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知识结构论文集锦9篇

时间:2023-03-13 11:05:02

知识结构论文

知识结构论文范文1

关键词:知识经济;产业结构;经济增长;调整

1知识经济促进了产业结构的调整

在知识经济时代的形式下,经济增长是经济结构(核心是产业结构)的升级,经济增长的实质性内容是结构高一档次的优化,经济增长是结构升级的一种表现。

1.1需求结构变化快,加快了产业结构调整知识经济是以高科技知识产业为主导产业的经济,不仅使增长高质量,人均收入水平也稳定快速提高,从而导致了社会生活条件的改善和消费方式、消费结构的变更。需求结构的变化通过市场这个中介环节影响生产和供给。对生产的直接作用就是资源配置结构发生变化,在总产值来源的产业分布上知识密集的高科技产业和知识密集的服务业的份额相对上升,农业和传统制造业的份额相对下降。可见,需求结构的快速变化加快了产业结构的调整。

1.2科技发展迅速,加快了产业结构调整知识经济是以知识为基础的经济。知识创新是知识经济的基石。知识经济时代,教育、研究与开发、在职培训的投资不断增加。由于教育的发展,不仅培养了一大批具有创新能力的高科技人才,而且提高了全体劳动者的素质,因而知识的生产、分配和应用具有可靠的人力资源保证。由于研究和开发活动积极活跃,经费也充足,使新知识、新技术、新产品不断涌现,科技进步速度加快,而技术进步是影响产业结构的首要因素,技术进步与产业结构正相关,科技进步越快,产业结构调整的速度就越快。

1.3全球经济一体化的知识经济,加快了产业结构的调整由于经济一体化,使国际间的经济联系很紧密。经济的高速发展,必然加快各类要素、商品在国际间的速度,促进进出口贸易的发展。在国外消费示范作用的冲击和带动下,必然引起国内消费需求结构的变化,从而导致企业的生产、技术结构的变化,引起产业结构的调整;同时,一国对于商品和服务的需求发生变化时,不仅推动了本国的产业结构调整,而且由于国际贸易活跃,引起其他国家出口导向型企业的生产的变化,促进了产业结构的调整。

2知识经济为经济的可持续发展提供了新的机遇

2.1知识经济时代下高新技术发展迅猛,为经济可持续增长提供了可能知识经济时代下高新技术产业不仅起先导作用,而且将成为第一支柱。高新技术产业由于其高附加值有力地支撑着知识经济时代的经济增长。

高新技术产业的发展决定着知识的生产、传播及应用的能力和效率。知识的生产是无穷无尽的,非消耗的,通过知识、信息和技术的投入,带动了高新技术产业的迅猛发展,使高新技术产业无可非议地成为知识经济时代下的第一支柱产业,从而改变了工业经济时代下经济发展从萧条、复苏、繁荣到衰退的周期性,使经济可持续增长成为可能。

2.2知识经济时代下知识成为主体资源,为人类社会的可持续发展提供了保障知识经济时代下"资源"这个概念的内涵被大大地扩展了,工业经济时代,资源原来是指自然资源,随后扩大到社会资源、经济资源等。在知识经济时代下,资源已经成为生产活动和经济活动得以进行和开展的外在条件的总称,可分为信息资源与实物资源两大类。经济活动是永远离不开实物资源的,但信息资源的利用在一定程度上主导了实物资源,信息和知识不仅成为辅助资源,而且成为主导资源,甚至在一定情况下成为主体资源。信息和知识不仅用它来辅助与支配物质生产,而且本身就是一种独特的资源,进行独特的生产,形成独特的产业即信息产业和知识产业。

知识经济时代,知识作为经济资源,遵循效益递增规律,即在提高资源效率方面投资越多,获取的边际效益越多。知识资源与物质资源相比,具有四个特征:①非消耗性。知识可经无数次使用而自身并不减少,在使用过程中还会增值,可以被用来创造新知识,知识越用越多,使用的成本越来越低。②共享性。知识较少受时空的局限,可为公众共享并可反复使用和同时使用而价值不被削弱,与其它生产要素结合可大幅度提高劳动力和资本的使用效率。③非稀缺性。物质资源是稀缺的,尤其对不可再生资源来说,它们只能绝对地减少,而知识则可以在使用中产生知识,人类可以无穷尽地创造知识。④易操作性。知识更易于传播和处理等等。

3经济增长推动了技术进步,加快了知识经济的发展

经济增长对技术进步的推动作用,可以从三个方面来考虑:

知识结构论文范文2

(池州师专中文系,安徽池州247000)

摘要:中学语文新课标没有规定基础知识的“内容标准”,体现了对知识的新的处理策略,即在弱化死记硬背,强化理解运用的原则下,强调课本和师生对知识的主动选择。课本对知识的建构即课本研制者的建构。课本知识在几十年一贯而未变的情况下应进行一次大的吐故纳新式的重构。应特别注意的是:弱化汉语语法知识,引进并强化言语知识;强化和完善常用文体的结构知识;丰富和拓深文学作品的叙事知识。

关键词:语文课程;知识的建构;课本

中图分类号:G633.3  文献标识码:C 

收稿日期:2003-11-20

作者简介:方武,池州师专副教授,主要从事语文教育学和文章学研究。

与过去的初高中语文教学大纲相比,初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”;与所有其他课程标准相比,唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为,从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看,从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看,从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看,新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理:在弱化对知识的死记硬背,强化对知识的理解、运用的原则下,将知识的选择和建构的自主权下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体,即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”,“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”,语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性,这就使得这种处理策略是正确的:一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况,另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构,为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构,本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。

课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的,它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标,知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材,由于编写者思路的改变,不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2](37),鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张,有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”,把教学中出现的一切极为可笑的现象(诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错,“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”,表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等)当做“知识中心”批。恰恰相反,这不是“知识中心”,而是教师无知识的表现,是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者,“知识中心”固然不对,但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面,反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言,远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度:就文艺文体而言,“小说,除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念,事实上已没有多少知识可教了;诗歌在感知、背诵之外,只有体裁(如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称)、押韵等屈指可数而且极为表面的知识;散文,也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法,以不变应万变;戏剧,除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介,再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言,记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外,也就没有什么知识可言;说明文的知识更是干瘪得可怜,干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式;议论文呢,除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条,以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外,也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言,修辞知识也就那几个辞格,唯一讲得多一些的是语法,而汉语语法又基本不符合汉语的特征(陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的)。[4]因此从整体而言,语文课本知识是陈旧的、贫乏的,有的是脱离实际的(汉语语法知识)。正因为课本知识这种不如人意的状况,使得学生在接受知识过程中,“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足,动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件,在知识掌握的过程和结果中,所得到的支持度或满足度,客观上一般不高,换言之,这一知识群本身(在未被教学加工时)的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2](7)显然,这些更不能成为淡化语文知识的理由,相反,倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为,“对于知识系统的内在规律的把握,总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖,仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础,想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想,如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话,这样的感觉理解能走多远,所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2](37)因此对于课本知识,回避和淡化都不是办法,关键是既要顺应社会的发展,又要满足学生的需要;既要对现有的课本知识进行审视和完善,又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之,课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性,使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后,以便有一个进一步检验、挑拣的余地,但整体上应与知识的时展大体同步,这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代,才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识,而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天,尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择,但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居,只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下,的确应该作一次大的吐故纳新式的重构,而当这种重构完成之后,就可以在保持大的稳定的前提下,根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整,以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看,这样做是完全可以的,即使吸纳的新知识增加了一些难度,只要处理和组织得当,也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识,才能最大限度地满足学生的求知欲望,激发和保持学生的学习兴趣,为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]

对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面,它本身也是异常复杂的,需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。

(一)弱化汉语语法知识,引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论,知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识,是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识;而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识;策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序,因此,“策略性知识是一种程序性知识,基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6](296)语文知识的学习重在应用,理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征,经过多种条件下的练习,再转化为程序性知识,[6](124-125)故与程序性、策略性知识关联密切(即经过练习能直接转化为程序性知识)的陈述性知识也就不应弱化,所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验,我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用,它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要,属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识,应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识,言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识,尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者,是言语的人员系统;言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素,是言语的活动条件系统;言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物,而不可能是对语法知识运用的产物。据此,有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素,那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科,但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用,在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳,以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之,淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识,引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。

(二)常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文,它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识(诸如记叙文的中心、材料,说明文的说明对象的性质、特点,议论文的论点、论据、论证过程等)其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点,对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式,它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生,而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候,原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此,从写作发生的观点看,文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的,而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的,有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会,对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解,是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识,则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的,它具有外在的可选择性,体现了作者对形式美的追求。同样的内容,可以有不同的结构方式,而选择的结构的方式不同,不但体现了文章整体架构形式的差异,而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”(“总论”是提出论点,“结论”是在分论基础上对论点的归结)的结构方式,则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素,但表达方式的选择并没有多大的自由度,对文章的内容具有很大的依存关系,本质上也是内在地生成的,而不是自由选择的,所以有关表达方式的知识,实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用,对指导文章写作意义不大。总之,在有关文章内容和形式两方面的许多知识中,唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义,在建构课本知识时应该特别关注。

知识结构论文范文3

关键词:建构主义理论 中学生物学 实验教学

中图分类号:G633文献标识码:A文章编号:1009-5349(2016)09-0037-01

中学生物学实验教学是培养学生科学的态度、帮助学生形成科学思维的必要途径。将建构主义相关理论运用于教学中已经成为一股热潮。因此笔者试想将建构主义理论应用于中学生物学实验教学,为实验一线教学提供参考。

一、建构主义理论概述

建构主义理论是行为主义发展到认知主义后的进一步发展。对于知识而言,建构主义理论反对传统知识观中所主张的知识是对现象的客观反映。对于学习而言,建构主义理论认为学习是通过信息加工活动建构对客体的解释,而学习者是根据自己的经验建构知识的。对于教师而言,教师在教学过程中更多的扮演引导者、协助者的角色。在教学中提供资源,使学生在与学习伙伴的交流合作以及与教师的协商中,主动地构建知识框架,以达到学习的目的。

