清代有部小说叫《二十年目睹之怪现状》，揭露了当时的政治状况、社会风尚、道德面貌和世态人情；时下的大学校园里，也发生着一些“怪异”现象，让当局者司空见惯，见怪不怪，却让旁观者一声长叹，匪夷所思。
现象一：在学习成绩方面备受推崇者不是数一数二、名列前茅的尖子，而是碰巧及格的同学。与一学期专心听讲、认真作业相比，还是平时不用功，考前花一周甚至更短时间却通过考试的同学让大家啧啧称道，纷纷推行。
现象二：考试讲诚信是一项铁的规定，但还是有越来越多的人置学位证、毕业证于不顾，铤而走险，放手一赌。不被发现，则私下窃喜，逢考必“试”；一旦被“察”，不是承认自己的错误，而是找出根本不成立的理由“我不知道这项规定”、“大家都在作弊，所以我也作弊”。
现象三：尊师重教的道德修养在现在的大学生身上难有体现。课堂上或者有求时，都会道声“老师好”；可是课余闲暇，即便在校园里林荫道上与老师相逢或者偶遇，相当一部分同学也会免开“金口”，视若无睹。再说课堂，迟到、早退、旷课是再正常不过的现象了，即便上课的同学，其中也有一部分心不在焉，发发短信、聊聊天、看着与课堂内容毫无关系的书籍，根本不懂得尊重老师的劳动。
现象四：不少学生把入党、当学生干部，作为实现个人利益的一种手段，以实现个人的发展和要求。没有达到目的之前，积极表现，勤奋学习，努力工作，一旦入了党，当了干部就放松下来，甚至比普通同学表现还差。
现象五：部分大学生以自我为中心，只考虑自己，不考虑别人；只讲索取，不讲奉献。为鸡毛蒜皮的小事能与朝夕相处的同学怨恨仇视、言语粗俗，甚至大打出手。
诸如此类的“怪现象”在当代大学校园里还有很多。流水有源头，茂林有根壤，“怪现象”的流行也必然有其深层的原因。中国传统文化的缺失是导致诸多“怪现象”产生的最重要原因。
中国传统文化强调刚健有为、奋发图强的入世态度。《周易》中说“天行健，君子以自强不息”。人生路漫漫，求学过程也是“任重而道远”，大学生应该有锐意的进取观来“修身、齐家、治国、平天下”。唯如此，才能不虚度自己的求学光阴，才能对自己的前途负责，才能对国家的明天、民族的未来负责。
“人而无信，不知其可也”，“言必行，行必果”，诸如此类的名言警句千百年来为人们广泛传诵。可见，诚信自古就已被我们民族先人纳入最基本的道德范畴，认为诚信是做人之本，一个人如果不讲诚信，人格也就无从谈起。《论语》中，孔子把“足食、足兵、足信”作为施政的三个纲领。三者中，把“信”又看成是最根本的，这说明诚信不仅仅是个人的品格修养问题，更关系到国家的治理、社稷的安危。当代大学生应该坚守传统，求真务实，用诚信的美德作为立身处世的基本原则，而不是将考试作弊等丧失人格的丑恶现象继续上演下去。
“人无礼则不生，事无礼则不成”，“礼”是中华民族的传统美德，中国也因之享有“礼仪之邦”的美誉。中国传统文化中认为教师在个人的成长过程中有着至关重要的作用。古代“天地君亲师”的牌位也足以证明人们、社会对教师的尊重。当代大学生应该懂得感谢老师的“传道、授业、解惑”之恩，在“礼”的熏染下，重视礼仪、礼节、礼让，自觉规范自己的言行举止，养成文明礼貌的良好习惯。这样才不会给“礼仪之邦”、“文明之人”抹黑。
“富，人之所欲”，期利求富可以说是古今社会人人所希望的。尤其在当代商品社会的背景下，追求利益的最大化是市场经济的根本特性，这必然导致包括大学生在内的人们共同追逐经济或物质的利益。但是完全淡化了全心全意为人民服务的崇高理想，以拜金主义、个人主义最为自己的行动指南，甚至大谈“人不为己，天诛地灭”的谬论，那就大错特错了。中国传统文化在“义”与“利”的关系上，是以“义”为重的，所谓“重义轻利”、“舍生取义”，当代大学生应该对人生有正确的认识和态度，以“义”统“利”，要讲求道德准绳，不能唯利是图，要处处关心集体，时刻将自身的目标前途与民族的未来、国家的期望紧密联系在一起，有历史使命，有社会责任，在为国家贡献、为人民服务中实现正确意义上的个人利益价值。
中国传统文化强调“仁者爱人”，“仁”被看作是最完美的道德品质。大学同学之间应该提倡真挚、纯洁的友谊，这样才能为以后步入社会奠定良好的交际基础。那么如何才能做到“爱人”呢？首先应该“推己及人”、“将心比心”，以宽容大度的态度去包容别人，尊重他人的个性，万不能以自己的好恶去苛求别人，正所谓“己所不欲，勿施于人”；其次，对他人的批评建议要本着虚心接受的态度，“有则改之，无则加勉”。再次，与同学的交往，不能因为琐碎小事就彼此怨恨，互相仇视，而是应该多一些礼貌和理解，多一些以诚待人，主动关心他人，用自己高尚的品质来感染带动周围的人一起建立和谐融洽的同学友谊。
中医讲究“对症下药”，既然“怪现象”的病已经找到了“中国传统文化”这味药，接下来如何掌握火候，煎好这味药就显得尤为重要。
人是社会的人，社会是人的社会，社会制约人，人改造社会。今天大学生中所出现的“怪现象”说到底都是人与人、人与社会的关系问题。所以各级党和政府及群众组织应该引导社会及公众重视对中国传统文化的传承，引导新闻媒体加大对中国传统文化的宣传，营造良好的舆论环境，必要时可以制定或者完善相关法律、法规来保护中国传统文化，在整个社会上形成一种弘扬中国传统文化的良好风气。
家庭是孩子的第一所学校，家长是孩子的第一任老师，作为大学生的前期教育，家庭教育对他们的成长至关重要。我们的家长，应该用中国传统文化来培养孩子的健全人格，用中国传统文化来充实他们的精神世界，用中国传统文化作为养料，在家庭的土壤上培育出饱满的庄稼。
从高校角度而言，应开设基础人文类的必修课程，对学生进行以道德修养为主的中国传统文化熏陶，这样才能使学生跳出过于狭窄的专业领域，增长人文知识，自觉养成健全的人格和健康的道德情操。作为高校教师，要有“教书”，更要有“育人”；要有“言传”，更要有“身教”；要有学术水平，更要有人格魅力。高校教师应以自己的行为修养来影响学生，让学生在老师的引领下感受中国传统文化的魅力，从而努力去践行道德规范，实现个体的全面发展。
参考文献：
[1]王多宏.关于加强大学生传统文化思想教育的思考.赤峰学院学报，2009，（4）.
[2]张世勇.校园内多种形式的大学生思想政治教育刍议.科技信息，2009，（15）.
【关键词】学前教育;理论;引入;生成;创新
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)07/08-0021-03
1993年发表的《中国教育改革和发展纲要》把“大胆吸收和借鉴人类社会一切文明成果,勇于创新,敢于试验,不断发展和完善社会主义教育制度”确定为建设有中国特色社会主义教育体系的主要原则之一。“人类社会一切文明成果”,当然包括中西方文化中的一切优秀历史文化遗产。当前,如何更好地吸收和借鉴西方发达国家的文明成果,以促进我国学前教育事业的发展,是一个需要认真思考的问题。
一
如何正确对待人类社会一切文明成果,这不是一个新问题。自近代以来,我们一直在这方面进行探索和尝试,积累了丰富经验。当然,也有许多失败的教训。以学前教育为例。我国的学前教育自创建以来,一直受外国教育思想的影响。学前教育工作者首先借鉴甚至在某种程度上移植了东邻日本的学前教育建制、模式及观念。杜威来华讲学后,学前教育工作者又开始学习欧美的学前教育思想。在新中国成立后的较长一段时间里,我们全面学习前苏联的学前教育理论,在20世纪五六十年代形成了具有浓厚苏联色彩的学前教育思想体系。
新中国成立初期,国家建设面临重重困难,缺少社会主义建设经验。当时只有前苏联这一个社会主义国家的经验可供借鉴,因此当时以前苏联为师是必然的选择。前苏联20世纪四五十年代的学前教育理论主要源自凯洛夫、乌申斯基、克鲁普斯卡娅、马卡连柯、维果茨基等人的学说,这些学说对当时我国学前教育思想体系的建立、学前教育理论的发展、幼儿园及高师学前教育专业的教材建设等方面产生了重大影响。当时我们形成的一些有关学前教育的基本观点,如强调教育在儿童发展过程中的主导作用,强调系统知识对儿童智能发展的影响,主张实施体、智、德、美全面发展的学前教育,采用分科教育模式,重视集体教育等,直到现在依然深刻影响着我国的学前教育实践。
改革开放后,对传统教育思想的继承、反思和超越,对国外教育理论的引进、吸收和改造等,推动着我国学前教育思想体系迅速发展。20世纪80年代,我国学前教育工作者一方面重新审视传统的幼教理论,另一方面又不断引进与吸收国外的先进教育思想。到了20世纪90年代,国际间的学术交流日益频繁,大量先进的儿童心理学理论、教育学理论不断涌现并被我国学前教育工作者引进,从而对我国学前教育思想体系的构建产生了很大影响。例如,皮亚杰的认知发展阶段论、加德纳的多元智能理论、人类发展生态学理论等,都对我国学前教育的改革与发展产生了重要影响。
纵观我国学前教育变革与发展的历史,对西方先进理论的引进、吸收和改造一直是我们作出的一项重要努力。我们的先辈曾为此付出过种种努力。例如,在杜威的教育思想影响中国之时,陶行知、陈鹤琴等人试图在杜威学说的基础上构建有我们自己民族特色的学前教育理论,并积极开展了适合我国国情的学前教育实践。时至今日,我们仍然强调重视西方的先进教育思想,吸收外来理论的精髓,努力构建具有中国特色的当代学前教育思想体系。应该说,无论是构建学前教育思想体系,还是开展学前教育实践,重视吸收西方学前教育的理论精髓都在很大程度上促进了我国学前教育的变革与发展。
二
事实上,中国教育与世界教育的交流并不深入,我们对世界文化的了解也不够深入。凭着以往处理中国文化与外来文化关系的经验,我们秉承着“洋为中用”的信条,“以中国人民的实际需要为基础,批判地吸收外国文化”。〔1〕然而,如何“批判地吸收”一直是摆在我们面前的一个难题。即使是目前我们处在大众传媒高度发达的时代,好像与世界各国的联系越来越密切了,学习与引入国外先进理论越来越便利了,但是如何鉴别、吸收和批判依然是我们在推进学前教育事业发展过程中面临的最具挑战性的问题之一。
表面上看,我国的学前教育界一直热热闹闹,各种西方先进教育理论不断被引进。今天学蒙台梭利教育法,一大批蒙台梭利实验幼儿园应运而生;明天学瑞吉欧,主题网络式课程遍及大江南北……然而,近年来我们在引入西方先进教育理论时大多只学表面形式,而非内容精髓。在长时间与国外先进教育思想隔绝之后,突然接触到如潮水般涌来的各种教育理论,我们难免会有眼花缭乱之感。在没办法全面消化吸收的情况下,在对待各种教育理论时,许多理论研究者和实践工作者开始强调理论的实际效用,对似乎没有实际效用的理论则加以排斥或批判。例如,在引进蒙台梭利教育法时,大多只强调引进和开发蒙台梭利教具,通过举办一两次培训班来教会教师如何使用蒙台梭利教具,随后就大面积开展所谓的蒙台梭利教育实践,却对蒙台梭利教育法的实质不求甚解。可以说,我们在“洋为中用”上陷入了片面追求功利目的、只学表面形式的误区。究其原因,一方面是我们缺乏真正了解世界的内在动机,对世界文化难以作深入的分析与讨论;另一方面是我们深受功利主义思想影响,根据自己的一时价值取向随意“剪裁”国外教育理论,对外来理论只作形式借鉴而非本质学习。事实上,这不仅无助于更好地吸收和借鉴外来文化,反而让自己对外来文化的曲解误读暴露无遗。
