一、简介
随着网络技术和多媒体技术的发展，现今的教学活动与网络及多媒体的联系越来越深。由于大学并不会如初高中那样限制学生使用电脑等电子产品，大学课堂对数字化学习实践更多更深。如何将实际的课堂与数字虚拟化的课堂练习起来成了近年来教学中的焦点。
混合式学习是近年来较为热门的学习理论，它强调“把传统学习方式的优势和数字化或网络化学习（e- 1earning）的优势结合起来”。也就是说，既要发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分发挥体现学生作为学习主体的主动性、积极性和创造性。只有把这两者结合起来，使两者的优势互补，才能获得最佳的学习效果。
二、研究设计
（一）研究问题
问题一：混合式学习理论在大学英语教学中应用的现状如何？
问题二：大学生和教师对混合式学习理论的态度如何？
（二）研究主体
本文参与研究的对象主要是来自的2011届（大三）、2012届（大二）及2013届（大一）的同学共90名，每届30名，以及来自浙江农林大学的五位专业老师。本文将从上课所采用的教学方式、是否使用网络技术教学、对混合式学习的看法几个角度进行研究。
（三）研究方法
本文的研究方法主要有三种。一是采访五位来自浙江农林大学的英语老师，通过他们的个人教学经验，观点和看法来了解混合式学习在大学里的实际应用程度和带来了什么影响；同时，另外采访来自不同年级的五位学生，从学生的角度来看混合式学习的应用和影响。二是网上问卷调查。通过人人、微博等公共社交网络平成问卷填写，扩大填写的范围和人数。三是实际课堂观摩和视频观摩。选择浙江农林大学的英语课进行观摩，并对课程内容记录总结。
（四）研究步骤
一、资料收集。通过网络，寻找关于混合式学习（Blend Learning）的相关理论、文献、论文、问卷。二、数据收集。根据先前所收集的相关资料，制作问卷，并将其到网上。另外，采访五位浙江农林大学的老师和同学，进行实际课堂观摩和网络课程观摩，对收集的数据进行记录。三、数据分析 对已收集的数据进行分析研究。
三、结果与讨论
（一）应用现状
通过问卷调查，以及对教师的访问，我们发现混合式学习这一学习理论的概念的普及程度并不高。在实际的问卷填写和采访中，几乎全部的受调查者都表示并未听说或接触过这一学习理论。然而，虽然很少有受调查者并不了解混合式学习理论，但实际上混合式学习在大学生的学习中应用程度较高。大部分的英语老师在教学中都会使用多媒体教学，ppt可以说是使用频率最高的一种。另外，有3位老师提到他们会让学生通过网络邮箱布置作业、发送相关学习资料和上交相关的课后作业，有1位老师提到利用网络平台这一方式也正慢慢的在老师中流行。
（二）学生和老师的态度
通过调查，发现混合式学习这一理论较受大学生和老师的欢迎，认同度也较高。在90位接受问卷调查的同学中，有被试中有28%表示“非常感兴趣”，有54%比较感兴趣。有11%表示感兴趣，2%不太感兴趣，5%不感兴趣。另外，绝大部分学生认为利用多媒体进行大学英语教学是一种较为理想的教学形式，大部分认为混合式学习理论对学习有着很大的促进作业和积极意义。可以说大部分的受访者对这一学习理论都持有积极正面的态度。但也有学生和老师反映，在实际的教学活动中，混合式学习理论易受教室的多媒体条件的限制，学生在使用网络学习平台时容易被其他丰富的网络娱乐资源所吸引注意力而降低学习效率。
（三）总结
混合式学习理论在实际的教学中被应用的程度较高，传统的学习方式和数字化学习的结合方式在大学英语的课堂上被实践的越来越多。其实用、便捷等特点使其在实际教学中广受青睐和认可。虽然这一学习理论还存在着一定的问题，但相信其在今后实践的深入中会得到进一步的优化。
四、小结
【关键词】 财务管理;混合学习;二元语义
财务管理专业因其知识的可实验性较弱,一般容易导致学习者知其然却不知其所以然的现象,加上相同的知识由于个体和环境差异的影响,因此在本科教育中一直面临如何将理论与实践、获得知识与提高综合能力融合的问题。文章拟从混合学习理念出发,探讨财务管理专业混合学习系统及评价体系的构建。
一、混合学习研究背景