二、建构主义理论指导下的中学生物学实验教学设计

学者在建构主义的理论基础上总结了建构主义在语文教学设计中的设计的四条原则,即强调以学生为中心,强调情境对意义建构的重要作用,强调协作学习是意义建构,强调学习的最终目的是完成意义建构而非完成教学目标。[1]将建构主义理论运用于指导中学生物学实验教学,从中学生物学实验教学的目标设定、内容及过程设计,以及评价三个方面渗透建构主义理论,帮助学生在实验过程中掌握科学的知识和方法,形成科学的思维,提高其生物学科学素养。

(一)建构主义理论指导下中学生物学实验教学目标

为了学生的终身发展,学生的思维能力、表达能力等成为生物学培养的关键。建构主义理论认为“学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构知识。关键概念是结构性知识,而网络的其他方面是非结构性知识” [2]。联系到中学生物学实验教学,结构性的知识即在课堂中所学的生物学概念性知识,而非结构性的知识则是在实验过程中所培养的能力。

综合以上建构主义的观点,实验教学目标应该注重培养学生的非结构性知识。如培养学生实验设计,提出问题,解决问题的能力;动手操作的能力等。

(二)建构主义理论指导下中学生物学实验教学内容即过程

建构主义认为知识的意义建构需在一定情境下,将原有知识与新学习的知识进行相互作用,逐渐形成知识体系。学习的过程应该是与其他学习者不断交流、合作、协商的过程。综合以上建构主义的观点,笔者认为在实验教学中,可以引导学生根据教材,分析教材中所呈现的实验设计的步骤,猜测实验设计意图。在此基础上,以小组合作的方式进行实验设计。允许学生提出不同的实验假设,形成不同的实验设计,角度不同的实验结论。鼓励学生提出质疑,并通过再次进行实验、讨论协商等方式进行验证。

(三)建构主义理论指导下的中学生物学实验教学评价

建构主义理论强调以学习者为中心,强调能力的培养,因此评价重点放在学生是否形成了思维能力、合作能力等,以及学生能够运用新的认知结构去解决多少实际的问题。

综合以上观点,笔者认为,在中学生物学实验的教学评价中,教师可制作实验操作检核表,规范学生的实验操作。利用概念图,将实验课前、后学生的概念图进行对比,以此发现学生在概念框架的改变。在纸笔测验中,创造相似的实验情境,以此评价学生是否能将所学知识灵活应用于实际处理问题之中。

三、启示

通过对建构主义理论的概述,将建构主义理论应用于中学生物学实验教学设计,得到以下启示:

(1)在进行实验教学前,通过学生绘制概念图的方式呈现学生现有知识结构。帮助学生建构实验课所需的知识结构基础。(2)在进行实验教学时,创造实验情境,鼓励学生以教材为依据,分析教材实验设计意图,以小组合作方式进行实验设计。实验中允许学生得到不同角度的实验结论,鼓励学生阐述和交流实验结果与结论。(3)实验教学结束后,让学生再次绘制概念图,并与原有概念图对比,以此判断学生通过实验在知识结构上的变化。通过相似情境的纸笔测验,检测学生是否形成实验设计、提出问题、作出假设等能力。

参考文献:

知识结构论文范文4

关键词: 大学英语泛读教学 建构主义 图式理论 语篇分析理论

一、建构主义

建构主义(constructionism)也可译为结构主义。这一理论认为:

(1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息,而是根据先前的认知结构,主动地和有选择性地知觉外在信息,建构当前事物的意义;

(2)知识是个人经验的合理化,而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的,在此基础上建构知识的意义,无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照;

(3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中,必须与他人磋商并达成一致,不断加以调整和修正,在这一过程中,不可避免地要受到当时社会文化因素的影响;

(4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样性,学习情感存在一定的特殊性,以及个人的先前经验存在独特性,每个学习者对事物意义的建构是不同的(维基百科)。

据此,建构主义理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习。学习活动不是由教师向学生传递知识,而是学生根据外在信息,通过自己的背景知识,建构自己知识的过程。在建构主义教学模式下,教师与学生的关系发生很大变化。学习者必须通过自己主动的、互动的方式学习新的知识,教师不再以自己的看法及课本现有的知识直接教给学生,而是根植于学生的先前经验的教学。而且,在建构主义的教学活动中,知识建构的过程在教师身上同时发生着,教师必须随着情景的变化,改变自己的知识和教学方式,适应学生的学习。在这个过程中,师生之间是一种平等、互动的合作关系。

二、图式理论

所谓图式,是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式。图式实际上是一种关于知识的认知模式。图式理论研究的就是知识是怎样表征出来的,以及关于这种对于知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用。

20世纪70年代以来,众多语言学研究者及心理学家试图用它来解释外语/二语阅读的心理过程。该理论描述了人们获得的知识如何在大脑中储存起来,并在相互关联中构成一个完整的信息系统。人们运用图式理论解释与认知存在紧密联系的语言习得过程,特别是用它解释阅读理解的心理过程。结果,在母语研究成果的基础上,图式阅读理论应运而生。Hudson运用图式理论研究外语阅读的实验结果表明,图式是阅读理解中的一个重要因素,对理解的作用大于外语能力。这一发现意味着外语读者的背景知识一旦被激活,在阅读中会产生比外语能力更大的作用,语言技能不足可以由背景知识来弥补。Carrell就图式理论在第二语言阅读中的作用所做的调查表明:启动(或提供)和读物相关的内容知识,有助于学生对读物的理解,也有助于对已读内容的回忆,形式结构对阅读理解也有很大贡献(a significant independent contributor)。他断言,缺乏图式知识的启动是第二语言阅读者的主要阅读困难。方鲁霞(1988)进行的外语阅读实验结果表明,只要读者具备与文章内容相关的背景知识(图式),即使文章语言偏难,理解也能得到保证。Clarbe,Eskey,Grabe指出:“熟练读者读得快,并不是因为他们的猜测能力强,而是因为他们能迅速自动地辨别大部分词汇。”心理学家Adams和Colins,Mandler,Rumelhart等提出相互作用模式(interactive mode1),以弥补自下而上和自上而下阅读模式的不足。

三、语篇分析理论

语篇是一个有逻辑结构且语意连贯,符合语用和认识原则,可以达到一定的交际目的功能的语言整体(段云礼,孔祥永,2004)。

所谓的语篇分析理论就是摆脱以词汇和语法为基础进行阅读的教学方法。它是把整个语篇作为基本阅读单位,从整体角度对全文进行深入理解、分析和评价。

语篇分析理论在泛读教学中有助于对语篇中关联语义的理解;有利于培养学生的阅读能力;有助于学生角色的转换。

在大学英语泛读教学中,语篇分析理论的运用主要从微观和宏观两个方面入手。宏观策略指学生把握整篇文章、运用背景知识、抓住中心思想、理清文章结构等。微观策略指利用词法、句型和语法规则分析词句的策略,主要是指从语法手段、词汇的衔接、逻辑连接词等方面着手,弄清楚这些复杂的句子。

语篇教学法在英语泛读教学中合理地运用语篇分析理论,有助于学生活跃思想,主动思考分析,培养了学生的自主学习能力,课堂气氛也会活跃起来。

四、三大理论之间的关系

建构主义理论强调的一个重要概念是图式,图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式,也可以把它看做是心理活动的框架或组织结构。无论是图式理论中的形式图式还是语篇分析理论中的语篇模式,讨论的实质都是各类语篇结构最基本的特征。它们都强调在大学英语泛读教学中以学生为主体,学生必须参与分析、推理、归纳、总结等认知过程,突出学生的参与性、交际性,最大限度地调动学生的积极性和主动性。

阅读理解的能力和技巧,一直是国内外语言工作者穷极思考的问题,在今天的阅读教学中,我们不能把眼光停留在传统的字词句解读方式上,而应高屋建瓴,用建构主义、图式理论和语篇理论指导我们的教学实践。通过上述对三大理论的介绍和对大学英语泛读教学的启示分析,可以清楚地看出这三大理论指导大学的泛读教学实践是切实可行的。在重视培养学生语言实际能力的今天,教师应引导学生从多个层面建构、分析、理解和掌握文章内容,培养他们的逻辑思维和语言实践能力,使学生由害怕阅读、厌倦阅读变为敢于阅读、乐于阅读,从而提高阅读教学质量。

参考文献:

[1]http:///wiki/.建构主义学习理论.

[2]陈越.建构主义与建构主义学习理论综述[J].惟存教育,2002.

[3]段云礼,孔祥永.语篇分析在英语专业八级阅读理解测试中的应用[J].外语与外语教学,2004.

[4]冯忠良,等著.教育心理学.人民教育出版社.

[5]高翔.试论图式理论的心理机制[J].东华大学学报:社会科学版,2006,3.

[6]魏薇,刘明东.图式理论的发展及应用[J].湖南第一师范学报,2007,1.

[7]朱晓燕.语篇分析在大学英语泛读教学中的应用[J].疯狂英语教师版,2015.2.