任何一种先进的儿童教育理论都根植于自己的文化土壤。即使是再时新的教育理论,如果仔细考察,也能找到它承继的源头。片面强调理论的实际效用,是对理论本身的误读。真正的教育理论不只是一份实践操作指南,更是一份精神引领。理论要体现现实与时代的需要,但并不意味着要围绕时下的问题打转。理论应该站得更高,要站在现实问题之上,有利于人们思考问题背后的深层次原因,从而更有利于人们把握现实问题的脉络。正如刘铁芳所说,“理论研究与实际密切结合的同时还应保持适当的距离,有距离才可能有宽广的视界,才可能既入于实际又出于实际,既能深入其中又可超越其上……真正的理论植根于实际又高于实际,既有鲜明的现实性与时代性,又有对现实与时代的超越性和理想性”。〔2〕面对根植于西方文明的各种教育理论,如果我们站在自己的立场,把它简化为具体的操作模式,那么此理论已经不是原来的理论了。何况,不是所有理论都可以被直接转化为实践操作模式的,有些理论本身只是一种教育精神。比如对儿童的理解、对教育的理解、对集体教学的理解等就属于观念、思想层面的理论,不可能被具化成标准化的操作模式。
因此,对待理论,特别是对待一些根植于西方文化土壤的幼教理论,研究者迫切需要提高自己的理论素养,提高对理论的接受能力,以便在将国外先进理论应用于我国学前教育实践时能最大限度地保留理论的原有精髓。
三
在当今我国学前教育的变革与发展过程中,我们迫切需要思考的问题是在引入各种国外理论的同时如何在传统与现代、历史与未来、理想与现实、科学与人文、东方与西方、借鉴与创新之间寻找构建中国当代学前教育思想体系的立足点。我们尤其不要疲于应付各种现实问题,而忽视了对理论本身的深入理解。
本着这样的态度,笔者认为,我们目前最重要的不是简单地去排斥或接受某种西方的先进教育理论,而是需要补上最重要的一课,即循着西方近现代儿童教育理论的发展轨迹,找到我们文化中应有的对待儿童的基本立场。
在西方,教育的变革与发展是以“人的发现”为前提,以“儿童的发现”为开端的。从卢梭1762年发表《爱弥儿》开始,200多年来,儿童被当作独立的不同于成人的个体被充分认识,儿童教育思想逐渐成为现代教育思想的内核。循着这一理论发展轨迹,我们在学前教育变革与发展的过程中,首先要做的就是反思我们对待儿童的立场和态度。
长期以来,中国的文化是将儿童当作成人或“小大人”来对待的,认为儿童是为未来、为成人生活的。很多时候,儿童与成人之间的界限变得模糊不清,儿童被鼓励像成人一样做事,像成人一样说话。“不要输在起跑线上”的口号逼迫着儿童迅速成长。儿童仓促地走进了成人社会,在儿童的能力与成人的愿望发生冲突的时候,充斥着灌输、劝导、威胁和训斥的“物化教育”随之而来。可见,在我国学前教育变革与发展的过程中,我们首先要做的是在我们的文化和教育中确立正确的童年观念,进而接受儿童中心论的思想。“儿童中心论的立场,是儿童教育思想现代化过程中的主线和基本立场,如同自然科学一样是全人类的共同财富。不接受这一立场,中国儿童教育理论研究就无法与人类的儿童教育思想宝库相对接,就无法从这一宝库中获得珍贵的思想资源进行教育的现代化建设。”〔3〕这是我们幼教工作者共同面临的重大而艰巨的任务。这个立场一天不确立,我们在对待国外先进教育理论时就很难持有正确的态度。
在此基础上,我们还需要培育引入国外先进教育理论的肥沃土壤。一方面,我国的学前教育理论工作者既要自觉扩展自己的理论视野,向相邻学科乃至全部的人文科学、社会科学、自然科学学习,同时也需要致力于提高实践工作者的理论素养,提高他们积极接纳、吸收先进理论的意识和能力,使他们免于成为被动的行为模式的模仿者,而是在提高理论素养的过程中能主动、积极地促进自身的专业成长。另一方面,我们需要建立起学前教育学科的基础理论体系,在学习世界上一切优秀理论的基础上,通过文化继承与创新,形成属于学前教育学科的理论话语体系,以便在我国的文化界、教育界大声地发出我们的声音。
虽然我们一直致力于在推进学前教育事业发展中尝试建立体现时代精神、民族特色、现代科学水平、与世界同步的当代中国学前教育思想体系,但是当前我们依然需要重新审视已有的认识成果,继续处理好中国文化与外来文化、文化继承和文化创新间的关系,从而使我国的学前教育思想体系构建从主要依靠模仿和引进走向扎根于本土化实践的生成与创新之路。
参考文献:
〔1〕.选集(一卷本)〔M〕.北京:人民出版社,1966:984.
〔2〕刘铁芳.守望教育〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2004:83.
〔3〕庞丽娟.中国教育改革三十年:学前教育卷〔M〕.北京:北京师范大学出版社,2009:118.
On the Introduction of Foreign Theories and Reforms and Development of Preschool Education in China
Hou Limin
(College of Educational Science, Guangxi Normal University, Guilin, 541004)
中国音乐教育哲学研究历经近百年，从时间纬度上对当代中国音乐哲学教育研究作一归纳。当代我国对于明确意义上的音乐教育哲学研究起步比较晚，从三个历史时期进行研究。中国音乐哲学教育美育一、美育研究与哲学观的觉醒20世纪初到中华人民共和国成立初期，美育作为音乐教育哲学最主要的实践途径和落实方式，在情感教育、美感教育的意义上受到关注。中国现代艺术教育思想在20世纪上半叶中国社会陷入危机、经历变革的现实基础上确立、发展，正是以改良人心、改造社会为目标。在抗日救亡的历史境遇中，音乐教育对情感、精神的作用，在激发凝聚民族生命力、能聚战斗力的意义上，得到关注阐发并推向实践。1.“以审美为核心”的教育理念的提出――通过古籍研究发现，自春秋以来，我国古代音乐教育具有三个重要特点，即在音乐教育中重视音乐的政治功能、教化功能和审美功能。中国古代音乐教育这种特点对于今天的音乐教育，具有重要的启迪作用。2.真正以审美为核心的音乐教育的提法，实际上是我国上个世纪初蔡元培所主张“美育”认识的深化。他在民国元年任教育总长后发表《对于新教育之意见》（l912）一文，首次提出美育在教育中的重要地位，将美育作为“育人”目的实现的基本保证。1923年六月教育部颁发的《小学音乐课程纲要》和《初级中学音乐课程纲要》中强调了美育情感教育的重要性。1932年教育部颁发的中小学课程标准，将音乐欣赏列入了中小学音乐教学内容，形成了以唱歌、乐理、欣赏、乐器四方面为内容的中小学音乐课教学内容。这一音乐课教学内容模式一直沿用到20世纪末。直到2000年起音乐新课程标准的研制，才开始有所改变。新的音乐课提出了新的音乐教育哲学：“以审美为核心的音乐教育”。3.蔡元培音乐教育思想代表了中国代新型音乐教育最初的理想目标，至今仍具有现实的启示。这在本世纪新课程标准中的以审美为核心的教学设置中得到了近乎完美的体现，也与美国提倡的官方音乐教育――审美教育达到了完美的契合。并且从我国近代音乐教育史不难窥见审美哲学在我国有它存在的内在历史的原因。二、风起云涌，百家争鸣改革开放后近20年，随着国家宏观环境的变化，音乐教育又转而强调智育功能。改革开放后，音乐教育界又先后引进“世界五大音乐教学法”（德国的奥尔夫教学法、匈牙利的柯达以教学法、日本的铃木教学法、瑞士的达尔克罗兹教学法和美国的综合乐感教学法），此后，加德纳（Gardner）的“多元智能理论”（加纳德的多元智能理论认为，如果一个人想获得深度的了解，势必要超越单一学科的范围，采取跨领域的研究方式。所以综合学科内容教学，成为发展多元智能的有效途径，也是现代教学的重要特征。）和戈尔曼（Gorman）的“情商理论”（戈尔曼的情商理论认为，与传统智力理论不同，情绪智力强调能力的情绪因素，他的研究动机在于运用情绪智力概念去解释个体的绩效和成功）又席卷我国，它们虽都从不同角度为证实音乐教育的价值提供重要的理论依据，但是终因其只是从智力和情感技术训练角度立论，因而无法证实音乐教育是每一个人所必须具备的，从而不能成为音乐教育最本质的核心理论。受后现代多元文化思潮的影响，音乐教育专业内外出现了前所未有的情况，如音乐教育者对于审美哲学的理智审视，多元智能理论的出现、人们对哲学问题研究兴趣的高涨，以及艾利奥特创立的新的音乐教育哲学观，等等，致使人们急于追寻一种新的哲学思想来批判不断引起人们质疑的审美哲学观。在这种情况下，实践哲学观便应运而生。即在音乐教育哲学研究中，出现了多元化的声音，在国内出现了对以审美为核心的音乐教育提出哲学批评的学者，充分肯定了音乐作为社会文化建构的思想，提出要构建“音乐教育的文化哲学”。直至当前，中国的音乐教育的现实还是在以审美为核心的指导下在发展着，但我们可以欣喜地发现这种局势在慢慢出现改变。作为多元音乐文化的组成部分，我们在研究的过程中对多元文化的交流所存在的悖论要有清醒的认识。在全球一体化的今天，诸文化之间如何既互相交流和理解，又能保持文化的多样化和发展固有文化的特色，是一个严峻而艰深的课题。三、批评与反思2009年，广州大学音乐舞蹈学院承办的音乐教育哲学国际学术研讨会议中，来自国内及港澳台20余位专家和代表，齐集一堂，分别作了相关学术报告，对音乐教育哲学及音乐教育教学实践等领域的相关学术问题展开了热烈的讨论，对当代的音乐教育哲学的发展现状及未来发展趋势进行了激烈的讨论和研究。其中，来自南京师范大学博士生朱玉江提交的论文《当代中国音乐教育的主体性哲学反思》一文中，对当代的中国音乐教育主体性哲学进行了反思。他认为，20世纪的我国音乐教育的百年历程始终未能走出“主客”二分的主体性哲学思维定势中。在全球化时代的西方哲学、教育学、文化学研究、音乐教育学发生重大转型的时候，主体性哲学主宰的音乐教育必将面临严峻的挑战和困境。作者总结为4点：（1）以音乐语言为基础的交往活动；（2）音乐教育是一种主体间的理性对话和理解的过程；（3）音乐教育的意义在生活世界中生成和发展；（4）音乐教育归属于人文学科。人文学科主要以人的价值和人的精神作为其研究对象。来自上海音乐学院的余丹红教授的文章《当代中国音乐教育哲学研究中若干问题思考》中，围绕所提出的三个问题，点出了当代中国音乐教育哲学研究中所存在的问题。包括：1.当代中国音乐教育哲学研究领域往往将音乐教育哲学的纲领性、原则性与普遍性原则暂搁置一边，而搜索、提取一些口号式的“核心问题”“可操作程序”，并不甚顾及上下文关系地将之应用于音乐教育的体系建构、标准制定、甚至政策法规的制定等，使音乐教育哲学的研究偏离“大地图”原则而趋于实用主义。2.如何辨清哲学与美学的区别，是我们在音乐教育哲学理论中首先应该理顺的基本概念。毫无疑问，音乐教育哲学中包含诸多美学问题，但是美学绝对不是音乐教育哲学的全部，或绝大多数内容。3.任何一种理论的产生都是历史上下文关系中的产物，在一定的历史条件下具有其合理性，并随着时间的推移，慢慢地淡出理论研究的核心地位。音乐教育哲学变革、突破的要求，不仅来自音乐教育实践，来自我们所处的整个时代及文化环境。几十年来，我们的耳边不断地在喊着：音乐是情感的符号，“以人为本”的音乐教育，实践的音乐教育哲学，音乐教育的文化哲学建构，等等，这些音乐教育主张并非都是绝对的真理，但至少他给我们的音乐教育者提供了很多参照，或引起我们的反思，让我们回过头来想想我们的音乐教育哲学自身是否存在着不足和缺陷。也许正是在这种反思中，加上音乐教育哲学实践的影响，萌动了音乐教育哲学的改革、突破的欲求。
参考文献：
[1]吴淑元.中国古代音乐教育的特点及启示.湖南农业大学学报（社会科学版），2007，（4）.