密歇根大学商学院(University of Michigan Business School)在2001年提出了一套基于混合学习概念的平台技术以增强学习成效的教学方式,并通过实践证实了这套教学方式有益于增强学生的学习效果。C・K・Prahalad教授发现在整个教学活动中,学生的角色已由传统教室学习的听述者,转换成知识的共同创造者,课后网络发展的学习活动与课堂内的学习活动同等重要。2003年12月9日,北京师范大学何克抗教授在南京召开的全球华人计算机教育应用第七届大会上首次介绍Blending learning(混合学习)概念,触发了我国学者对混合学习的研究。随后,华东师范大学李克东教授对混合学习作了较全面的定义。清华大学率先在工科本科生教学活动中使用混合学习理念指导教学,取得了良好的效果。在政策引导方面,教育部从2003年开展的高等教育1 500门精品课程建设工程,提出了将信息技术与本科课程整合提供一流的教师资源和教学资源,从而推动高等教育教学理念、教学方法、教学模式的深层次变革。以上理论与实践的发展、政策的导向为混合学习系统的构建创造了良好的条件与动力。
二、混合学习研究意义
(一)实现学习效果的提升:多种学习方式的混合
由于知识本身具有高度的概括性和抽象性,学习者很难在学习实践中全面体会所学知识,导致多数学习者出现学前不明白,学后更模糊的感觉。构建混合学习系统,将课堂学习与网络学习有机结合,将自主学习与协作学习、教师面授学习相结合,课堂学习与课前、课后学习相结合,提高学习的最终效果。
(二)实现教学内容的变革:学科课程基础知识、基本结构和扩展知识的混合
随着信息时代的到来,每个学科都有快速发展和新的应用,一本教材和有限的课堂时间不可能将本学科所有新进展囊括在内。如果课堂教学强调基础结构与基本知识,网络课程强调扩展知识,学习者可以根据自己的需要自主学习。
(三)实现学习模式的创新:自主学习与协作学习的混合
自主学习质量直接决定学习的质量。网络课程中提供的自测、交流、辅导功能,以及针对具体项目,如案例等形成的小组协作学习(包括课堂讨论、在线讨论等)将直接提高学习效果。
(四)实现教学结构的演进:主导与主体的混合
单纯的主导(教师为中心)和主体(学生为中心)都不能起到理想的效果。主导的教学结构以理性主义为基础,主体式教学结构以建构主义为基础。事实上,个人的知识既与事实的客观性有关,又与个人的主观经验有关。因此,混合学习倡导的“主导――主体混合”的教学结构方式更合理。
三、混合学习及其评价的相关文献回顾
大多数文献对混合学习的研究主要是基于远程教育角度进行,探讨虚拟空间与现实空间交互、多媒体组合以及多种教学方法融合的相关问题。有关混合学习如何进行科学的评价目前还处于萌芽阶段。
(一)国外关于混合学习(Blended Learning)的研究现状
Margaret Driscoll(2002)首次对混合学习进行了较为全面的论述,Harvi Singh and Chris Reed(2004)认为,混合学习关注的是通过在恰当的时间对合适的人采用适当的学习方式来满足不同的人(或学习团体)的学习风格,以使他们掌握适当的知识技能,从而使学习效果达到最优化。Donald Clark(2005)将混合式学习分为两个部分,即脱机学习部分和在线学习部分。Wenli Chen 和Chee-Kit Looi(2007)通过大量研究表明,有必要将混合学习理念引入讨论教学设计,即将传统讨论与在线讨论相混合以提高学习效果。
(二)国内关于混合学习(Blended Learning)的研究现状
何克抗教授认为,所谓混合学习,就是要把Face to Face(传统学习方式)的优势和E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来。李克东教授认为,混合学习形式上是在线学习(Online)与面对面学习(Offline)的混合,但其更深层次是包括了基于不同教学理论(如建构主义、行为主义和认知主义)的教学模式的混合、教师主导活动和学生主体参与的混合等。黎加厚教授把Blending Learning翻译成“融合性学习”,指的是对所有的教学要素进行优化选择和组合,以达到教学目标。袁南辉对混合学习教学模式进行了研究,提出了包括传统课堂和虚拟仿真环境的教学模式。潘文涛针对行动研究的四个环节:方案设计、教学试验、过程记录和阶段总结设计了三轮混合教学模式。李新根据五个思维过程单元:思维起点、思维材料、思维方向、思维形式和思维结果提出了包括十个步骤的研究性混合型自主学习过程模式。
综观国内外关于混合学习的研究现状,可得出如下结论:第一,对混合学习(B-Learning)理论内涵的界定比较清楚和统一,即混合学习是将在线学习和面对面学习结合的一种学习理论;第二,将混合学习理论运用到教学过程中尚处于起步阶段,国内外进行了实验,得出了混合学习有利于提高学习效果的结论;第三,对混合学习系统的设计尚处于萌芽阶段。
四、研究设计
(一)研究目标与内容