论文为下列项目的阶段性成果:

知识结构论文范文5

【文章摘要】

随着中国经济的高速发展,商务英语作为专门用途英语ESP(English for Specific Purpose)的一个重要分支,在对外贸易、海外投资、国际合作等商业活动中最有重要作用。商务场合中,要求英语译者能迅速的对客户所说做出反映并准确译出,对译者来说相当有难度,而图式理论能够帮助译者在翻译过程中将客户所说信息和相关的背景、文化和语境等激活和连接起来,帮助译者全面而快速的理解客户的意思。本文对图式理论进行了相对具体的概述,并对图式理论在商务英语翻译中的应用进行了探索。

【关键词】

图式理论;商务英语;翻译

近几年来,图示理论在第二语言教育和学习中运用十分广泛,尤其是在商务英语中的应用。对商务英语译者而言,既要有扎实的商务英语知识、还要深刻了解中西方商业文化的差异和具备良好的英语表达能力,这样才能流利而准确译出客户所要表达的意思。下面,笔者将对图示理论在商务英语中的应用进行探索。

1 图式理论概述

“图式”一词最早由德国哲学家康特(Kant)提出。他认为,对新知识的吸收必须要将新知识与记忆中与之相关的信息联系起来。“图式”即在接受新知识的时候,脑中将以前积累的与之相关的背景、文本、语境、文体等信息联系起来,并根据这些信息去对新知识进行推测分析和理解,若该知识与脑中图式的信息相符合,就理解了该知识,若与脑中的图示信息不相符合,则不能理解。随着现代社会的发展,图式理论逐渐发展成熟,20世纪80年代,美国心理学家和人工智能专家鲁梅哈特(D.E Rumelhart)对图式理论做出了更为成熟和具体的定义:图式是认知的建筑块件,人类的认知依靠记忆中已经存在的图式。图式的三种类型分别是:知识图式、文本结构图式和语言图式。知识图式是指脑中各类相关事物内容的图式,文本结构图式是指与内容有关的语法结构或者体裁不同内容相同的知识图式,语言图式是指作者对于原文语言的掌握。图式理论虽然早已提出,但是近几年来才在中国教育界得到广泛应用,由于其能帮助读者对文章和文字进行快速解读的特点,在听力阅读教育和商务英语翻译上有较好的作用。想要成为一名优秀的商务英语译者,除了英语基础知识技能必须扎实外,还需要大量的涉猎经济、贸易、管理等领域和相关的社会知识,图式理论的运用能够帮助译者快速且全面的理解和吸收新知识,从而更快更好的提高自身的翻译技能。

2 商务英语特点分析

商务英语作为专门用途英语翻译的一个重要门类,在诸多商务场合都会被使用。商务英语翻译,要求译者对涉及到相关商业专业知识和专有名词有具体的了解,对翻译过程中遇到的字、句和段落进行正确的理解,并联系相关的背景文化知识和语言知识精准的解释出字、词、句在该商务场合中的具体意思。一般来说,商务英语不仅要求译者英语基础知识牢靠,还要求译者对经济、法律、管理和贸易等领域的知识要有一定理解。然后将这些知识作为图式,为翻译过程中所涉及的内容提供背景,帮助译者更好更快速的完成翻译过程。商务英语主要包括商务理论和商务实践两个方面,使用语言非常具有专业性,其中的专业术语如果没有相关的知识作为铺垫,很难对这些缩略词或者复合词的含义进行正确的理解。同时,由于中西方文化的巨大差异,人们的价值观和思想观都存在着巨大的不同,因此译者在翻译过程中经常会遇到一些以前自己没有见过或者很难理解的表达。在这种时候如果运用图式理论将以前积累的与之相关的文化背景、语言语境、内容结构等图式结构激活,就能帮助译者将所译内容和自身所学连接起来,帮助译者更好的理解所要翻译的内容。

3 图式理论在商务英语翻译中的应用

图式理论在商务英语翻译中起着巨大的作用。利用图式理论对商务英语中的的翻译进行分析和理解,构建起知识、文本结构和语言三大图式类型,能够帮助译者将自身所学和要译内容最大程度的关联起来。总的来说,图式理论在商务翻译中的应用有一下几个方面:

3.1 帮助译者联系背景知识

商务英语除了涉及到基础的英语知识技能之外,还涉及到许多方面的知识,例如国际贸易、贸易法律、经济、管理等等。因此,商务英语翻译要求译者具有丰富而广阔的背景知识。利用图式理论进行商务英语翻译,要求译者积累大量的各领域背景知识,没有大量的专业背景知识,就算知道每个单词的意思,也很难准确的把要译内容翻译出来。背景知识越丰富,越容易将脑中积累与要译内容进行连接,从而构建出更加丰富的知识图式,帮助译者更好的理解要译内容。

3.2 帮助译者累积专业词汇和专业固定表达方式

商务英语涉及到经济、贸易、法律等多多领域的相关知识,因此,译者必须在平时注意相关专业词汇和专业表达方式的积累。专业词汇和专业表达方式的积累越多,图式理论运用起来也就更加的得心应手。简单来说,在翻译之前,译者必须对要译内容的所涉及到的领域进行分析,然后根据语言图式对相关的专业词汇和固定表达方式的翻译准则进行回忆和关联,这样不仅能让翻译过程更加快速和轻松,同时也能让所翻译的内容更加符合原文,更加精准。

3.3 帮助译者通过理解句子结构进行精准翻译

英语属于拉丁语系,和汉语的句法结构存在很大差异。商务英语笔译中要求逻辑严密、文体正式,会使用大量构成复杂的句子,理解起来很有难度。因此,在翻译过程中,译者如果对于要译内容的句法结构不了解,就很难翻译出精准的译问。在图式理论中,文本结构图式能够很好的解决这一问题。在翻译过程中,译者注意要译内容的句法结构,将自身的图式结构利用起来,将句中词与词之间的联系理清楚,才能自如的在中西表达自如切换中穿梭,翻译出最纯正最精准的译文。

4 结束语

图式是人们脑中构建的“建筑模型”,是我们理解周围事物的基础。脑中的图式结构积累的越多,越有助商务英语译者进行快速而准确的翻译,帮助译者提高自己的翻译水平。在商务英语翻译中,应力求多用图式理论进行原文理解,并在此过程中积累更多的图式结构,形成一个良好的循环系统,帮助译者翻译出最精准的译文。

【参考文献】

[1]雷晓东.概念流利与图式理论[J].山西师大学报.社会科学版.2011(11)

[2]何广铿.英语教学法基础[M].厦门:暨南大学出版社,1996(109-113)

[3] Rumelhart D.E Schemata:T building blocks of cognition.In Rand,J.S,Bertram,C.B.&F.B. Wiliam(eds).Theoretical Jussues in Reading Comprehension[C].Hillsdale, New Jersey:LawrenceErlbaum Associates,1980:205.

知识结构论文范文6

关键词:大学俄语教学;认知结构同化论;优势

作者简介:于长春(1975-),男,黑龙江哈尔滨人,黑龙江科技大学国际教育学院,副教授;姜娟(1968-),女,黑龙江哈尔滨人,黑龙江科技大学国际教育学院,教授。(黑龙江 哈尔滨 150022)

基金项目:本文系黑龙江省教育厅2013年度人文社会科学(指导)项目“基于‘认知结构同化论’下的俄语词汇记忆策略研究与实践”(项目编号:12534085)、黑龙江省教育科学“十二五”规划2013年度课题(课题编号:GBC1213060)的研究成果。

中图分类号:G642.0 文献标识码:A 文章编号:1007-0079(2014)02-0266-02

一、大学俄语教学基本情况介绍

“大学俄语”是一门公共外语课、考试课、必修课。《大学俄语教学大纲》规定:“大学俄语教学目的是培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力,使他们能用俄语交流信息。大学俄语教学应帮助学生打下扎实的语言基础,掌握良好的语言学习方法,提高文化素养,以适应社会发展和经济建设的需要。”大学俄语课程面向非俄语专业的大学本专科一、二年级学生开设,共设280学时,16学分;分四个学期,周学时为4学时;共使用4册书,每学期学1册书,每册书包含10课教学内容。目前普遍使用的教材为何红梅、马步宁主编的高等教育出版社出版的《新大学俄语综合教程》。每册书包括7课内容,每1课约7学时完成。由于每课的内容丰富、任务量大,教师通过什么方式来讲授值得研究和商榷。

二、认知结构同化论概述

认知结构同化论是当代美国著名的认知心理学家奥苏伯尔(D.P.Ausubel)于1963年提出的知识学习理论,用以阐明认知结构在学习中的作用。该学习理论认为新知识的学习必须以学习者已有的认知结构为基础,学习新知识的过程是学习者从自己已有的认知结构中提取与新知识最有联系的旧知识,用来“固定”或“归属”新知识的过程,是新知识在认知结构中进行“同化”或“类属”的过程。新旧知识产生同化的关键是:要在新旧知识间找到适当的同化点,要让新旧知识之间产生有机的联系。该学习理论倡导:新旧知识作用必须遵循渐进分化、综合贯通原则,突出提升知识正迁移的作用。

三、认知结构同化论在教学中应用的优势

1.推动新知识的学习

教学思想上,强调教学要以培养学生的智力为目标。教师在授课时应积极发挥知识同化的作用,加之学生的模仿与应用,将极大程度地推动新知识的学习。

2.发挥学生学习的主动性

在教学过程中,要强调根据学生原有知识结构中的知识储备进行教学,把新旧知识有机地联系起来,做到“以新带旧”、“以旧引新”。从教师引导转变为学生主动学习,可充分发挥学生学习的主动性。

3.优化学生的认知体系,加速同化新知识

教学目的上,以培养学生良好的认知结构为目的,从而为学生同化新知识奠定了良好的基础。

四、认知结构同化论在大学俄语教学中的运用

调查表明,在部分大学俄语教学中,教师往往是不讲方法的“填鸭式”的向学生灌输知识,照本宣科,忽略了学生认知主体的地位,他们不注重向学生讲解知识与知识间的联系和贯通,导致大学生俄语学习质量停滞不前。笔者结合认知结构同化论所主张的新旧知识联系有助于新知识内化的学习理论,将该理论运用于大学俄语教学中,以期提高大学俄语教学质量。