历
层
次
星期五（4月15日）
星期六（4月16日）
星期日（4月17日）
上午
（8：30—11：00）
下午
（2：00—4：30）
上午
（8：30—11：00）
下午
（2：00—4：30）
上午
（8：30—11：00）
下午
（2：00—4：30）
本
科
计算机及其应用080702
02324离散数学
02318计算机组成原理
03708中国近现代史纲要 02326操作系统
03709马克思主义基本原理概论
02325计算机系统结构
02197概率论与数理统计（二） 04741计算机网络原理
00023高等数学（工本）
00015英语（二）
计算机网络
080709 02318计算机组成原理
02335网络操作系统
03708中国近现代史纲要
03709马克思主义基本原理概论
04751计算机网络安全 00023高等数学（工本）
04741计算机网络原理
04742通信概论
00015英语（二）
建筑工程
080806 02439结构力学（二）
03708中国近现代史纲要 03709马克思主义基本原理概论
02198线性代数 02197概率论与数理统计（二）
02275计算机基础与程序设计 02442钢结构
00015英语（二）
汉语言文学
050105 00037美学
03708中国近现代史纲要 00813外国作家作品专题研究
00819训诂学
03709马克思主义基本原理概论 00538中国古代文学史（一） 00537中国现代文学史
00814中国古代文论选读
00015英语（二）
英语语言文学
050201 00087英语翻译
03708中国近现代史纲要 03709马克思主义基本原理概论
00831英语语法 00832英语词汇学
00016日语 00604英美文学选读
会计
020204 00058市场营销学
00139西方经济学
03708中国近现代史纲要
00051管理系统中计算机应用 00150金融理论与实务
00054管理学原理
04184线性代数（经管类）
00061国家税收
03709马克思主义基本原理概论 00160审计学
04183概率论与数理统计（经管类） 00158资产评估
00015英语（二）
工商企业管理
020202 01051企业经营战略
00139西方经济学
03708中国近现代史纲要
00051管理系统中计算机应用
00054管理学原理
04184线性代数（经管类）
00150金融理论与实务
00061国家税收
03709马克思主义基本原理概论 00153质量管理（一）
04183概率论与数理统计（经管类） 00152组织行为学
00015英语（二）
金融
020106 00139西方经济学
00058市场营销学
03708中国近现代史纲要
00051管理系统中计算机应用
00054管理学原理
00061国家税收
04184线性代数（经管类）
00150金融理论与实务
03709马克思主义基本原理概论
0078银行会计
4183概率论与数理统计（经管类） 0079保险学原理
0015英语（二）
市场营销
020208 00139西方经济学
03708中国近现代史纲要
00185商品流通概论
00051管理系统中计算机应用 00061国家税收
04184线性代数（经管类）
00150金融理论与实务
03709马克思主义基本原理概论 00184市场营销策划
04183概率论与数理统计（经管类） 00183消费经济学
00015英语（二）
国际贸易
020110 03708中国近现代史纲要00097外贸英语写作
00051管理系统中计算机应用 05844国际商务英语
03709马克思主义基本原理概论04184线性代数（经管类） 00096外刊经贸知识选读
04183概率论与数理统计（经管类） 00099涉外经济法
物流管理
020229 03708中国近现代史纲要 04184线性代数（经管类）
03709马克思主义基本原理概论 04183概率论与数理统计（经管类） 00015英语（二）
法律
030106 00264中国法律思想史
00249 国际私法
03708中国近现代史纲要 03709马克思主义基本原理概论
00246国际经济法概论
00265西方法律思想史 00258保险法
00167 劳动法 00226知识产权法
00233税法
00015英语（二）
民商法
030116 08957法律逻辑 03709马克思主义基本原理概论
05561世界贸易组织法 00865证劵法 05557物权法
05560破产法
公安管理
030401 00369警察伦理学
03708中国近现代史纲要 00370刑事证据学
03709马克思主义基本原理概论
00861刑事侦查情报学
00371公安决策学
00859警察组织行为学
00015英语（二）
04729大学语文
监所管理
030109 00929劳动教养学 00931矫正教育学 00934中国监狱史
00930监所法律文书 00927中国司法制度
00923行政法与行政诉讼法（一）
行政管理
030302 03708中国近现代史纲要
00318公共政策
00024普通逻辑学 00315当代中国政治制度
03709马克思主义基本原理概论 01848公务员制度 00034社会学概论
00923行政法与行政诉讼法（一）
00015英语（二）
教育管理
040107 00452教育统计与测量
03708中国近现代史纲要 00455教育管理心理学
03709马克思主义基本原理概论 00445中外教育管理史
00459高等教育管理 00453教育法学
00450教育评估与督导
00015英语（二）
教育学
040108 00452教育统计与测量
03708中国近现代史纲要
0471认知心理 00465心理卫生与心理辅导
03709马克思主义基本原理概论 00468德育原理
00472比较教育 00453教育法学
00467课程与教学论
00015英语（二）
小学教育
040112 06230小学艺术教育 00542文学概论（二）
03709马克思主义基本原理概论 00472比较教育 03329小学语文教学研究
学前教育
040102 00398学前教育原理
03708中国近现代史纲要
00024普通逻辑 03709马克思主义基本原理概论
00881学前教育科学研究与论文写作 00885学前教育诊断与咨询
00402学前教育史 00467课程与教学论
00015英语（二）
人力资源管理
020218 03708中国近现代史纲要
06092工作分析 00054管理学原理
03709马克思主义基本原理概论 00041基础会计学
06088管理思想史 00034社会学概论
06090人员素质测评理论与方法00015英语（二）
机电一体化
080307 03708中国近现代史纲要
02199复变函数与积分变换
02245机电一体化系统设计 02243计算机软件基础（一）
03709马克思主义基本原理概论
02200现代设计方法
02197概率论与数理统计（二） 02238模拟、数字及电力电子技术00015英语（二）
护理学
100702 03202内科护理学（二）
03708中国近现代史纲要
03200预防医学（二）
00018计算机应用基础
03709马克思主义基本原理概论
03201护理学导论
04435老年护理学 03007急救护理学
03004社区护理学（一）
00015英语（二）
旅游管理
020210 06011旅游学概论 01868民族文化概论 00198旅游企业投资与管理
基础教育
040120 00266社会心理学（一）
03709马克思主义基本原理概论
04578中国小说史
04577中国通史
应用化学
081209 02521食品分析与检验 03709马克思主义基本原理概论
.08306环境分析与监测 08291环境影响评价
软件工程
080720 07028软件测试技术 03709马克思主义基本原理概论
07172信息安全 07169软件开发工具与环境 07171项目管理软件
道路与桥梁工程
080807 06076结构设计原理
06078交通工程
03709马克思主义基本原理概论
06082筑路机械及施工 06081隧道工程
06080高速公路
汉语言文学教育050113 06414汉语言文学教育学 00539中国古代文学史（二） 03708中国近现代史纲要 00541语言学概论 00538中国古代文学史（一）
英语教育
050206 00830现代语言学 06425中学英语教学研究 03709马克思主义基本原理概论 00456教育科学研究方法（二）
00832英语词汇学 00600高级英语
地理教育
070702 02099经济地理学导论 02102遥感概论 02105地理教育学 00413现代教育技术
03709马克思主义基本原理概论 00456教育科学研究方法（二）
02099经济地理学导论 02101区域科学原理
00015英语（二）
思想政治教
040202育 00481现代科学技术与当代社会
00033当代世界政治经济与国际关系
00312政治学概论 00321中国文化概论 00413现代教育技术
03709马克思主义基本原理概论 00479当代资本主义
00456教育科学研究方法（二） 00034社会学概论
00480中国传统道德
历史教育
060102 00771中国现（当）代史专题 00773世界现（当）代史专题 00321中国文化概论
00768中国古代经济史 00413现代教育技术
06427西方文化史 00456教育科学研究方法（二） 00770中国近代史专题
00775历史教育学
生物教育
070402 02084 组织胚胎学 02088 生物教育学 03708中国近现代史纲要 03709马克思主义基本原理概论
02081进化生物学 02077 中学生物教学法 00015英语（二）
02076 遗传学（一）
法律教育
030113 04336教育法规概论 00227公司法 00249国际私法
00264中国法制思想史 00246国际经济法概论 00167劳动法 00226知识产权法
信息技术教育080713 04345信息技术教育与研究方 01141信息技术与当代社会 04342多媒体教学软件设计与 05181计算机网络与远程教育
计算机科学教育080745 02339计算机网络与通信 02328面向对象程序设计 02326操作系统 02336数据库原理 00015英语（二）
数学教育
070102 02013初等数论 02011复变函数 02014微分几何 00015英语（二）