本文的研究目标是针对财务管理专业知识的非验证性特点,设计基于E-Learning(网络化学习)与Face to Face(面对面课堂教学)融合的混合学习(B-Learning)系统,实现教学资源与教学方法、教学模式的变革,最终提高教学效果。具体包括三项目标:第一,财务管理混合学习资源库设计:包括“面对面”讲授课程内容设计、网络课程资源体系设计、在线学习电子档案袋设计;第二,财务管理混合讨论设计:包括混合讨论环境与资源建设、混合讨论主题与分组设计、混合讨论过程设计;第三,财务管理混合式教学评价设计:包括课堂教学评价设计、虚拟课堂教学评价设计和混合讨论评价设计。
(二)研究操作措施及具体做法
1.研究操作措施
本课题设计了三轮研究行动、四项研究操作措施。三轮研究行动目标分别为:第一轮研究行动目标是探索构建财务管理混合学习系统的可行性;第二轮研究行动目标是通过对第一轮行动的反思,构建财务管理混合学习系统;第三轮研究行动目标是探索混合学习系统的效果。根据第二轮反思结果进行修正调整,看是否有利于提高学生自主学习能力、合作学习能力和研究性学习能力。四项操作措施分别是方案设计(计划)、教学试验(行动)、过程记录(观察)和阶段总结(反思),在三轮研究行动中都包括这四个环节。
2.具体做法
具体做法包括四个部分,分别是方案设计、教学试验、过程记录和阶段总结。
(1)方案设计。第一轮研究行动――了解学习者对混合学习的兴趣和要求(通过设计调查问卷进行);第二轮研究行动――通过网络环境下学习者自学及教师课堂讲授,有意识提高学习者通过网络资源主动学习的能力;第三轮研究行动
――教师布置课前预习任务,学习者在上课前通过网站及相关的资源库,提出问题。教师根据收集的问题进行归纳,挑选有代表性的问题作为本课的学习任务,与重点、难点内容一起,结合网络资源进行课堂讲授。
(2)教学试验。第一轮研究行动――任课教师将课程内容进行分解,对识记性和部分理解层次的内容以任务驱动方式安排学习者自主学习和小组讨论,并形成小组作品。教师和学习者分别对其作品给予评价。对于课程的核心内容及重点难点内容,由教师及技术工作人员建立网页和多媒体课件,搜集相关网络资源,在课堂讲解时引用。在学习者自主学习过程中,可以通过网络在线学习,进行网上讨论,教师则进行在线答疑。在这部分行动中应进行问卷调查,主要了解学习者对这种教学模式、活动安排、学习内容以及教学评价等的看法。第二轮研究行动――教师布置有关习题,并提供部分网络资源指导学习者进行学习,寻找答案。学习者在线学习,教师在线答疑。对于课程的核心及重点难点和在线讨论比较集中的问题利用网络资源进行课堂讲授、分析和总结。第三轮研究行动――要求学习者自主利用搜索引擎寻找网络资源,并据此在课前提出问题供教师归纳。对学习者所提问题进行网上讨论,学习者网上完成作业上传,教师评阅,优秀作业网上交流。
(3)过程记录。第一轮研究行动――观察学习者利用资源的能力,以及他们在混合教学系统中的适应性;第二轮研究行动――观察“混合教学系统”的实施细节和各要素之间的配合、观察学习者运用网络学习自主解决问题的能力;第三轮研究行动――观察学习者网络学习能力的变化,评价混合学习系统对提高自主学习和创新性学习能力的结果。
(4)阶段总结。第一轮研究行动――根据在线观察、学习者作品、成绩和问卷调查,对试验进行反思;第二轮研究行动――对学习者利用网络资源的熟练程度、学习态度、学习者知识面扩大与否、理论联系实际的能力等进行反思;第三轮研究行动――对学习主动性、提出问题的代表性进行反思。
3.验证分析
选择一门财务管理专业课程,设定一个班作为实验组,另一个平行班作为控制组。实验组的学生按照混合学习系统的教学模式进行教学,控制组的学生按照传统的“面对面”教学模式进行教学。学期结束后根据考试成绩或者专门设计的综合能力考试对实验组和控制组学生学习效果进行对比分析,检验按照“财务管理混合学习系统”进行教学是否有利于提高学习效果。
五、研究过程
本文研究对象选择嘉兴学院优秀课程《企业筹资财务》为例,该门课程自2000年设立以来,已经在嘉兴学院财务管理本科专业2000级至2006级实施了7轮教学,从设立之初即秉承混合学习系统的设计原则进行教学实践。目前该课程已经采用了混合学习系统配套的教学大纲与实验大纲、网络课程资源体系以及混合讨论与实验结合的教学设计,建立了初步的混合式教学评价体系。
(一)《企业筹资财务》混合学习资源库