1.了解新生俄语知识储备情况

认知结构同化论认为,了解学生已经掌握了哪些知识是他们学习新知识的基本条件。大学俄语学生来自祖国各地,由于各地高中俄语教学质量有所差异,因此在新生开课前,大学俄语教师就应通过诊断性测试、调查走访及问卷调查等方式提前了解学生俄语基本词汇的储备情况、基本语法的习得情况、口语表达能力、文字书写能力、翻译水平、阅读能力等情况。只有充分了解新生俄语知识的储备情况,才能选择出最为适宜的教学方法与手段,才能作出最为合理的教学设计方案,才能因材施教地教好学生俄语。

2.教学中注重挖掘新旧知识间的联系

认知结构同化论强调旧知识是新知识的基础,主张通过挖掘新旧知识间的联系来习得新知识。在大学俄语教学中教师应从“听力、语法、词汇”等方面入手全方位挖掘新旧知识间的联系,进而加速和巩固对新知识的习得。

(1)俄语听力教学。在俄语听力教学中,教师首先要让学生独立地去听听力材料,运用自身储备的知识,通过对所听内容的独立思考、推理、假设等,尽可能地调用已有知识与所听内容并建立相关联系,最终使新知识得以建构。但由于学生的知识储备有限,因此他们建构的新知识也相对不够完整。为了帮助学生完全吸纳新知识,可采用教师提问、学生回答;或是采用学生提问、教师回答的方式加以解决。教师在向学生提出问题时,一定要结合学生现有的知识储备、注意问题的难易程度应适中。教师在回答学生提问时,应考虑到学生的个体差异和学习风格,做到因材施教。

(2)俄语语法教学。由于语法的晦涩难懂,给学生设置了巨大的障碍,学生在学习语法时常常感到无从下手。因此,在俄语语法教学中,教师应尽量避免只讲语法规则本身的问题,应在联系以往知识的基础上分析语法现象的来龙去脉,做到“以新带旧”、“以旧引新”,帮助学生把所学新知识上升为理性的认识,而不是要求学生单纯的去死记硬背。例如:在讲授句子成分划分这一语法现象时,教师首先要引导学生认清句子成分划分的基础是各成分(主、谓、补、定、状)的定义及充当各成分的词可能的词性。向学生讲清:主语是谓语的陈述对象,由名词或代词的一格、动词不定式及词组充当;谓语是对主语的陈述,由名词、动词、形容词和代词充当;补语是动作涉及的客体,通常由名词或代词的间接格充当;定语用来说明事物的性质、领属、顺序等特征,通常由形容词或形动词充当;状语是用来说明谓语的时间、地点和方式等,由副词、词组和名词的五格形式充当。汉语句子结构的划分与俄语句子成分的划分方法基本一致。只是俄语没有宾语成分,只有补语成分。在联系已学语法和对比汉语知识的基础上,学生就会对句子成分划分这一语法现象有更为清晰和明确的认识,句子成分划分这一新的语法知识就更容易进入学生原有的知识系统。

(3)俄语词汇教学。在俄语词汇教学中,教师不应要求学生一味采取死记硬背的低效做法,应尽可能地帮助学生运用新旧知识联系对比等有效做法。如:联想法(通过音与形的联想,即根据读音规则记忆单词;形与义的联想,即根据词形与词义的联结记忆单词)、同根词法(将学习过的同根词调出,并划出词根、词缀、词尾、词干,对比前后缀的意义,这样记住的词量会大幅攀升)、词源追溯法(通过分析词的来源、追溯词的历史、挖掘词的深层含义、在新旧单词之间建立有机联系来提升记词效果)、俄汉发音对照法(母语较之其他语言更易于被记住,中国学生在记俄语单词时,可以给某些单词按照发音标注上汉语,通过发音对照建立联系,通过这种方式更易记住单词)等。这些方法的使用会极大地提升词汇记忆的效果与效率。

3.教学中坚持渐进分化、综合贯通原则

认知结构同化论倡导:新旧知识作用必须遵循渐进分化、综合贯通原则。只有这样,学生才能建构出良好的认知结构。所谓“认知结构”,是指内化为学生头脑中的知识体系与结构。“渐进分化”指的是“最概括的概念—较概括的概念—从属的概念—具体材料”的金字塔式分化过程。依据渐进分化原则,在大学俄语教材内容设计上,应遵循“词汇—语法—课文—练习”的由抽象到具体的顺序。渐进分化使学生由抽象知识的学习转入具体的语言实践。“综合贯通”是指建立完整的知识体系。在大学俄语教学中坚持综合贯通原则就是要打破章节界限,将横向知识加以联结并形成体系。例如:在复习名词变格时,按照“格的分类—格的变化—格的使用”这条主线,将单复数1至6格的变化规则和用法对比穿线,形成名词变格的知识网络。通过综合贯通,俄语知识得以整体化、系统化,从而为进一步实现学生俄语语言知识的综合运用奠定了良好基础。

4.降低知识负迁移、提升正迁移

认知结构同化论表明,在知识学习过程中,通过新旧知识间的有效联系能够有效降低知识负迁移、提升正迁移,进而实现高效地将新知识纳入到原有认知结构中的目标。在大学俄语教学中,为了提升正迁移的作用,教师应让学生通过模仿、套用、替换等反复操练句型、句式,造出大量的句子,进而丰富原有认知结构;教师应让学生将多义词结合上下文的情境推敲得出其大体释义,进而丰富词义系统;教师应让学生深入对比挖掘中俄文化之间的异同之处,进而避免语言乱用现象;教师应让学生把握俄语语法结构性强的特点,大量进行对比联系、找出规律,进而突破语法学习的难关;教师还应让学生把握词根、词缀、同根词等的意义,进而拓展词汇储备量,等等。这些做法都会使学生把俄语知识学习带入正迁移方向,从而不断实现学生俄语语言综合运用能力的提高。

五、结语

总之,认知结构同化论所强调的新旧知识联结、渐进分化、综合贯通、正迁移有助于吸纳新知识等习得新知识的学习理论给笔者以极大的启发。笔者在今后的教学实践中将不断加以总结与提炼,以为提高大学俄语教学质量、进而加速复合型俄语人才培养作出应有的贡献。

参考文献:

[1]Блек.М.Теория метафоры[M].Москва:Прогресс,

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[2]于长春,邓军.提高大学生俄语词汇记忆效果的策略探讨[J].教育探索,2013,(5).

[3]曹中宝.论奥苏伯尔认知结构同化论在教学实践中的意义[J].湖北师范学院学报(哲学社会科学版),1994,(8).

[4]王娜.英语教学中学生认知结构的完善[J].宿州教育学院学报,

2011,(4).

[5]张奇.学习理论[M].武汉:湖北教育出版社,1996.

知识结构论文范文7

关键词:社会建构论;科学知识社会学;应用

中图分类号:C912 文献标志码:A 文章编号:1002-2589(2014)06-0038-02

一、作为方法论的社会建构论

社会建构论将科学、知识与社会、文化联系起来,认为科学并不是因为与‘实在’相符才具有真理性,而是科学家们在科学活动中形成的与其知识架构相符的知识成果;科学知识并不是对外在世界的如实反映,而是在各种相互交错的社会环境中形成的,就连物理科学和数学知识这类高度精确的科学知识也是科学家建构出来的。

社会建构论有两种形式,一种是“弱的”或“温和的”建构论,另一种是“强的”或“激进的”建构论。“弱的”或“温和的”建构论者只是强调进行科学活动、形成科学知识的过程中要考虑社会因素,但同时也承认人类认识世界、形成科学知识过程中的认知性。而“强的”或“激进的”建构论在认知世界的过程中的社会建构性更强、更彻底,完全将世界及其组成部分看成是人类在社会活动中建构的产物。而将这种建构主义思想运用到科学认知活动中的最有力的实践即是科学知识社会学。

二、作为新科学观代表的科学知识社会学

SSK诞生于20世纪70年代末,最早由英国的爱丁堡学派提出,后逐渐形成巴斯学派、巴黎学派及柏林学派,其理论主要来源于知识社会学、科学哲学和科学社会学,其研究对象是在其他社会学研究范围之外的科学知识内容,爱丁堡学派提出的“强纲领”思想、巴斯学派的提出的“相对主义纲领”思想,以及后来的巴黎学派和柏林学派对前两个学派思想观点的深入研究,共同组成了科学知识社会学的主要内容。

SSK从社会建构的角度来分析和研究科学知识,人类一切知识都是社会建构的,客观科学知识作为人类知识中的一种,其形成、发展也是社会建构的,至少是包含一定社会因素的,这是SSK的核心观点。“SSK主张对科学知识本身进行社会学分析,认为包括自然科学知识和社会科学知识在内的所有各种人类知识,都是处于一定的社会建构过程中的信念;所有这些信念都是相对的、由社会决定的,都是处于一定的社会情形之中的人们进行协商的结果。”[1]

SSK在其研究方法上深受库恩的范式理论的影响,库恩范式理论重视科学活动的社会历史性研究,SSK受其影响,也从社会学的角度来研究历史上和当代的科学活动,最终形成了社会建构论这一方法论。

三、社会建构论在科学知识社会学研究中的应用

SSK的研究主要分为两类:一类是科学知识的宏观社会学;另一类是科学知识的微观社会学。宏观社会学主要指以爱丁堡学派为代表的“强纲领”和“利益理论”,它侧重于研究科学知识形成的社会因素,而微观社会学主要是指巴黎学派和柏林学派对上述理论的深入分析研究,如实验室研究,科学争论研究和文本分析研究等,这类研究着重分析科学家之间的关系,以及科学家在其形成科学知识的社会环境中与其他人之间的关系。社会建构论在SSK研究中的应用贯穿于SSK的研究过程。