物理教育
070202 02033数学物理方法 03218中学物理实验研究 03709马克思主义基本原理概论 00456教育科学研究方法（二）
化学教育学
070302 02056仪器分析 00413现代教育技 02059化学教育学
音乐教育
050408 00733音乐分析与创作 00735音乐教育学 00732简明配器法 07976音乐欣赏（二）
美术教育
050410 00745中国画论 00742美术技法理论 02200现代设计方法
体育教育
040302 00503体育教育学
应用电子技术
080735 03708中国近现代史纲要
05694制冷技术与控制 03709马克思主义基本原理概论
02358单片机原理及应用 02141计算机网络技术
00015英语（二）
06541现代通信技术
英语翻译
050134 05350中级英语笔译 05384科技英语翻译
03709马克思主义基本原理概论 05355商务英语翻译 05351高级英语笔译
汽车服务工程
082232 06904汽车保险与理赔 04444汽车鉴定与评估
03709马克思主义基本原理概论 04447汽车维修工程 04946汽车发电机原理与汽车理论
制药科学与工程
081204 03031药物分析 03709马克思主义基本原理概论
0029药剂学 03026药理学（二） 07781药事管理（一）
药学
100805 03708中国近现代史纲要
03709马克思主义基本原理概论
义务教育
040125 09338课程设计与评价 00465心理卫生与心理辅导 09288义务教育教师专业发展概论 09290初中语文学科基础
关键词：现代性；思想政治教育；马克思主义
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）12-0241-02
我党一直高度重视思想政治工作，这是我党的政治优势，教育工作的进步也为实践活动的开展提供了先进的思想引导，为教育工作的开展提供许多有利条件。在当代社会，如何促进思想政治教育工作的发展，这是个经常被论及的话题。发展意味着突破与创新，这本身就具有“现代性”意涵。大量的历史实践也都证实，无论是在艰苦的革命战争时期，还是在改革创新的关键阶段，坚持和发展马克思主义思想，将其作为思想政治工作的重要理论指导极具现实意义。我国政治经济整体上呈现不断上升的趋势，而在上升趋势的背后存在着地区发展不均衡、社会矛盾逐渐凸显等问题。现代化社会的根本是人的现代性，思想工作正是研究个体的一门学科，其目艘彩谴俳个体的全方位发展。因此当下着重探讨思政教育现代性意义十分重大。
一、思想政治教育现代性的内涵
（一）主体多元性。西方的现代性思想将主体简单地视为个人，传统的社会主义强调个体代表着国家、集体以及人民，但是我国现代性的思想则不同于以上两者，它强调主体应当具备鲜明的层次感。换句话说，主体不是唯一不变的，而是多元化的。多元性的主体概念对思想政治教育工作的重要启示在于，在思想政治工作中，既需要认可并坚持国家作为教育工作的实施主体，也需要坚持作为教育对象的社会、个人也是教育的主体。在教育工作中，一方面要将个体全方位的发展作为教育的目标，强调教师与学生之间角色的互换，教师更多的是“引路人”角色；另一方面，除了国家要发挥教育的功效，每个团体、家庭、学校都应当主动承担教育的责任。
（二）本质多层性。思想政治教育工作的本质具有多层性的特点。从个体的角度分析，思想政治教育本质是促进个体全面的发展，而只有当人在精神层次、道德层面、物质存在等多方面协调发展的情况下，才可以真正地称之为全面发展，否则个体的发展就是片面化的。从政治层面上来看，思想政治工作的本质是为统治阶级服务的，因此推崇中立、淡化教育阶级化色彩的做法都是不可取的。在肯定教育阶级性的同时，也不可过度极端化，不同国家处在不同的发展阶段，但也有共性的、非意识形态的地方。因此不可仅仅将思想政治教育视为意识形态的教育，这是片面化的理解。从伦理层面来看，教育工作中教育者与被教育者是相互合作的，双方地位应当是平等的。
（三）发展多向性。在发展问题上，现代性强调发展不是单线的，而应当是多线且多向性的。这个理念对思想政治教育的启示在于：（1）思政教育现代性的构建过程要始终坚持马克思主义的正确领导，这是被历史实践证实的；（2）教育现代性在构建的过程中，也需要对理论不断完善：首先遵循马克思主义思想，以该理论来引导思想政治工作；其次应该注意把马克思主义与中国实际相结合，不断丰富马克思主义。“现代性”的观点最早是由西方国家提出，但是马克思主义所强调的现代性正是对西方观点的批判。因此中国的思政教育工作不应将西方的价值观作为主导，而要坚持中国特色的社会主义体系，灵活运用马克思主义的思想来开展教育工作。
（四）动态平衡性。动态平衡性强调中国的现代性是在批判和吸纳西方现代性理论、继承传统现代性理论优势并结合当下中国发展实际基础上提出的理论，这是个不断创新的过程。思政教育的工作需要从实践和理论两个方面着手，而这两方面都会涉及到对中国传统文化以及西方文化的取舍问题：当下的中国思想政治教育应当继承优秀传统文化，吸纳西方文化中精华部分，真正做到洋为中用，用批判的眼光去分析不同的文化，不能盲目地照搬，也不能盲目地否定。
（五）叙事多样性。现代性强调叙事工作应当从多方面开展，既要包括宏大的叙事内容，也要包括其它方面的叙事。其中宏大叙事包括了科学理论、规律性理论、社会正义等观点的叙述，其它方面则涉及到人们的日常生活等平凡小事。只有从多个方面来叙事，才能完整地展现真实的世界，使叙事更加有生命力。叙事多样性对思想政治工作的启发在于：（1）教育工作应当与社会生活紧密联系，不能脱离生活实际。我国目前的思想政治工作的重点在于对人民进行道德理论知识的灌输，但对公民理解能力、实践工作以及制度化建设都有所忽略。（2）思想政治工作的载体应当多样化。我国将思政教育视为独立课程，很少与其它的学科、实践活动相联系，使得教育没有真正融入生活。
二、思想政治教育现代性存在的问题
（一）客体化倾向严重。思想政治工作是个体间的对象性活动，强调党性与人性的相统一。主体是现代性的根本，个体的理论水平不仅衡量着个体发展的情况，更是代表了整个社会是否取得进步。在人类发展的长河中，每个时代都会出现呼唤主体性的声音，而在当下的中国，主体性的呼喊声音无疑是最高的。思想政治工作的主体性渗透到教育目标的确立、教育内容的制定、教学模式的选择等多个方面，其主要目的是要充分发挥人的主观能动性，鼓励个体自我教育。与主体性相反的是，目前我国的思政教育工作出现了严重的客体化倾向。客体化倾向表现在思政教育工作过多地依赖传统经学、神道主义、礼教等客观思想，阻碍了教育工作的开展。同时受到后现代主义的影响，我国的思想政治工作还存在着“主体性黄昏”的问题，这都是思想政治工作所面临的难题。
（二）忽略教育的启蒙价值。长期以来，人们对思政教育工作都存在错误的认识，认为教育工作只是统治阶级灌输意识形态的工具，忽略了教育的本质。正是因为很多人抱有这样的思想，导致他们忽视了思政教育的重要启蒙作用，甚至有的人会认为思想政治教育与启蒙是对立的，这是对思想政治教育的严重误解，原因在于：第一，从本质上来说思想政治工作不仅是政治学命题，更是教育学的命题。作为教育的一种，其自身的启蒙功能自然不可忽视。但是即使从政治学角度来思考思想政治工作，也同样能找出其启蒙功能。在新民主主义革命阶段，正是思想政治工作的开展启蒙了青少年，使他们接受了民族意识，使他们为了民族的解放而奋斗。第二，现代思想政治工作也具有启蒙功能，这不仅是因为以马克思主义理论指导，在教育目标、理念等多方面也有体现。与思想政治教育相同，哲学、文学学科教育同样也肩负着启蒙思想的重要使命，但思政教育工作更加直接、更加体系化，对个体的启蒙作用更大。
（三）教育方式的非现代化。现代性的思想政治工作更应当依托于现代化的教学方式，但这并不意味着完全抛弃传统的教学载体。很多教育工作者错误地认为传统的教学方式、载体已经不适应现代性的思政教育工作，应当全部抛弃，这种观点错误的地方在于现代化教学载体是判断现代性的标准，但绝非唯一标准，传统的教育方式仍然可以对教育工作起到重要的促进作用。
三、思想政治教育现代性的途径
（一）坚持以马克思主义为指导。首先，马克思主义是经过历史实践证明的指导思政教育工作的重要思想。我国的思政教育工作经历了传统的儒家学说引导，西学东渐的影响，直到今天传统的思想政治教育体系才逐渐完善，随之而来的是现代性思想政治工作的顺利开展。在教育工作发展的各个阶段，中体西用学说、资产阶级思想等都未能取得成功。而随着马克思主义传入中国，以及不同时期领导人将马克思主义与中国实际的相结合，为现代性的思政教育工作起到重要的引导作用，使得思政教育更加具有现代性的气质。其次，思政教育的开展应当始终坚持马克思主义，并将马克思主义与中国实践相结合。一方面在思政教育开展的过程中，应当完整准确地运用马克思主义的思想，不断优化教育工作；另一方面，中国的思政教育不能以西方所提倡的“人权”“民主”作为主导思想，而应当始终坚持马克思主义的主导地位。
（二）正确看待东西方文化差异。在对待中西方文化差异上，要做到“取其精华，去其糟粕”，吸收西方文化和中国传统文化中优秀的部分，同中国实际相结合，不断消化，真正做到为我所用。近现代以来，中国对待中西方文化一直存在“破”与“立”两个观点，存在着“全盘西化”“中体西用”等不同的理论观点，但是这些观点都有个共同之处，就是学习中西方文化中优秀的部分，为构建现代性的社会提供帮助。因此思政教育的工作也应当批判地继承不同文化中优秀的部分，合理利用这些优秀资源完善教育工作。
（三）以中国实际为根本。中国的思想政治工作是立足于中国特色社会主义建设实践而展开的，这也就意味着中国的思想政治教育不同于西方的教育。思想政治教育工作属于上层建筑，教育工作的开展必须以经济发展和实践为支撑。从认识和实践角度分析，我国从新民主主义革命开始便有了思想政治工作，其成果又指导着革命的开展，两者相辅相成，共同进步。因此当下的思政教育工作应当立足于中国实际，开展具有中国特色的教育工作。
思想政治教育工作始终都是备受关注的话题。何谓思政教育？何谓现代性？如何开展思政教育？思政教育工作中存在的任何问题都备受瞩目。学者对于这些问题的解答通常比较笼统，且观点比较陈旧。本篇文章中，笔者尝试从思想政治工作现代性的内涵、思想政治工作存在的问题以及思想政治工作现代性的构造方法三方面对思政教育进行深入剖析，希望可以起到砖引玉的效果。
参考文献：
〔1〕衣俊卿.现代化与文化阻滞力[M].北京：人民出版社，2005.
