神的培养，是历史新课程的重要目标，也是我们历史实施扬长教育的最高目标。然而传统的教条式历史教学很难培养学生正确的人文精神，导致历史教学人文精神的缺失。例如，2001年美国“9·11”事件后，有的学生认为这是美国推行霸权主义强权政治的报应，漠视恐怖事件对生命的吞噬。又如，中国“大跃进”中饿死了很多人，有的学生却认为有利于控制中国人口增长。这些都反映了学生人文精神的缺失，对生命权的不尊重。
结束语
通过教学实践，我体会到反思对课堂教学的反馈指导，对教师成长至关重要。
通过反思，我可以不断更新教学观念，改进教学行为，提升教学水平。只有不断反思，不断探索，才能使历史课堂教学充满生机。
参考文献
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