(一)爱丁堡学派对社会建构论的应用

爱丁堡学派是20世纪70年代在SSK研究中迅速崛起的一支力量,其主要代表人物是巴恩斯、布鲁尔,主要观点有“强纲领”思想、“利益理论”思想等。

“强纲领”思想最早由布鲁尔在《知识和社会意象》一书中提出,是该学派的核心思想。它有四个信条,即因果性、公正性、对称性和反身性。其主要观点是,人类知识是在一定的社会活动中建构出来的,是处于一定的社会情境中的人们相互协商的结果。因此,处于不同时代、不同社会群体、不同民族中的人,会因为这些不同的社会情景构建出不同的知识体系。“利益理论”,也称“利益分析纲领”,侧重于从宏观上对影响科学知识形成的社会环境因素进行经验分析,被视为“强纲领”的亚纲领。

爱丁堡学派是在批判默顿学派的基本观点基础上逐渐形成的社会建构思想的。默顿学派的科学观认为:科学知识是对自然、社会的真实反映,科学知识的内容由自然社会的客观性决定,是一种客观化、制度化了的知识体系,与社会因素无关。爱丁堡学派与默顿学派的科学观点截然相反,它认为“科学是一项解释性的事业,在科学研究过程中,自然世界的性质是社会的建构出来的”[2]7。科学知识制造的过程中融入了科学家的认知和科学家生活的特定社会因素,是社会的建构出来的,并不是对外在世界的客观反映和真实描述,这充分体现了爱丁堡学派的社会建构论思想。

(二)巴斯学派对社会建构论的应用

20世纪80年代后期,爱丁堡学派的早期成员柯林斯(Harry M.Collins)组建了巴斯学派。柯林斯认为“强纲领”、“利益理论”思想存在一定的不足,它们只是从理论上设想和论证了知识社会学的可能性,缺乏实践性。于是柯林斯提出了“经验相对主义纲领”,从经验研究入手,推动了科学知识社会学由理论向实践的转化。

“经验相对主义纲领”的研究包括三个阶段。第一个阶段,揭示科学知识和科学活动过程的开放性、相对性,即用经验的知识证明科学实验活动的解释不是亘古不变的,而是相对的;第二个阶段,既然实验活动的解释具有一定的相对性和不确定性,那么必定会引发一场有关科学解释的无序性和无限往复性的争论,这一阶段的任务即是审查科学家如何有效地结束这一争论;第三个阶段,探究结束争论的社会机制,以及科学家与其所处的社会环境之间的关系。从争论中科学活动的状态可以更好地了解科学家在实验中的各种表现,更好地挖掘科学活动解释的相对性以及针对这种相对性如何更好地运用社会机制来结束无休止的争论。

柯林斯声称:“他们的经验研究证明了:比如范式的不可通约,强调社会因素在知识建构中的决定性地位,但他们比相对主义立场的贯彻带有更强的二元论特征,从而在科学表述问题上制造了一种替化,从实在论行动者(科学家)的版本的建构论转向观察者(社会学家)的版本建构论。”[3]他还认为,社会世界是真实的、有充分事实根据的东西,而自然世界则是或然性的、社会建构的东西。

(三)巴黎学派对社会建构论的应用

巴黎学派的代表人物是拉图尔和伍尔伽,其核心思想是“实验室研究”纲领。

巴黎学派在分析科学生产的过程中很好地运用了建构主义科学观,并提出“行动中的科学”这一理论,拉图尔认为,科学知识都是在行动中形成的,而人类的行动都是社会中的行动,因此对科学知识的解释必不能缺少社会性的说明。科学活动、科学知识形成由科学工作者来决定,它们的性质是科学家集体行动的结果,我们所面对的不是纯粹的科学知识,而是这些科学知识形成过程中或强或弱的全部社会关系,因此理解科学活动、科学知识是什么,实际上是理解科学家在进行科学活动过程中的各种社会环境因素。

拉图尔曾亲自到实验室,对科学活动进行面对面的日常观察和亲身体验,并和科学工作者进行近距离的交流访谈,从而得出科学事实是社会建构出来的这一结论。“社会学家对科学的理解比科学家更为深刻,科学家只可以理解科学的表面现象,而社会学家却能理解科学的实质,就实际的科学争论而言,自然是不能介入的,自然不能够提供解决这些争论的根据,而只能够由科学家的社会、政治、文化传统所确定,所有这一切都是社会学家的任务。”[2]163拉图尔的关注点有:科学事实、科学知识是如何在实验室里被建构出来的?科学家又是怎样解释这种建构的?事实建构与说明建构之间有区别吗?如果有,区别是什么?其目的在于揭示科学事实作为人为的结果,是社会实践建构的产物。

(四)柏林学派对社会建构论的应用

柏林学派的代表人物是塞蒂纳(Karin D.Knorr-Cetina),他认为科学实验是一种认识论文化,在实验室中不同科学家之间存在一种交换关系,如实验室领导和科学家之间的互惠互利关系,表明了社会是科学活动得以展开的基础和原因。

柏林学派从社会建构的角度来解释各种科学知识和科学活动,其表现主要有:首先,实验室是一个生产、加工(科学)知识的工厂,其产品(科学知识)是科学家在实验室依其自身固有的知识结构和客观存在社会环境相互作用的结果。其次,事实制作或知识生产是决策负荷的,科学家的实践活动遵循一种索引性(权益性、特异性、机会主义)逻辑。科学产品即科学事实和科学知识是在实验室中社会的建构出来的,并不是对自然世界真实或不真实的描述。科学产品在形成过程中会按照不同的等级或水平来依次展开,在科学争论中,要对一种科学产品提出质疑,就必须找出能替代这种科学产品的替代品。最后,科学活动具有一定的可变性。实验室中的科学知识形成、选择和决策都会受到科学家超认识的影响。科学家在科学活动中的表现并不是纯粹的无私利的,他们在科学活动中追求真理的探索也不是一成不变的。

柏林学派对实验室中的科学活动做了高度概括:科学知识虽然是在实验室中进行,但其形成和发展离不开各种相互交错的社会环境。从这种意义上说科学知识是社会的建构出来的。科学家在实验室中所进行的每一项科学活动都不是必然生成的,而是各种偶然事件相互作用的结果,比如个别实验仪器设备的使用、个别材料的偶然使用,以及实验室中科学家之间相互磋商、相互协调的产物。只是当这些科学知识、科学事实在发表为成果时,科学家才把自己的科学活动说成是真理,强调其理性,从而淡化了科学知识形成的偶然性与社会性[4]。

结语

科学知识社会学各个学派的立场和观点各异,但观点大体一致,都认为科学即是一种文化,也是处在一定社会建构过程中的信念,具有一定的相对性。SSK在研究过程中运用了社会建构论的方法,通过引进科学活动中的社会因素,指出科学知识的形成、科学成果的传播中无不包含着社会的因素,可以说,社会建构论能够在科学知识和科学活动中得到充分运用,并正式成为一种科学观,成为核心方法论,离不开科学知识社会学,而科学知识社会学的发展也得益于社会建构论这一方法论。

参考文献:

[1]周丽昀.当代西方科学观比较研究:实在、建构和实践[M].上海:上海社会科学院出版社,2007:74.

[2]赵万里.科学的社会建构[M].天津:天津人民出版社,2002.

知识结构论文范文8

关键词:布迪厄 知识社会学 生成图式 实践感 反思性

在谈及20世纪著名社会学家布迪厄的思想成就时,学术界往往会侧重于评价其提出的“布迪厄式”的分析概念(典型的如惯习、场域等)以及文化再生产等理论,却较少将这些思想与知识社会学明确联系起来。实际上,布迪厄是自觉地将知识社会学进路(approach)运用于社会研究的少数学者之一。他不仅基于社会学的现实性关怀,对日常实践、文学艺术、哲学、法律、宗教、科学等主要知识类型进行了深入的分析;还将知识社会学视角运用于社会学知识自身,对其展开社会学的考察,从而使其学说具备了知识社会学与社会学方法论的双重面相。而从知识社会学的角度看,布迪厄的整个理论体系可以说都是“知识的社会学分析”的展开:布氏的实践理论源自对知识与社会相互作用之基本原理的思考;他在文学社会学、宗教社会学、法律社会学、科学社会学等社会学分支领域中,考察了不同知识的社会形塑机制;而反思社会学则是他专门针对社会学知识所作的知识社会学考察的成果。由此可见,知识社会学的研究主题和分析进路内在于布迪厄的学术体系之中,是系统理解其社会学思想的一条主线。

一、布迪厄知识社会学的核心理路

(一)关于“社会”与“知识”的布迪厄式表述

布迪厄的知识社会学始于对法国结构主义知识论的批判性反思。列维-斯特劳斯([1958]2006:8)等结构主义者认为,人类纷繁复杂的知识体系背后隐含着不变的精神结构。这种结构是先验的、普遍性的,它源自人类心灵天生具备的特质,决定了人类的认知与思维。布迪厄承袭了结构主义“注重发掘人类知识和思想背后的深层无意识”的旨趣,但他认为,思维结构并非先验的范畴,而是与经验和社会相联结的。它是社会性地生成的,并随社会结构的变化不断地调整和重构。从这一点上说,布迪厄回到了涂尔干和M.莫斯所开创的法国知识社会学传统。不过,由于思维与社会二者并非同质的范畴,所以,在将知识这种逻辑范畴同社会这一非逻辑范畴结合起来思考时,依然沿用旧有的涂尔干式理论框架的话,显然是有局限的。因而同其前辈一样,布氏也面临“如何论证心智结构同社会结构之关系”的诘难。

为了更好地解决这一问题,布迪厄借鉴了现象学的方法。按照现象学的观点,人类与认知对象之间并非全然的主体和客体的关系,任何意义上的认知对象都不外在于认知主体,而是主体借由认知范畴和认知工具把握的一种“意向”。在梅洛一庞蒂([1945]2001:402)看来,“客观世界”是我们置身于其间的世界,而我们的意识和认知活动是与这一世界共同生成的。主观范畴(认知和对象化活动)与客观范畴(社会世界)不可分割,二者是一种“本体论契合”(ontological complicity)的关系。布迪厄借鉴了这一论证,开始重新打造知识社会学的解释模式。