〔2〕刘基，闫立超.启蒙的合法性危机与思想政治教育的责任担当[J].宁夏党校学报，2010，（06）.
后现代主义是20世纪广泛流行一种社会思潮，它已经渗透到社会、经济、文化的各个领域和各个方面，它坚持无一标准论，坚持多元文化，全球视角。后现代教育学是在后现代主义的基础上产生的，音乐教育学是由教育学和音乐学组成的交叉学科，后现代音乐教育理论涉及后现代教育学、心理学和人类学等相关学科。后现代音乐教育理论的代表人物有贝雷特·雷默和布鲁诺·内特尔等。
后现代教育理论颠覆了现代的教育理论，并提出教育者更应关注人与世界、自然，人类理论和实践的关系，否定了科学是一种客观的绝对的真理，认为世界充满偶然性、不确定性，对中国的"现代范式"是一种冲击。
在音乐文化教育方面，一方面后现代音乐教育肯定音乐教育文化构建，强调个人情感的抒发，就是强调音乐应具有文化属性和文化语境，不是单一语法系统，音乐不只是一种知识，而应是一个国家文化的表达。另一方面后现代音乐教育要求用一种多元性的、全球性的视角看待音乐，而不是原有的“欧洲中心论”，文化具有多元性，那么代表文化的音乐也应该是多元的。在音乐教育的方式上，，后现代音乐教育要求改变单一的，确定的教学模式，转向一种丰富的，多选择性的教学模式，如管建华所提出的从“审美为核心的音乐教育”转向“音乐教育的文化哲学建构”；从“音乐教学的物理学范式”转向“音乐教学的生物学范式”，后现代音乐教育观念认为音乐需要在其文化语境中学习和解释。在人类发展发面，后现代主义尊重个性，强调学生的个别差异，重视学生的主体性和创造性，在音乐学习上，不要用标准来评价学生，每个学生应有自己的特色，同时在教学的过程中提倡课堂的不确定，不稳定性，鼓励学生的创造。
二、当代教育与我国当下音乐教育的弊端
当代教育以欧洲音乐文化为单一的发展，阻断了其他音乐文化的发展，同时存在着教学理念单一的现象，现代教育坚信科学，坚信真理，认为科学是唯一真理，在音乐的学习中，注重发现规律，讲求实证，教学方法也是单向的，死板的教学。
我国当下音乐教育从最早的学堂开始，并在近代西方文化的冲击中形成的，其体系研究包括两个方面，一是音乐规则的研究，而是音乐教育。从其研究内容上可以看出，我国现代音乐教育理论是以西方传统音乐和我国传统音乐为基础的，并且突出强调审美，中国音乐教育往往用西方的唯一标准来判断审美。学生的审美标准也趋于完全“美化”、“欧化”，放弃了文化的多元化。在教学内容上，我国当下的音乐教育将音乐和语言完全分开。偏离我国传统音乐的语境合一的要求。教学模式上，教师总是先预设好要学的知识，并设有唯一的标准，将音乐知识当成纯科学，是一种完全正确的知识。在整个教学过程中，学生完全在教师的掌控中，教师禁锢着学生的思想，学生也不可能有自己的创造性，同时，这种教学模式将众多的学生放在一个教学标准下，学生根本不会有个性的发展。这就是我国音乐教学的“物理范式”，这种建立在只有对错的二元哲学基础之上的教学，根本做不到不尊重学生的个性差异。
我国名族文化悠久，音乐文化更是丰富多彩，只用欧洲的音乐的单一理念是不能体现中国文化特色的，比如用普通话去唱一些传统小调，就失去了其原有的韵味。还有我国的音乐演唱方法是从西方的演唱方法直接嫁接过来的，有的就会失去我国传统音乐原有演唱方法的特色。
三、后现代教育对我国音乐教育的启示
随着后现代教育的深入，我国的音乐教育也有一些进步，音乐也渐渐地被视为一种文化，并提倡音乐文化的多彩发展，注重文化的多样性，也更加注重民族音乐文化的发展。后现代教育对我国音乐教育还有如下的启示：
（一）继续实现国内音乐文化的多元化
随着世界文化的多元化的发展，我国的音乐也应该随着社会的多元化发展。特别是在拥有五十六个名族的中国，每个民族都有自己的文化。比如京剧、黄梅戏、昆曲等，有的富有原生态，有的富含当时的文化。我国的名族音乐文化丰富多彩，我国音乐教育也渐渐在鼓励这些文化的发展，但是力度不够，对多元化的理解深度不够。我们应熟知中国音乐文化的特点，并有创造性将其发扬光大。
（二）改变单一的演唱方法
根据后现代教育的多元理论，音乐的演唱方法也不应该单一。每种音乐都有专有的演唱方法，只用西方音乐方法的直接嫁接的方式是不能完全符合我国名族音乐自身发展的特色的，将中国原有的审美观加入演唱中，正如后现代教育所要求，我们要改变“物理”为“生物”，强度情感的表露，我国民族传统音乐重视语境，脱离了语言的语境就不能做到情感的表达，有用普通话唱，也可以是方言，可以是如美声悠扬，也可以是如小调的清脆，寻找属于音乐语境的唱法。
（三）改变音乐教学的模式
现我国的音乐课程教育仍然是预设多于生成，后现代教育提出事物的不确定性，在音乐教育的课堂上，老师不应该先计划好要将的内容，不应该计划好教学的目标与教学的手段。学生应是课堂的中心，而应该尊重课堂的偶然性，提倡个性差异的展示，应期待在教学过程中能看到音乐思想的碰撞。
（四）提高教师的教育水平
后现代音乐教学理念的实施需要老师具有较高的教育水平，不去预设课堂内容，预设教学目标。这需要从现在的学习教育专业的大学生入手，使其成为一批能够推动现代音乐教育事业发展优秀人才。对于现在的部分老师也可以再“深造”，从而实现自身与学生共同发展。
四、结语
总之，后现代教育理论给我国音乐教育的发展带来了许多启示，但是我们也要用批判地借鉴后现代教育理论，不能盲目地全盘肯定或全盘否定。在这样一个思想浪潮中，我们应保持中国名族文化的根基不动摇，才能真正做到我国音乐文化的多元化，才能实现我国音乐教育的稳步前进。
参考文献
[1]管建华.后现代音乐教育学[M].西安：陕西师范大学出版社，2006.
[2]王凤雷.后现代教育思潮对中国音乐教育的启示[J].河南：平原大学学报，2006（10）.
[3]贝内特·雷默，熊蕾译.音乐教育的哲学[M].北京：人民音乐出版社，2009.
关键词：教育思想；教育观念；教育专题
中图分类号：G52文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）18-0196-01
在语文教育界不断呼吁改革创新的今天，对历史上优秀思想的继承和发扬仍然十分必要。回过头去审视语文教育历史，择其精华为今所用，必定会对语文教育未来的发展有积极的意义。
总观2009――2010年硕博论文，在语文教育史领域的研究可分为以下几个方面：
一、著名教育家的教育思想研究
在我国的语文教育史上，朱自清、夏D尊、陶行知等人的名字是紧密的联系在一起的。他们肩负文学家、教育家等多重身份，以振兴国文教育为己任，扎实的进行语文教育教学的理论与实践研究，成果颇丰。
尹艳瑚在《试论朱自清语文教育思想对当代教育的启示》中，对朱自清著作、文章中的语文教育观点进行整理和分析，从“教育哲学”和“语文教学”两方面，揭示了朱自清语文教育实践对我们的启示，即语文教育要以学生的“和谐发展”为终极目标，魅力是语文教师最重要的影响力。
黄贺在《夏D尊语感论及其在当代的发展》一文中，阐释了夏D尊的语感论。“在语感敏锐的人的心里・・・・・・见了‘新绿’二字，就会感到希望焕然的造化之工、少年的气概等等说不尽的情趣。见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的诗味吧。”本文不仅是对夏D尊先生的“语感”及在语文教学中运用的经验进行梳理，也与当代语感论学者的语感及语感教学相比较，颇具有现实意义。
李怀源的《叶圣陶“读整本书”思想研究》对叶圣陶“读整本书”思想进行了研究。“读整本书”思想作为语文课程建设的构想，在语文教育领域产生一定影响，但是在实际教学中并没有得到足够的重视。在小学阶段尝试“读整本书”是对叶圣陶“读整本书”思想的实践探索。
程洁《陶行知关于乡村学校课程教学法思想及其现实意义》中尝试从陶行知的乡村学校课程教学法的角度，针对当前农村教学中存在的一些弊端,来探讨他的“手脑并用――在劳力上劳心”、“从做中学――行是知之始”、“有教先学――以教人者教己”、“有学有教――即知即传的小先生制”的教学法思想形成和发展的实践来源，以及在当前农村教育改革中的现实意义等。
二、不同历史时期教育观念的研究
除了对个别教育家的思想的回顾，有的学者着眼于大的时代背景，对某一时代的语文教育观念和潮流进行研究。
葛雨菲在《浅论东晋时期的人格教育》中，对《世说新语》中有关东晋时期人格教育的记载进行梳理，将东晋时期人格教育与当代人格教育进行纵向的比较，探讨当今语文教育中人格培养出现的问题，希望能有所借鉴意义。
吴黎《宋代三次宰相兴学及其现代启示》中，研究了宋代三次兴学的社会背景、具体内容及其结果。总结其对后世教育影响和对现代教育的启示。
税锐华《清末民初语文教育研究》中，其主要内容包括传统语文教育、晚清“变局”下的语文教育、国语科的诞生和经学教育的淡出。并在结语部分提出语文教育天然受制于时代和政治及如何对待经学教育传统的观点。
正如作者结尾所写到的，尽管贯穿于我国整个封建社会的教育传统有浓厚的封建色彩，但不假辨别地将其同封建时代一起抛弃的态度是不可取的。尤其当下，语文教育处于新一轮改革时期，总结和借鉴本国固有的语文教育经验更是题中应有之义。不过切忌完全照搬传统，否则就会陷入倒退。
三、语文教育专题的研究
作文命题方面，刘光成《百年中学作文命题研究》时间跨度长，梳理了百年中学作文命题的沿革与发展历程，并对未来发展作出构想。历史资料考证严谨，论述全面系统。而郑研科《近十年高考作文命题之人文价值探究》以人文价值为切入点，通过对1999年至2009年间出现的全国各地高考作文的梳理，揭示了高考作文命题改革发展的轨迹，力求对中学作文教学有一定的启示。
四、小结
我国的语文教育自1904年独立设科以来，历经百年历史。许多优秀的教育思想历久弥新，至今仍闪耀着夺目的光辉。以上的语文教育教学思想涵盖了教师素质、语感教育、阅读教学、作文教学、农村教育、人格教育等多个方面，为今天的课程改革提供了宝贵的经验，值得我们深入的探究与学习。
参考文献：
[1]尹艳瑚.试论朱自清语文教育思想对当代教育的启示[D].华东师范大学.