首先,他对结构主义语境中的“社会”和“知识”范畴予以了重新表述。关于社会,布迪厄没有简单地沿用“社会结构”的范畴,而是引入“场域”(field)概念对其进行理论性的描述。较之前者,“场域”是动态的、生成性的,突出的是客观现实的建构性质。它不仅包括客观差异,还包含这些差异和区隔的主观生成过程。与涂尔干式的“社会事实”分析范式相比,场域能够更好地说明社会因素在个体思维图式生成过程中的具体作用,使社会对人类心智和认知的影响成为可描述的。

其次,关于知识,可以说在布迪厄围绕人类思维和认知议题的大量文献中有着丰富的论述,考虑到其受结构主义和现象学的双重影响,我们大体上可以将布迪厄笔下形形的“知识”表述归结为如下两种取向:

1 “知识作为内在性之结构”:结构主义的表述

布迪厄关于知识的界定基本上继承了结构主义的表述,即围绕“图式”、“心智结构”、“分类系统”等概念展开。不同的是,他将结构主义的“图式”和“结构”概念予以了经验化和历史化的处理,使知识成为“生成图式”(generative schema)和“建构性结构”(constructive structure),具备了同社会因素联结的条件。由于布迪厄笔下的场域(社会)实际上是一种外在的结构性因素,而以生成图式、心智结构为代表的知识范畴则是结构的内在表现,是体现于思维层面的结构。这样,知识与社会的联结问题就变成了结构自身在内在性和外在性之间的转换问题(见图1)。

在布迪厄看来,生成图式(知识)作为内在的结构,是由外部结构,即场域(社会)反复灌输而成的。精神世界的特定样态“不断地被结构形塑而成,又不断地处在结构生成过程之中”。知识和观念体现了“主观的客观性(社会性)”特点。另一方面,外在结构也借助内在结构,即借助知识和思维复制或者再生产自身。作为“物化的分类系统”,社会世界是“生成图式客观化”的结果(布迪厄,[1980]2003:118)。在这里,心智结构(知识)又扮演了某种储存器的角色,将社会结构存放在人的意识层面,成为实践的出发点,也构成场域动态运作不可缺少的环节。总之,外部结构和内部结构的相互作用既是图式(知识)本身的生成过程,也是场域(社会结构)自身再生产和再结构化的过程。外部结构经由该过程进入精神世界,并作为思维对象储存其中,又经由个体的实践复制出来。

2 “知识作为前反思之信念”:现象学的表述

在布迪厄作品中,还有一类概念,如“信念”(doxa)、“实践感”、“性情倾向”(disposition)等,它们是布迪厄基于哲学的,尤其是现象学的视角对知识的概括。布迪厄利用这些概念,试图从“精神的无意识合目的性”(布迪厄,[1980]2003:60)角度,解答“知识与社会如何具体关联”的问题。他认为,行动者在经验(社会)世界中习得和使用的一套社会规范及行为策略并非明确的“意识”,而只是一种“信念”和“感觉”。这种信念和感觉属于“无意识”范畴,它们源于人类对所身处世界的“前反思性的接受”。对于行动者而言,世界(社会)不言而喻、不证自明,人们“接受世界的现状,并觉得它是自然而然的”,所以行动者对自身拥有的观念和知识便具有一种未加反思的确信,并在理所当然中开展实践。信念(知识)的无意识特征使得场域(社会)在无形中实现对前者的灌输,使其忘记自身的社会根源,未经反思地运用社会规范来思考,二者因此不断趋于一致。

(二)“观点即点观”:知识与社会的作用机理

“在社会结构和心智结构之间,在社会世界的客观划分和行动者划分社会世界的关注原则之间,存在着对应关系”(布尔迪厄,[1989]2004:1)。在对相关概念进行重新解读后,布迪厄提出了知识社会学的核心观点。他论述道:“构成我们建构社会世界根基的各种知觉图式与评价图式,是某种集体性的历史努力的产物,但这些努力的基础正是那个世界自身的各种结构。”(Bourdieu,1987:234-235)从这一论述来看,布迪厄基本上继承了传统知识社会学的决定论观点,认为社会结构对于心智结构具有先在的决定作用。

其中,在布迪厄那里,建构知识图式的社会因素包括两个方面:场域的特定形态和场域中的特定“位置”。一方面,作为围绕某项事业或目标组成的相对独立和特殊的关系复合体,场域将其预设,即特定的价值、目标及行为规范,置于个人的头脑中,使个体获得它灌输的“实践信念”。另一方面,布迪厄将场域的内在差异性纳入解释模型中:场域内各位置间的差别,往往支配着观念的分野。“观点即点观”(point of view as a view taken from a point)(Bourdieu,1988:782)——构成场域的不同位置所附着的资本在类型和数量方面存在差异,故占据不同位置的个体对场域规范的认同程度并不一致;加之位置的区隔决定了场域中人与人之间不同的关系模式,使成员拥有相异的行事原则和实践规范。同时,布迪厄又强调,观念(知识)同场域及位置并非二元的关系,场域既是不同位置的集合体,也是不同观念的统一体。针对不同场域的考察即为针对不同知识类型的研究,观点的分殊是场域内部差异的表现。同时,观念内在于位置之中,知识(观念)往往体现为附着在位置上的文化资本。

但是,同简单的机械决定论观点不同,布迪厄对传统知识社会学的阐释模型进行了修正(图2)。在他看来,社会结构对心智结构的决定作用,不仅体现在思维图式被动地接受场域和位置施加的影响,更体现在行动者在实践中的主观认知建构过程。社会力量是通过决定个体的思维原则,即个体在社会生活中被烙印的生成图式、被灌输的信念,来实现对认知和思维活动的支配的。其中,代表知识范畴的图式或信念一方面由社会范畴(场域和位置)所塑造,在生成方面同社会联结在一起,二者呈现一体两面的关系;另一方面,图式(信念)又作为联系社会和认知的中介而存在,是个体进行任何思维与认知的出发点。由于知识与社会之间具有大致的对应性,个体在实践过程中会忽略图式和信念的社会性、历史性,而倾向于认为它们是先验的、客观的、甚至是绝对的。这样,不仅经验世界具备了“客观性”,而且知识也具有了“确证性”,使个体不加反思地信从。“我们‘习惯于’造就我们的东西,并使我们‘选择’我们受其选择的东西”(布迪厄,[1980]2003:103)。于是,个体会自觉按照场域(及位置)提供的价值模式和思维方法进行思考、认知及实践,并使信念经由行动表达出来,从而实现场域支配模式的再生产。

总之,社会结构对思维与认知的决定,体现在它决定个人的决定上:“只有当我们说社会行动者是决定自身的时候,我们才可以同时说社会行动者是被决定的”(布迪厄、华康德,[1992]2004:181)。这种“被决定体现在决定之中”的思想,使个体不再是被社会力量推来扯去的粒子,而成为社会结构的积极的维持者;而知识也成为社会再生产过程中不可或缺的一环。

二、实践知识的逻辑

在对知识社会学一般解释模式的独到探讨的基础上,布迪厄也对知识的具体形式展开了分析。其中,他重点探讨了社会成员在日常生活过程中形成的“实践知识”(practical knowledge)。作为社会中的每个个体都具备的知识类型,实践知识最能涵盖人类知识的一般特点。同时,由于实践活动的社会背景存在差异,使得被社会建构的实践知识具有多样性。其他知识形态大都作为实践知识的特殊类型存在,并且分享着实践知识的逻辑。

(一)实践知识的生成与呈现

围绕着“社会世界是什么样子”以及“我应该如何实践(行动)”等问题,每个人都掌握有一套实践知识,并确信这套知识有效。布迪厄认为,人们对实践知识的确信源于实践活动同世界意义的一致。当人们依据同社会结构相一致的生成图式展开实践并达到目的时,会理所当然地认为“社会就是这个样子”、“我所经验到的世界就是客观世界本身”以及“我的想法和做法是对的”,同时忽略客观世界的建构性以及认知工具的生成性。“相信的真正获得在于它在实践中解决了(这些)矛盾。‘发生’意味着对发生的遗忘”(布迪厄,[1980]2003:76)。认知图式与场域相契合,认知便会顺利进行,个人在社会生活中也会如鱼得水;反之,如果个体被抛入陌生的场域,其固有的认知图式同新场域的内在规定性格格不入,就会在行动上无所适从、在心理上产生焦虑感,并对自身的观念信仰产生怀疑。

知识是实践活动的内在出发点。社会生活中的实践知识以“实践感”的面目呈现,它使实践获得了主观意义和存在理由。布迪厄用“实践感”来描述个体在实践过程中获取的知识,意在表达实践知识更多地是一种知道(确信)而又不好言说的“感觉”,并以此同理论知识区别开来。在他看来,实践感使人们对“什么是有价值的、什么是值得追求的”有一种判断,这种判断是实践活动的动力源泉。布迪厄将促使人们进行社会实践的这一动力因素称作“利益”(interest)、“幻象”(illusion)或者“利比多”(libido)。相信“实践会给我带来某种好处”构成了刺激人们行动和实践的理由,而由场域规定的有价值物(即资本)也成为内在于思维中的幻象,成为人们主观追求的利益,成为实现欲望的利比多。