[关键词]现代教育思想；汉语言文学；教学
中图分类号：H193 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2015）20-0009-01
引言
现代教育思想是在新时代背景下，教育经过长期的发展与总结而形成的新型教育思想，是代表着当今教育的发展特点以及当代社会的发展主题。理论性的教育思想就是关于教育领域的一些理论性思想，理论是构成现代教育的重要结构，为教育的发展提供理论基础。实践性教育思想是教师在平时课堂中的实践而总结出来的教育思想。政策性思想则是由国家或者是教育文件明确规定的教育思想，具有一定的必要性和重要性。
1 基于现代教育思想的汉语言文学教学
1.1以学生为主导
现代教育思想的发展，对汉语言文学教学的开展具有重要意义。在汉语言文学教学中，应当以学生为主导，本着“以生为本”的态度，让学生成为课堂的主人，提高学生参与课堂的频率。以学生为主导是现代教育思想在汉语言文学教学中的应用，对于课堂的开展具有重要意义。传统的汉语言文学教学是以老师为主导，学生作为倾听者的课堂模式，随着时代的进步，应当摒弃传统的教学模式，秉持着“以学生为本”的教学理念，实现学生的自我价值。学生可以与教师进行角色互换，让学生进行亲身实践去参与授课，从中体会汉语言文学的博大精深。例如在学习古文言文时，可以给予学生一定的时间准备，然后对文言文进行翻译、讲解，等到课程完毕之后，教师进行补充与总结，对学生的课堂表现加以鼓励，这样能够在下一次授课时得到更好的授课效果，能够锻炼学生的综合能力。
1.2情境创设教学
为了适应现代教育的发展步伐，培养学生的实践能力，提高学生的综合素质是当前的首要任务。在现代教育思想背景下，运用情景创设式教学能够充分发挥学生的内在潜力，发掘学生的创新性思维，提升学生的汉语言文学表达水平。利用情景创设式教学能够激励学生学习汉语言文学的积极性，在情景模拟中对汉语言文学进行了学习与锻炼，对于汉语言文学教学具有重要的借鉴意义。利用情境创设式教学模式，让学生进行角色扮演，在扮演过程中注重对汉语言文学的应用，将其运用到实际生活中，发挥汉语言文学的重要作用。情景创设过程中应当加入古代礼仪配上古代文学语言，充分体会中国古文学的文化色彩，提升学生的文化素养和文化礼仪，对于汉语言文学的学习具有一定的促进作用。
1.3丰富教学内容
现代教育思想下，丰富教学内容成为提高汉语言文学教学质量的关键性因素。汉语言文学是涉及范围很广的一门学科，现代文学、古文言文、古诗词、古汉语等诸多方面共同构成了汉语言文学。因此，在汉语言文学中丰富教学内容是必然选择。中国汉语言文学之间大多相通，这样在课堂上可以进行系统性的教学，在学习古汉字的同时可以附加一些常见的古汉语词组，使其建立联系，提升学习效率。另外，在学习汉语言文学时，对于其他方面的知识也应当进行补充，比如历史方面。历史与汉语言文学之间存在着很大的联系，在学习古代文言文的时候可以附带讲述一下当时的一些典故或者是作者的生平，以此来扩大学生的知识面，对于文学能够理解的更为透彻，有效地促进汉语言教学的开展。例如，在学习汉语言文学中的马克思主义文论时，可以适当的讲述一下当前我国的政治形势，分析一下我国的国情，丰富学生各个方面的知识。
2 关于现代教育思想的结构
2.1一般认为现代教育思想起源于改革开放以后，现代教育思想主要分为三个部分：
理论型的教育思想，主要是指由教育理论工作者研究的教育思想，这是我国教育界的一大特点，现代教育事业的发展离不开理论的指导，没有系统的教育理论指导，我国的教育工作根本就无从开展，不知从何下手。这也是现代教育思想区别于古代教育的一个重要标志。
政策型的教育思想，这主要是指我国在宪法大纲以及教育法律法规上确定教育必要性和对教育的具体规范，从中体现出教育思想，政策型教育思想是体现一个国家的教育大纲和对教育的重视程度，是国民教育思想体系的重要组成部分，这在教育思想发展史上有着不可替代的作用
实践型的教育思想，这主要由广大第一线坚持在教育工作岗位的老师通过实际的教学，经过理论思考而形成的以解决实际问题的教育思想。实践型的教育思想是教育思想体系中不可或缺的一部分，它是用于解决当前教学工作中碰到的具体问题的理论指导。
2.2现代教育思想的功能
现代教育思想主要由以下功能组成：认识功能，对现代教育产生最基本的认识，启发人们的思考，从而提高人的认识能力，形成自己的教育思想；遇见功能，现代教育思想具有前瞻性，让人们现代教育的发展趋势和前景。教育思想是对教育活动的规律性的总结，因此，掌握了教育思想就等于认识了教育规律从而实现其预见功能；导向功能，理论对实践具有指导作用；调整功能，通过认识教育思想进而对教育规律的把握，可以使人们及时的调整自己的教育活动和行为；评价功能，为教育评价活动提供理论依据和尺度；反思功能，教育思想课促进教育工作者在教育活动中进行自我观照、自我分析、总结等，使教育工作者能客观理性的分析评判自己的教育行为和效果，有利于提高教育工作和的素质。
3 结语
新时代背景下，现代教育思想在不断的更新与进步，对于我国的教育事业产生了一定的影响。运用现代教育思想对学生进行汉语言文学教学，有助于我国人才的培养，对于汉语言文学的教学方法进行不断的优化，利用创新性的思维完善课堂教学，充分调动学生学习的积极性，提高汉语言文学课堂的教学质量和教学效率，使得汉语言文学的整体水平不断提高。随着我国教育事业的发展进步，教育思想也在发生着不断的变化。现代教育思想作为一种全新的教育理论，在汉语言文学教学上有着极大的借鉴意义，为汉语言文学的教学开辟了新路径。后现代教育思想在平等教学思想、对话教学方式、阐释教学法、教学评价等方面对传统教育思想提出了挑战，其独特之处为教师改革和创新汉语言文学教学提供了参考价值。现代教育思想是在我国新时期的背景下形成，代表着当前教育思想的最前沿，是教育进步与发展的见证。汉语言文学是代表中国文化的重要学科，是对中国文学的剖析与透视，在现代教育思想的影响下，我国的汉语言文学教学得到了不断的完善，对于推进我国汉语言文学的发展，有着一种革命的意义值得我们沉思学习。
参考文献
[1] 牛铁力.浅谈汉语言文学应用性教学[J].黑龙江科技信息，2011（12）：137.
[2] 焦银生.汉语言文学课程通识教育浅论[J]，文学教育（上），2011（1）：138.
[3] 陈静，徐利.汉语言文学背景下广告学专业发展刍议[J].济南大学学报（社会科学版），2011，21（2）：21-24.
摘要：现代性之于教育，不是已完成的谋划,而是依然在向未来伸展的不断变换面孔的现实性存在，因此，现代性是教育研究无法回避的重大课题。由于种种原因，我国学界有意识地研究教育的现代性却是20世纪90年代才开始的事情，讨论的范围也十分有限。其实，现代性作为一个包容性极大的文化范畴，可为教育研究提供广阔的阐释领域和空间。应当从现代性丰富的内涵和性质出发，进一步拓展教育现代性研究的学术视野和学术价值。
关键词：教育现代性；研究进展；阐释空间；学术价值
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）02-0006-06
“现代性生活条件是我们所不能选择的——我们被‘抛入’其中——它已经成为我们生存的必然。”［1］现代性之于教育，也远远不是已完成的谋划, 不是一段死去的历史, 而是依然在向未来伸展的不断变换面孔的现实性存在。启蒙运动以来，世界上多数国家的教育先后踏上了通往现代化的道路，现代性的核心价值也从不同向度建构了现代教育的历史谱系和精神面貌。因此，现代性是教育研究无法回避的重大课题。
那么，何谓教育现代性？我国学界已经对其做了哪些研究，进展如何？还能在哪些方面进一步拓展教育现代性研究的学术价值或阐释空间［2］？本文就此展开探讨。
一、概念简释：何谓教育现代性？
（一）现代性
欲知教育现代性，先得了解什么是现代性。有关现代性的界说，可谓林林总总，众说纷纭，其中不仅交织着对它的各种不同理解与困惑，而且更充满着对它的批判、解构或辩护乃至重建的种种尝试。从概念所涵盖的范围来说，它涉及到政治、经济、社会和文化教育等诸多层面；从时间的跨度上说，从18世纪后期开始，“现代性就已成了‘哲学’讨论的主题”［3］；就空间的广度而言，随着西方文化向全球扩散, 现代性业已成为一种世界性的现象。现代性是一个多面体，对它的理解至少可以从以下三个角度切入［4］：
第一个角度是时间，现代性用以表示不同于古代和中世纪的新时代，与它对应的概念是传统性；第二个角度是制度或模式，体现为世界性的经济体系的形成、民族国家的建立、科层制和世俗化社会的形成，以及市场经济、工业化、城市化等等；第三个角度是思想文化，包括向未来敞开的、乐观的无限进步的时间观，对理性、知识和科学的信仰，以及博爱、自由、民主、平等、法治等观念。
还有研究者指出，现代性的内涵至少包含以下三个主题：“精神取向上的主体性；社会运行原则上的合理性；知识模式上的独立性。”［5］
与现代性紧密相联的另一概念是现代化。现代化即“成为现代的”之意，它是现代性价值的实现过程及结果，而现代性则是现代化的内在属性，体现的是现代化的精神气质和本质特征,同时,它还规定和制约着现代化的发展方向。另外，在用法上，现代化多指形而下的器物层面或物质条件的现代化，而现代性指的是“形而上的，即现代社会在精神和价值观念上与古代社会的区别”［6］。
（二）教育现代性
整个社会现代化的潮流，直接影响并带动着教育从古典走向现代，同时又构成教育现代性产生和嬗变的文化历史语境。一方面，在编年史意义上，“教育现代性与它得以生成的社会现代性有着大致相似的逻辑发展线索,”［7］13社会现代性发端之际,往往也是教育现代性发生之时；另一方面，在文化价值上，“现代教育与社会整体的现代性具有同质性，教育现代性的展开也自觉地以现代性的文化价值主张作为自身的价值追求，推动社会现代性的发展。”［8］
那么，什么是教育现代性呢？
教育现代性首先是一种观念，指社会现代化进程中教育所表现出的价值理念和文化精神，其核心是崇尚科学、理性、主体自由以及求新意识。其次，它描述的是教育由古典向现代转换过程中，在教育思想、理念、制度、模式等方面所表现出的一些新的性质和特征，这些特征主要有：注重对整个教育运作作制度化的安排；注重发展人的理性和主体性，崇尚人的独立人格；注重对教育过程进行有效控制，追求教学效率以及教育的世俗化和大众化等等。