(二)实践知识的特征

由于人们的日常知识是在实践过程中生成的,因此它必然受到实践的塑造,呈现出同系统化的理论知识不同的特点,如默会性、模糊性、紧迫性、权宜性、象征性以及经济性等。

首先,实践知识是默会的和模糊的。由于“社会场”将理解这个世界的基本方式赋予置身其间的个体,因而个体用来进行思维和表达的图式之来源便是一致的。不同个体的身心图式在构造方面也显示出同质性,表现为相同文化背景中的个体能够按相似的方式将周遭世界分门别类。因此,图式的相同或相似构成了个体间相互理解的基础。但是,同现象学社会学的“主体间性”概念不同,布迪厄在这里是用“无意识”而非“意识”作为个体间理解与沟通的桥梁,并认为“‘意识之相通’意味着‘无意识之一致’”(布迪厄,[1980]2003:89)。实践知识因此展现出“默会性”特点,即不必将观念或意图用明确的语汇表达出来便可达致相互理解。这一默会性使实践知识同语言的组织方式(也即逻辑的思维方式)相脱钩——常识是指向实践而非理论的。人们在实践中会直接把自身所使用的知识和策略看成是合理的、可用的,不会、也没有必要将认知活动彻底客观化和对象化或用理论语言对其进行清晰表述。换言之,实践知识是模糊的、反语言的。

其次,实践知识具有紧迫性和权宜性。实践知识的另一特征是将时间作为其内在维度。实践在时间中展开,意味着时间内在于实践。当个体思索“什么时间该做某事”或“和某人多长时间见一面最合适”时,便是在将时间作为实践的策略性资源加以考虑。在布迪厄看来,实践的时间结构,包括节奏、速度等,都会被个体赋予意义,构成生成图式的一部分。时间的存在还使社会实践具有了“紧迫性”(urgence)。对于实践者而言,思考的时间是有限的,行事的压力会促使他们时刻考虑“紧接着应该做什么”。紧迫性的存在不允许实践者做一种“闲适”(skhole)和“无功利”的对象化活动。因此,认知活动并不以认知本身为目标,而是以行事为目的——当行动者发展出一套权宜性的行事策略时,认知便结束了。在布迪厄看来,实践知识只能是权宜性的,它脱离不开具体、功利和琐碎的情境。只有考虑时间等一切蕴涵意义的要素,实践才能圆满达致目标。

最后,实践知识具有象征性和经济性的特点。象征系统是实践活动的产物。实践知识的构成过程体现了某种“认知的经济学”,即用最简便快捷的方法达到能够最有效指导实践的认知。因此,实践知识不避讳将大量象征、模糊类比等手法运用在其生成过程中,而不考虑逻辑体系本身是否严谨。其中,类比和象征的运用遵循一种“领域混淆”(confusion des spheres)的“逻辑经济学”原则,即用相同认知模式高度经济地组织起不同领域的事物,尽量发掘这些不同事物在象征层面的相似之处,并进行归类(布迪厄,[1980]2003:134)。这种“实践分类学”不仅具有内在严密性,同时又与客观条件相容,且因服从一种“简陋而经济的逻辑”而易于掌握和运用,具有简便实用性。

总之,布迪厄认为,人们在日常生活中所获得的一切知识、思想和观念,包括那些经过深思熟虑的、理性的策略、想法、经验总结,都是实践取向的。实践是常识赖以组织的唯一法则。实践知识遵循一种“非逻辑的逻辑”。在模糊性、权宜性、未经反思、功利实用等方面,“实践的逻辑”同“理论理性”划清了界限。

三、艺术的社会学审视

布迪厄的知识社会学不仅包括对日常实践的说明,而且,还包括了对诸如文学艺术、哲学、法律、语言、宗教、科学等系统性专门知识的考察。他认为,系统性知识的生成和运作符合社会与知识之间相互作用的一般原理。专门知识以实践理性为基础,但囿于场域的特殊规定性,故显示出与实践知识相异的特征。在专门知识方面,布迪厄最重要的研究是他关于艺术和科学的社会学分析,其中又以艺术社会学最具代表性。

在布迪厄看来,艺术知识,即在艺术场域中生成的特定图式或性情倾向,表现为对特定艺术符号的“编码”和“解码”能力,包括文学艺术作品的解读能力、审美能力(即“艺术品位”)、表达能力及创造能力等(Bourdieu,1993:223)。生成这些能力的社会机制一方面包括艺术场域的形态;另一方面,艺术场域与更广范围的社会世界相联结,包括它同权力场域的关系,也促成了特定艺术趣味的出现。作为一个“客观上以生产体现在艺术作品中的信仰为取向的世界”,艺术场域的基本预设是某种为艺术而艺术的诉求,即认为艺术活动有其独特价值,艺术作品的好坏与否有一套自主的判定标准(Bourdieu,1980:261)。布迪厄把艺术场域的这一预设称作“反经济的经济”,它体现为某种“以输为赢”的逻辑,即越是与场域外的价值观保持距离——如对当权者冷漠、对大众审美不屑一顾——越能获得圈内人认同。对一般性社会规范的拒斥以及“区隔”(distinction)机制的运作,一定程度上成就了艺术观念的独特性。布迪厄追溯了艺术场域自主性的起源,发现艺术场域的价值随具体艺术形式的差异及场域内外各股力量问关系的变化而不同,而艺术场域内的各种风格、流派以及代际之间,也在不断斗争中定义(并重新定义)着艺术的概念。在他看来,艺术知识就是在这种情境下被生产(及再生产)出来的(Bourdieu,[1992]1996:76)。

对个体来说,艺术知识不仅体现为客观的法则,还包括该法则对个人主观认知的塑造。“只有当一个人拥有了文化能力,亦即拥有用以编码艺术品的代码,一件艺术品对他而言才具有意义和旨趣”(Bourdieu,[1979]1984:2)。布迪厄认为,作为艺术图式或艺术感的能力、代码并非后天习得,人所以能够解码艺术作品,是因为那些代码已经“先天”存在于其感知图式中了。但是,同康德所谓美的“纯粹形式”(康德,[1790][1914]2002:60)的论述不同,布迪厄笔下的艺术代码并非先验的范畴,它获得与否取决于个体在社会场域中的位置,艺术感体现了特定(客观)位置的内化(主观化)。作为一种“文化资本”,艺术代码并非平均分布在场域的每个角落,场域中的支配位置要比其他位置更容易获得艺术资本。因此,社会支配群体的艺术能力要普遍高于被支配群体:统治阶级中有更高比例的人从事文学、艺术等“高雅文化”行业,且更具艺术品位;相较之下,普通民众则较少接触艺术,显示出对艺术的普遍隔膜(Bourdieu,at al.,[1966]1990:37)。更进一步说,艺术场域自身具备了“统治阶层最居主导地位的那批人最本质的属性”(波丢,[1984]2006:44)。

总之,在布迪厄看来,艺术不可能像统治阶级宣扬的那样,民众有平等的机会接近它;艺术知识的社会分配,体现的是权力结构在个体思维领域的复制。艺术知识本身也构成了某种“符号权力”(张意2005:312)。而教育机制又通过强加并灌输艺术的分类系统,使社会成员将上述结构看成是自然合理的,从而接受被支配的现状。在艺术以外的其他系统知识身上,布迪厄也发现了类似的区隔机制。

四、科学(及社会学)知识的客观性问题

科学是布迪厄讨论的另一类重要知识。与艺术及其他非科学知识不同,科学知识的合法性建立在它的“客观性宣称”上,即科学是关于世界的客观有效的认识。布迪厄关于科学知识的社会学分析,乃是想在有关一般知识类型研讨模式的基础上,进一步把科学知识的客观性(有效性)问题纳入他的知识社会学框架,将“客观知识是如何可能的”认识论问题转化为“社会如何确保客观知识可能”的社会学问题。

为避免“社会情境的相对性和真理的超验性之间的二律背反”困境,在将知识社会学的一般原则应用于客观知识时,布迪厄发展了涂尔干“从知识的集体性中发现知识的有效性基础”的研究进路。他相信,社会因素并不构成发展客观知识的障碍,所谓知识社会学面临“相对主义的自我驳斥”问题是虚假的。相反,科学(包括社会学)知识的真理性基础,应当从社会中寻找。

首先,布迪厄吸收法国科学哲学家巴什拉(G.Bachelard)“科学是赢得的”观点,认为“理性的进展只能来自于就理性展开的理智的政治斗争”(Bourdieu,[1994]1998:140),科学是与常识决裂得来的。日常实践与科学知识遵循截然不同的逻辑,前者是模糊的、实用的、未经反省的;而后者是清晰的、超然的、不断反思的。日常生活中的实践知识非但不能作为开展科学认知的基础,反而是获取真知的迷障,应当坚决摒弃。在布迪厄看来,同常识决裂的方法便是“反思”,科学思维的特质也在于它的“反思性”(reflexivity),体现为对获致真知的各种阻碍因素(包括认识因素、社会因素,以及隐含在认知图式中前反思的实践理性)保持警醒。

其次,布迪厄将保证知识客观性的集体性因素由涂尔干的“整体性社会事实”降格为特定的“科学场域”,认为客观性由场域生成,有效性知识并非缘自整个社会,而是被社会中相对独立的科学体制所塑造。“客观性是科学场域的一种社会产物,它决定于这个场域所接受的预设条件,尤其是涉及处置那些冲突的合法手段”(布尔迪厄,[2001]2006:120)。在布迪厄看来,维系科学知识客观性的认识论规则(如逻辑法则和经验判定法则)是特定社会规则的产物,作为科学规范的“封闭性(同行竞争)原则”以及“实在世界的裁决原则”保证了知识可以在合乎理性的基础上实现自我演进,并将反思性因素持续注入知识生产过程中。

最后,布迪厄对“真知”问题的社会学探讨,旨在将知识社会学作为批判武器,对现实中的科学(及社会学)进行反思和检视。既然客观知识是在科学场的特殊规范下通过不断反思实现的,那么,当下科学思维中存在的种种“无思”(unthought),以及学术场域中不合理的、使反思无法充分进行的制度因素便构成科学知识进步的障碍,是需要反思的对象。在这个意义上,知识社会学是获得科学真理的一种必要的方法步骤,它能将反思体制化,用“集体的反思性机制”确保知识的客观有效性。