二、已有的研究：国内学者对教育现代性研究的缘起和进展
尽管中国教育的现代性意识和追求，早在20世纪初期就开始了，但是我们“说”或者有意识地研究教育现代性则是始于20世纪90年代末。不过，在此前的近二十年间，教育现代化已经是教育学界讨论的热点话题，此为教育现代性研究之先声［9］。
“文革”结束以后，“现代化”成为了国家和民众的广泛共识，成为了“新时期”的时代主题。1983年，邓小平同志发出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的号召之后，“教育现代化”引起了教育界的关注，并日益成为教育科学研究的重点领域。先是集中于教育设备和教育手段现代化的讨论，对教育现代化的实质和内涵尚没有清晰的认识。80年代末，伴随着大量国外现代化理论的引入，陆续有了关于教育现代化特征的描述。进入90年代以后，学术界对现代化的认识逐步深入，教育现代化的研究也更加全面。教育现代化的含义、内容、特征、目标、任务、指标体系以及区域教育现代化等等，成为这一时期热议的话题。可以说，在上述近二十年的探讨中，教育现代化是大多数研究者心目中不容怀疑的理想和价值标尺，而不是一个被反思的对象。
金业文刘志军:教育现代性研究的进展及其阐释空间的拓展
到了20世纪末叶，随着世界现代化浪潮的日益高涨，中国加速了追逐的步伐，然而产生的问题也越来越多、越来越严重，迫使人们对现代化的本性进行深刻的反思。在这种情形下，现代性问题逐步成为中国思想界的一个新的理论思考焦点，对现代性问题的探讨日渐代替了对现代化问题的讨论。从学理上讲，这主要是因为价值观念层面的“现代性”较之器物、技术层面的“现代化”，更有利于人们把握到问题的实质和根源。当然，使现代性问题成为关注焦点的，还有另一个推波助澜的因素，即与“现代性”针锋相对的“后现代主义”、“后现代性”概念的出现与传入，自然也吸引了人们对现代性问题的注意，并引发了探讨的兴趣。正当汉语学术界热烈地讨论现代性之际，教育现代性问题也在世纪之交开始受到我国教育学界的关注。
起初，人们主要探讨的是教育现代性与教育现代化以及教育传统之间的关系。1997年，国内学者褚宏启发表文章指出，教育现代化作为一个过程，其实质是教育现代性的产生和不断增长，或者说教育现代性是教育现代化进程的实质内涵和精神指向［10］10。他还认为，世界各国的国情不同，其教育现代化的模式或路径也必定各有差异、各具特色，但其内在精神——教育的现代性具有趋同性［10］11。在谈到教育现代性与教育传统之间的关系时，褚宏启反对将二者截然地对立起来，他认为教育传统与教育现代性并不总是互不相容的，无论如何，教育现代性都应建立在教育传统的根基之上 ［11］。另一论者岳龙则提醒人们要汲取历史的教训，他说“在很多时候，我们往往缺乏对待传统的正确态度和方法，以致在教育现代性建构的过程中，教育传统的因素很难有效地发挥作用，从而也使中国现代教育在发展道路上走得并不顺畅。”［12］上述两位论者的观点告诉我们，教育现代性的发展必须处理好与教育传统的关系：既不固守传统，也不抛弃传统，而是改造和利用传统。
随着研究的深入，一些学者开始以一种历史的视野来观照教育现代性。
丁钢指出，“无论对于现代性的价值理想有多了解，都不能以此代替对中国历史与现实的了解，”［13］他强调要从中国历史出发对中国教育的现代性进行探究。在这方面，杨东平等人作了较为细致的工作，杨先生主撰的《艰难的日出:中国现代教育的20世纪》一书以无数的历史细节再现了20世纪中国教育现代化的艰难历程，对我国教育现代性问题产生的历史根源做了系统梳理和分析，并指出现代教育不是由硬件条件来规定和说明的，而是由教育的人文性、民主性、普及性、实用性、公正性等基本价值支撑的［14］，他的观点对时下工程性、浅表性的教育现代化建设有深刻警示意义。
近些年来，在后现论的影响下，有越来越多的研究者对教育的现代性问题进行揭露、批判和反思。
任海宾指出，“‘现代性’是一个解放和异化因素错杂的矛盾体，它把人从宗教束缚中解放出来，但又造成了人的普遍‘物化’和‘异化’。我国教育在由传统转向现代的过程中，存在着太多的失误，尤其是没有让学生感悟到生命的意义和价值，背离了教育的真谛。”［15］李峻批评现代性框架下的教育过分注重“科学”和“理性”，而在教育中丧失了人文精神的熏陶［16］。金生鈜的专著《规训与教化》从理性、道德、知识等方面探究教育的现代性问题，研究规训与教化在现代性演变过程中的对抗与冲突，思索重建文化理想、构筑教育生活的教化途径［17］。冯建军对教育现代性的“实证理性的僭越和价值理性的迷失”、“科学世界的霸权”、“实证主义泛滥”等问题进行了全面的分析，认为应当“超越教育的现代性,使教育‘返璞归真’”［18］。
最近几年，也有学者为教育现代性的合理性做出辩护。
于伟反对简单地、激进地否定教育现代性，不赞成反科学、反理性、“教育无目的”等后现代教育观，并以辩证、现实的态度为教育现代性存在和继续发展的合理性进行了辩护［19］。吴全华认为应当批判的是实现现代性的方式，而不是现代性本身，事实上教育现代性在我国尚未完全化为人们的自觉意识和普遍信念，因而教育现代性对于我们来说具有实践合理性［20］。当然，还有其它著作和论文也提到过教育现代性，这里就不一一介绍。
综合上述回顾，国内已有研究经历了从教育“现代化”到教育“现代性”的话语转换，这种转换表明了研究的逐步深入，因为教育现代性研究是对前者的深层次问题（价值观念、行为方式等）的探讨和反思。已有研究的另一重要特点是，研究重心主要落在对教育的现代性问题（危机）的揭示和批判上，如割裂传统、科学主义的霸权、价值理性迷失等，不可否认这些都点出了问题的要害，并且是很有现实意义的研究。然而，较之哲学、社会学、美学、文学等领域，我国教育学领域的现代性研究无论是数量还是讨论的范围都嫌不足，尚需进一步开掘其学术空间，拓展其学术价值。
三、阐释空间的拓展：教育现代性研究的更多学术价值
由于教育现代性研究的核心概念和理论视点是现代性，并且“对于现代性现象,现代性理论本身是最有效的言说工具，”［21］所以我们就从“现代性”出发来谈教育现代性研究所应具有的更多阐释领域和空间。
须知，现代性是一个包容性极大的文化范畴，是一种意蕴丰厚的思想理念和知识体系，透过现代性的性质和丰富内涵，我们对教育现代性研究的学术价值会有一些新的发现。
（一）“现代性”为我们考察教育学在现代社会获得自主性提供了一个独特的视角
这就是德国社会学家韦伯（Max Weber）关于现代性就是价值领域的分化的理论。从现代性的视点来看，自主性（或称学科独立性）是一门学科具有现代性品格的一个明显标志和价值维度。在古代社会，几乎所有的知识都附庸于神学或经学之中，没有现代意义上的学科。“学科制度的出现是一种现代性事件。”［22］
韦伯认为，现代性乃是一个不断分化的过程，而分化导致了不同领域和差异的出现，这些不同领域的差异又形成了各自不可替代的自主性［23］327。在此过程中，起关键作用的是“祛魅化”。“上帝祛魅”后，统一的宗教与形而上学世界观解体，从中分离出许多独立的价值领域，即“价值领域的分化”［23］328。按照韦伯的观点，现代各种独立自足的艺术、道德和科学知识等等都源自“分化”所造成的价值领域的独立，它们在“分化”的过程中逐渐摆脱宗教伦理的权力话语的制约，用各自独特的价值体系和功能来确证自身存在的意义和合法性，或者说拥有了自身发展的自主性。从知识学意义上来说，这意味着“人类进入了一个先前所不知道的专业化和知识分工的时代”［24］，这一过程促成了知识的分门别类以及越来越多独立学科的生成，其中就包括专门从事教育知识生产和传播的教育学。
在我国，教育学是在清朝末年引进西方现代学术分科制度后，才开始从总体性的儒家经学中脱离出来单独成为一门学科。然而，形式上的独立并不意味着教育学科自主性的完全获得和自身独立性的保持，事实上，由于多种复杂的原因，我国教育学从单独成科于现代教育起，经常受到学科独立性问题的困扰。仅就1949年以后的60余年而言，在1980年代以前，教育学与意识形态的关系一直纠缠不清，常常是以沦为政治的附庸和工具而告终，并且自身基本的学科体系也被弄得面目全非，于是有了80年代和90年代对科学体系的极力追求，但在追求理论的、逻辑化的科学体系的过程中，又陷入“体系主义”、“学科主义”的藩篱之中［25］。晚近以来，学科开放意识大大加强，其他学科知识被大量引入教育学园地，但是，由于学科主体意识淡薄，教育学忙于占领其他学科材料，结果反被其他学科所占领，许许多多的教育学话语不过是“将别的学科理论加上‘教育’的名头或前缀, 人们很难识别教育学的本体面目，看到的更多的是作为别的学科的‘附属品’与‘殖民地’的教育学。”［26］
显然，教育学的这种依附性的发展状态（靠套用其他学科的概念、术语甚至理论体系来发展自身，跟在别的学科后面亦步亦趋），严重贬损了教育学的独特个性和学术尊严，正日益使之失去存在的意义。所以，教育学科现代性建构的当务之急是要坚持学科自主性，保持学科的相对独立性。这是现代性的学术分工制度和“知识自律”的要求，也是教育学安身立命的基础！
进一步讲,教育学要想获得自主性发展，最要紧的则是要加强学科自身建设，努力提高自主创新水平,尤其要注重确立自己独特的概念,形成自己独立的思想,创建属于自己的话语方式，而不能一味向别的学科借用这些对于教育学的自主性来说的标志物。如果教育学真正有能力用自己的“话语”讲述自己的“故事”,进而培植出独立的思想,那么它或许不再“象偏僻的、被占领的区域一样受外人治理”。
（二）“现代性”有助于我们在一个宏阔的历史视野下对20世纪以来的中国教育进行整体性的观照
中国教育现代性的生长，始于清末新政时的废科举、兴学堂，以1904年颁行第一个现代学制“癸卯学制”为标志，至今已有百余年。作为一个强大的历史进程，教育现代性的发展具有活生生的历史实践品格，显现为一系列推动和主导教育历史发展和变革的事件，它的物化成就体现为白话文教育的全面推行、分科教学、班级授课制、教育的大众化和科学化以及科层制的组织运行模式等等。这些连同它们所体现的“科学”、“民主”精神，一起构成中国现代新式教育的基本面貌。如果脱离教育的现代性发展这一宏大历史进程，我们很难把20世纪以来的中国教育理解透彻并说清楚。
而且，由于“现代性”是一个在与“前现代性”和“后现代性”的比照中确证自身的“关系性”概念，因此，对任何现代性现象包括教育的现代性现象，若要把握它的来龙去脉、前因后果、历史关联、未来走向，必然要牵连着它的过去（前现代）和未来（后现代）。所以，现代性提示了一个广阔的历史视野，有利于我们在一个更为深远、宏阔的历史视域中审视和考察中国现代教育。
另外，现代中国教育在百余年的风雨历程中，经历过三次改朝换代，时代背景、社会性质等都大不相同，这使得研究者习惯于对其进行断代研究。当然，“断代研究也是必要的，它对于了解一个时期的教育状况能够提供直接的帮助, 但也容易忽略教育发展的内在逻辑性和连续性。” ［27］49正如田正平先生所指出的，“百余年来的中国现代教育,虽受到朝代更替、断代研究等客观或人为因素的分割,但它本身却始终保持着一贯的基本特征和发展规律。”［27］50“一部中国现代教育史，应以教育现代性的产生发展为基本线索，无论从理论上或实际上讲，都更接近历史真实。”［28］既然现代性是贯穿一百多年来中国教育始终的主线，那么，在这一主线的统摄和整合之下，我们可以对20世纪以来的中国教育进行整体性的观照。
以现代性作为考察百年来中国教育的内在发展线索，就是将其纳入到从传统向现代转换这一宏大的历史文化进程之中，“超越惯常的‘近代’、‘现代’、‘当代’分期的划分，使之成为一个具有内在连续性的整体［29］，突破断代研究的视野局限、断裂和支离感”［30］，从而建立起一个更能完整地把握上个世纪初以来中国教育演进规律的研究格局。
（三）现代性为我们思考当前中国教育的出路问题提供启迪
毋庸讳言，现代性虽然把人类从宗教神学的束缚中解救出来，创造了前所未有的文明成果，但是它并没有真正使人类获得全面的自由和解放，人类在享受着高度物质文明的同时，却也在忍受着现代性所带来的生态危机、意义感丧失、理想失落、精神焦虑等恶果［31］。因而，自19世纪末期以来，西方思想界对现代性问题展开了全面的反思和批判。投入这一批判洪流的，包括舍勒（M.Scheler）的价值现象学、海德格尔（M.Heidegger）的存在论、伽达默尔（H?G.Gadamer）的阐释学、霍克海默（M.M.Horkheimer）和阿多诺（T.W.Adorno）的社会批判理论、福柯（M.Foucault）的解构话语以及罗蒂（R.Rorty）的后文化哲学等等，这些流派虽然观点不尽相同，但对现代性的工具理性（技术理性）霸权的批判却是共同的核心议题——工具理性的膨胀导致了人类自然家园和精神家园濒临崩溃，人类面临着无家可归的悲剧命运。韦伯对现代性的后果持一种悲观主义态度,他认为“理性化过程出现的意义飘散和自由的丧失，在现代社会已是无法挽回的。”［32］而激进的后现代主义者利奥塔（Jean?Francois Lyotard）、鲍德里亚（Jean Baudrillard）等人则把现代化过程中出现的一切问题和危机都归咎于现代性，认为现代性在总体上是一个失败的故事，已无可救药，必须予以彻底解构、摧毁。与利奥塔等激进的后现代主义者不同，哈贝马斯（Jürgen Habermas）既是现代性的批判者，同时也是现代性的坚定捍卫者和积极建构者。在他看来，现代性的确已经“问题百出”，但这并不意味着启蒙运动所追求的理想彻底失败，更不表明“现代性”已经过时，他坚称“现代性的事业尚未完成”［33］，应当继续推进，以彻底释放现代性的解放潜能。相对于哈贝马斯在后现代论者咄咄逼人的攻势面前对现代性的坚持和拓展，“保守主义则呈现为步步退缩的历史，他们开出的医治现代性问题的‘良药’是重新向着某种传统状态回归。”［34］总之，同样是反思或批判，态度不一，立场各异，有主张解构并摧毁现代性的，有主张重建现代性的，当然，也有认为“今不如昔”而主张回复传统的。
在中国，20世纪末以来，在后现代的话语背景下，现代性问题引起国内思想界的警觉，教育界的一些人士也从后现代视野对教育现代性问题进行了清理和批判，有论者甚至提出应当“用‘后现代’对中国当代教育进行重构，实现由现代性到后现代的范式更迭。”［35］此外，针对教育现代性问题重重，主张复原传统教育的呼声也时而有之。总的来说，中外文化和教育，在现代性危机产生后，都面临一个出路选择问题，是终结现代性，还是直通后现代，抑或回归传统？需要我们慎思。
一般来说，“一种教育价值是否需要立即转换或被取代，取决于两点，一是它得以存在的文化背景，二是它本身是否还具有发挥的潜力和变革的余地。”［7］39当代中国发展现状表明，实现现代化乃是目前以至未来很长一段时间国家发展的主要目标和根本任务，还需要现代性的教育作为实现现代化的重要手段，“如果我们发生身份误置，认为当下中国教育应当‘直通式’进入后现代, 那必然是一种出位之思。”［36］更何况，当前中国教育现状离真正的现代性还有一段距离，我们教育的理性精神和科学因素不是太多，而是远远不足！发展学生的主体性还远未化为人们普遍的教育信念。质言之，现代性的教育价值还远未充分地展示出来。
更为重要的是，现代性在本质上趋向于未来而不是过去，它包含着一种超越自身、进入一种不同于自身状态的冲动。“现代性永远在向人类提问：我们现在应该怎样做才能更好？”［37］从这个意义上讲，教育现代性本身是一个不断生成、不断寻求新的发展状态的“流动” 性存在，它还具有变革的余地和发展空间。当前我国正在如火如荼地进行着的新课程改革,就是教育现代性体系的一次自我完善和发展［38］。至于说传统教育，我们可以继承创新，但是完全还原于它，显然不合时宜。总之，基于中国作为一个后发现代化国家的事实，基于现代性的“进步”信念和求新意识，我们认为当前中国教育发展的前景应当是：回收传统教育精华，吸纳后现代对现代性的合理批判，继续完善和推进教育现代性。
综合上述，现代性是一种关于社会文化现代转变的宏大视角，它为教育研究提供了十分广阔的学术视野和阐释空间，在这个空间里纵横伸展，想必还会有更多的感悟和发现，本文不过是抛砖引玉。
参考文献
［1］哈贝马斯,J.；哈勒,M.作为未来的过去:与著名哲学家哈贝马斯对话［M］.章国锋,译.杭州:浙江人民出版社,2001:95.
［2］本文所说的阐释空间,是指阐释的领域、学术视野和新的学术研究价值。
［3］哈贝马斯,J.现代性的哲学话语［M］.曹卫东,等,译.南京:译林出版社，2004:1.
［4］刘亚红.现代性视域下中国知识女性的精神成长历程［M］.镇江：江苏大学出版社，2012:105.
［5］张辉.审美现代性批判［M］.北京:北京大学出版社,1999:4.
［6］张未民.中国“新现代性”与新世纪文学的兴起［J］.文艺争鸣,2008(2):6-7.
［7］金业文.反思与建构：中国语文教育现代性研究［D］.开封：河南大学博士学位论文,2010:12-13.
［8］时海燕.走向新现代性的教育发展观［J］.苏州大学学报:哲学社会科学版,2009( 5):116-117.
［9］由于教育现代化是教育现代性的具体化和实现过程，所以20世纪80、90年代的教育现代化讨论可以看作是教育现代性研究的先声。
［10］褚宏启.关于教育现代化研究的几个问题［J］.教育科学,1997(3).
［11］褚宏启.教育现代化若干问题论纲［J］.教育理论与实践,2000(5):9-10.
［12］岳龙.现代性境域中的中国教育传统［M］.北京：华龄出版社,2001:66-67.
［13］丁钢.历史与现实之间:中国教育传统的理论探索［M］.桂林:广西师范大学出版社，2002:4.
［14］杨东平.艰难的日出:中国现代教育的20世纪［M］.上海:文汇出版社,2003:344-345.
［15］任海宾.中国教育现代化的困境及出路［J］.教育现代化,2003( 6):4-5.
［16］李 峻.现代性框架下教育的人文精神缺失［J］. 太原师范学院学报:社会科学版,2004(4):117-118.
［17］金生鈜.规训与教化［M］.北京:教育科学出版社,2004:扉页.
［18］冯建军.生命与教育［M］.北京：教育科学出版社,2004:67-74.
［19］于伟.现代性与教育［M］.北京:北京师范大学出版社,2008:1-5.
［20］吴全华.教育现代性的合理性［M］.广州：广东人民出版社，2009:1-25.
［21］高玉.意义与局限：现代性与中国现代文学研究［J］.南京大学学报:哲学·人文科学·社会科学,2008(1):120-121.
［22］杨兴玉.科际整合的现代性意蕴［J］.湖南科技学院学报，2011(9):71-72.
［23］Weber,M.Form Max Weber:Essays in Sociology［M］.Gerth，H. & Mills, C., eds. New York:Oxford Univresity Press,1946.
［24］冯黎明.论文学研究的知识学属性［J］.南京社会科学,2013(2):114-115.
［25］吴黛舒.中国教育学学科危机探析［J］.教育研究,2006(6):47-48.
［26］郝德永.教育学面临的困境与思考［J］.高等教育研究,2002(4):23-24.
［27］田正平.中国教育现代化的历史视角与当代解析——评《中国现代教育问题史论》［J］.教育文汇,2006(1).
［28］田正平.关于中国近代教育史学科体系的几点思考［J］.华东师范大学学报:教育科学版,1989(2):32-33.
［29］张志忠.现代性理论与中国现当代文学研究转型［J］.文艺争鸣,2009（1）：65-66.
［30］吕周聚，刘庆英. 中国现代文学“现代性”的重新阐释——评耿传明《“现代性”的文学进程》［J］.文艺评论，2004（5）：72-73.
［31］方芳.现代性的双重属性与人的发展［J］.兰州学刊,2008(1):40-41.
［32］陈嘉明，等.现代性与后现代性［M］.北京：人民出版社，2001:167-168.
［33］哈贝马斯，J.现代性：一项尚未完成的事业（下）［J］.行远，译.文艺研究，1994（6）：155-156.
［34］王小章.现代化求索与现代性反思［J］.现代哲学,2005(4):16-17.
［35］李薇.挑战与回应:后现代思潮与大学教育的当代重构［J］.现代大学教育,2012(6):21-22.
［36］吴全华.“适切性”抑或“出位之思”？——对后现代主义教育思想的中国语境的检视［J］.华南师范大学学报:社会科学版,2005(3):92-93.
［37］佘碧平.现代性的意义与局限［M］.上海:上海三联书店,2000:2.
购物车(0)