(一)科学真理如何可能:自主性、入场费

在布迪厄看来,客观性作为内生原则,由特定学科场域的“自主性”(autonomy)来保证。科学场“越缺乏独立性,其竞争就越不完善,活动者就越容易在科学斗争中自主地引入非科学的力量”;相反,科学场“越独立,其竞争就越近似纯粹和完善,审核性的工作就越能排除社会力量的干扰,变得更加科学化”(布尔迪厄,[1997]2005:36)。但同时,由于科学活动需要从外部社会获取资源,因此离不开社会对它的承认。这又使得科学场的自主性总是相对的,也会一直有两种支配力量——知识权力和世俗权力共同在场。世俗规范的存在,使科学场中附着“科学认知”以外的行事原则,在科学理性中掺杂实践理性,从而影响科学知识按照自主的逻辑生成。布迪厄认为,知识的客观有效性离不开科学场的高度自律,要求知识工作者对侵蚀场域自主性的各种因素保持警觉。并且,每个科学工作者都应成为“集体性的知识者”,用集体性反思确保科学场以自身为原则的运作。

保证科学知识有效的社会因素不仅体现在科学场的外部形态,还表现为由科学场烙印的“科学图式”或“科学性情”。布迪厄提出“入场费”概念,意指个人进入科学场时须掌握的游戏规则和须具备的性情倾向。入场费包括“研究能力”和“科学幻象”两方面。前者指“对场域中积累的资源的控制能力”,即把资源转化为研究成果的能力,如数学能力、观察总结能力、表述能力等。后者则体现为一种“科学信仰”,包括求知欲、对科学支配原则的前反思的认可,以及“无条件地顺从无功利之心的指令”(布尔迪厄,[2001]2006:70)。只有当个体秉持科学信念从事认知活动,并将科学场的内在规定性视为一种理所当然的信条时,客观知识才得以可能。此外布迪厄还发现,入场费的力度和形式构成了学科自主性程度的衡量标准,并间接体现着各学科知识的客观化水准。

(二)社会学知识何以可能:参与性对象化与反思社会学

社会学是一门科学,围绕科学真理性的讨论也牵涉到作为科学的社会学自身的合法性。“社会学的社会学”不仅作为对客观知识的社会学研究而具有一般认识论的旨趣,同样也可以作为元社会学理论而对社会学方法论有所贡献。同自然科学一样,布迪厄认为,“社会学家对本学科科学性的确认实际上与在其中展开科学实践的场域相关”(Bourdieu,et al,[1968]1991:70)。社会学场域的特殊规定性便是它独特的反思机制,主要指“参与性对象化”(participant objectivation)等方法。作为社会场域的一分子,社会学者的特定位置会使他具有一种“自然态度”。如不能超越场域对其思维图式的限定,其认知便只能停留在实践知识水准,而不能生成关于对象本身的真知。

在对社会学知识造成损害的诸种自然态度中,布迪厄重点分析了所谓“学究眼光”(scholastic point of view)谬误(Bourdieu,1990:380)。在他看来,社会学者由于身处社会上层,习惯于同真实社会相疏离,因而容易用理论眼光分析日常实践,造成“社会失真”(social weightless)的状况(Bourdieu,[1997]2000:14)。此外,当下社会学知识中“理论与经验研究的虚假对立”等“正统教条”,则源于社会学界内不合理的劳动分工(布迪厄、华康德,[1992]2004:233)。而针对上述集体无意识的社会学反思,便是在对象化活动中,加入研究者与研究对象关系的审查。通过对社会学的知识主体进行对象化,发掘并摒弃其思维结构中的实践理性因素。这种参与性对象化(participant objectivation)的结果,是使社会学者能够在高度自主的社会学场中,自觉根据“社会学图式”进行认知和思维,从而保证社会学知识的客观有效。

五、总结与评析

综上所述,布迪厄的知识社会学是作为一个整体展开的。对知识与社会一般作用关系的论述,成为他研究常识、艺术以及科学的理论基点。从实践知识到艺术知识、科学知识,再到社会学知识,布迪厄遵循由一般到特殊的分析路径。而实践知识与科学(社会学)知识二者截然相反的逻辑,则在相互比照中得以阐发。

从知识社会学的理论和研究脉络来看,布迪厄知识社会学学说的特点主要体现在以下三个方面:

第一,布迪厄的有关知识理论立足于法国社会学传统,该传统植根于从涂尔干到列维-斯特劳斯的结构主义思想脉络。它注重发掘人类认知与思维背后的无意识,并以探讨其与结构性因素的关系为特征(Remmling,1973:155;MacCarthy,1996:48)。尽管布迪厄借鉴了现象学认识论,将人类的思维原则述作生成图式或信念,以二重性表述替代了认知范畴与社会(结构)范畴的二元对立,但其基本思路仍然是结构主义的。结构主义构成了布迪厄知识社会学的基本分析框架,是其论述的出发点;而现象学只是用来解决结构的发生学问题而存在的。正如许多学者所批评的那样,布迪厄的惯习理论以及对教育和文化场域等的研究仍具有浓郁的结构决定论色彩。在这个意义上,布迪厄的知识社会学立场更接近于涂尔干在《宗教生活的基本形式》和《原始分类》中所表达的结构主义思想,而不是现象学的社会建构论。但正因为如此,在知识与社会的关系问题上,布氏的知识社会学研究能够在吸收现象学取向的同时,重申“知识的社会决定”面相,从而扮演了当代知识社会学继往开来的角色。

第二,在从知识社会学切入认识论议题时,布迪厄既反对实证主义社会学家,如R.K.默顿有关科学知识应当免于社会学的审查的观点,认为知识起源同知识有效性的二元对立是不存在的;同时,又反对建构主义学说关于“科学知识同常识之间的无差别性”的处理方法。布迪厄通过对实践知识与科学(含社会学)知识遵循的相异逻辑进行说明,探讨了客观真知的生成所倚赖的具体社会条件。这样既坚持了对一切知识形式进行社会学的考察,又保证了科学知识的独特地位,避免知识社会学滑向相对主义的逻辑陷阱。与当代科学知识社会学的建构主义进路相比,布氏在关系主义认识论前提下将社会科学的实践逻辑与社会的实践逻辑统一起来,不仅恰当地处理了所谓知识社会学的“反身性问题”,也捍卫了“社会学的社会学”的正当性。

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关键词:建构主义学习理论新课程改革影响

建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理,并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。

一、建构主义理论的形成和发展

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论,后又继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想,以及维果茨基“文化历史发展理论”思想,还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说,从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程,是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。

(一)行为主义学习论

行为主义的基本观点是:了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察;外部环境是决定人类行为的最重要因素;对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为,学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识,学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标,得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是:S(刺激)一R(反应),强调“经验乃知识的惟~源泉”,明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用,这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。

(二)皮亚杰的发生认识论

皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同,认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展,他强调个体的内部认知结构。他认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中:顺应是指外部环境发生变化,而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点,教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性,使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构,学习是一种“自我建构”,在这个建构中,要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性,忽视了人的社会历史性。

(三)维果茨基“文化历史发展论”

在皮亚杰研究的基础上,维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同,维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的,即社会建构,人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来,对于人的高级心理机能的发展,应当从历史的观点,而不是抽象的观点,不是在社会环境之外,而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时,维果茨基的最近发展区理论,对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导,并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平,从而使教师改变传统的教学理念,引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。

(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法

皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行,对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用,进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系,认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容,而且可以发挥迁移力,对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则,才会出现学习的迁移,才能够顺利解决问题”。为此,布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样,主要目的是获得知识,并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的,学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来,布鲁纳仍然强调知识的客观性,强调主观与客观的有机结合,教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。

(五)建构主义理论的发展

20世纪80年代以来,由于多媒体和网络通信技术的飞速发展,建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力,并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von.Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论,更确切地说是一种关于经验知识的理论,它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为,世界是客观的,但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法,建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实,教师只在其中起着辅助的作用。

由于个体经验的不同,因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法,诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学:建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学:学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用;强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”;强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此,已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。

二、建构主义对教育改革的影响

澳大利亚科学教育学者马修斯(M.Matthews)指出,建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响,这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑,尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件,就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外,以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国,基尔大学科学教育研究所杜特(R.Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育:在新西兰,2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的:在英国,利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。

在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注,关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知,我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”,即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中,将教学目标放在知识的传授上,甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主,以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单,以分数高低论学生优劣,以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心,以教材为中心,以教室为中心,学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力,而非发展学生的学习兴趣和学习能力,更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求,这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切,其独特的学习理论让教育界耳目一新,开阔了研究者的思路,也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等,他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上,并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用,重视学生面对具体情境进行意义的建构,这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以,建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。

三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷

任何理论都有其不完善的一面,建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性,这在学习的初级阶段是必要的,但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构,看到了学习中具体性的方面,但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构,侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体,更适合于学生学习的后续高级阶段。但是,由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端,否定任何形式的抽象和概括,这助长了知识的相对主义,同样也会在教育实践中带来一系列的问题。

(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习,易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域,建构主义十分流行,正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域,有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验,是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论,学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主,直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验,对于人类有限的生命来说,无疑是一种浪费。另外,从教育的立场上看,其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的,它直接导致了美国教育质量的滑坡,迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。

有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧,指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用,显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中,‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位,‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则,其结果是:知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长,影响已相当深广,已在课程改革的理论与实践中有所反映,因此,对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服,尽量减少一些消极因素对新课改的干扰,避免太多的损失,不致付出过高的代价,应该说是必要的、有意义的。

对于教学实践的改革,也有学者进行了大景的探索,张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问,如何用于数学教学,则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法,已试验了五年,但无突出的进展。实际上,许多基础知识和基本能力,是先记住会做,再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的,一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。

(二)强调学习者的意义建构.缺乏对教学效果的衡量标准