《企业筹资财务》混合学习资源库包括三个部分:“面对面”课程内容体系、网络课程资源体系和在线学习电子档案袋。根据人本主义教育思想,按照“学习的普适性设计”(Universal Design for Learning,简称UDL)观念,设计了平台加模块的《企业筹资财务》课程内容体系①。《企业筹资财务》的网络课程体系主要由BB平台内容呈现。《企业筹资财务》课程自2004年开始使用BB平台进行辅助教学已经5年②,经过5轮实践,目前的网络课程资源体系包括:备注性资源(课程简介、课程规划、师资队伍和教研活动)、主体资源(教学大纲、授课教案、课程课件、实验资料、习题集、参考资料和课堂录像)以及互动延伸资源(讨论版、外部链接)。在《企业筹资财务》BB平台的测验模块中,包括测试管理器、题库管理器、调查管理器、成绩簿和课程统计等。每个学习者登陆次数、各版块点击次数以及完成测试成绩等都可以进行在线实时统计,便于师生共同掌握学习进度。
(二)《企业筹资财务》混合讨论设计
《企业筹资财务》课程根据教学计划安排了一次正式的混合讨论任务:“杜邦公司目标负债政策”案例。为保证讨论的效率,分别从线上和线下两个维度设计了保障措施。在线讨论通过“讨论版”进行,离线讨论通过学习者自主结合,10名左右的同学成为一组,由成员自己选定负责人,进行分工合作,同时讨论小组除了完成最后的小组汇报所需PPT等资料外,必须对本小组中每个成员的表现进行评分,该分数将构成学期末总成绩的20%,为避免出现人情分,要求每组必须给出最高分和最低分,同时注明理由。根据财务2006级提交的小组汇报和工作总结,不仅有对成员具体分工的介绍,包括每次讨论的时间地点以及照片、每位成员的评分及具体理由,如高分同学的理由有“积极搜集资料、发表意见、制作PPT”等。分工方式也有不同,有组长分配的,有自己挑选的,还有抓阄决定的,充分体现了学习者的自主意识。
(三)《企业筹资财务》混合式教学评价设计
混合式教学评价主要包括三项内容:课堂教学评价设计、虚拟课堂教学评价设计和混合讨论评价设计。课堂教学评价属于传统教学评价领域,各高校都有自己的评价体系。本文主要研究虚拟课堂教学评价和混合讨论评价。
1.调查问卷设计
为了解学习者对混合学习虚拟课堂和混合讨论的要求,设计了由4大部分共18题构成的“混合学习调查问卷”:第一部分,学习者基本情况,由6个指标构成,分别是教材的依赖度、图书馆资源利用度、WEB资源利用度、创新的勇气、宽松的心理氛围、良好的动机等;第二部分,对BB平台资源的要求,由三个指标构成,分别是BB平台资源的丰富程度、BB平台资源的相关程度、BB平台资源分布的合理性等;第三部分,对混合学习讨论版中交互行为的要求,由三个指标构成,分别是教师回答的及时性、教师回答的准确性、教师调动学生参与的积极性等;第四部分,混合讨论评价标准,由六个指标构成,分别是相关资料准备程度是否丰富与切题、小组汇报内容主题突出与条理清晰度、小组成员参与口头讨论的频率、对问题分析准确与深入度、发帖与回帖频率、小组成员参与的积极性等。本次调查共发放了400份问卷,回收400份,回收率100%。调查对象主要是财务管理专业的本科生。
2.调查问卷数据处理方法
3.调查问卷数据处理结果
笔者用二元语义对调查问卷分别进行了四部分的权值计算以及虚拟课堂教学评价和混合讨论评价体系的权值计算,计算结果如下。教材的依赖度、图书馆资源利用度、WEB资源利用度、创新的勇气、宽松的心理氛围、良好的动机等指标的权重为:(0.13,0.12,0.13,0.20,0.20,0.21);指标的统计结果用二元语义表示为:(s2,0.184),(s2,-0.02),(s2,0.215),(s3,0.22),(s3,0.233),(s3,0.405);BB平台资源的丰富程度、BB平台资源的相关程度、BB平台资源分布的合理性等指标的权值为:(0.37,0.34,0.29);用二元语义来表示模糊术语并进行算术平均得到的结果为:(s3,0.058)(s3,-0.127)(s2,0.459);教师回答的及时性、教师回答的准确性、教师调动学生参与的积极性等指标的权值为(0.33,0.38,0.29)用二元语义表示:(s3,-0.046),(s3,0.316),(s3,-0.413);相关资料准备程度是否丰富与切题、小组汇报内容主题突出与条理清晰度、小组成员参与口头讨论的频率、对问题分析准确与深入度、发帖与回帖频率、小组成员参与的积极性等指标的权值为:(0.22,0.20, 0.14,0.19,0.09,0.16)。综合结果为:(s3,0.3),(s3,-0.332),(s2,-0.115),(s3,0.092),(s1,0.233),(s2,0.244)。对BB平台资源、BB平台的交互、混合讨论评价等3个一级指标的权值为(0.35,0.37,0.28)。
(四)对比验证分析
在2008―200年教学过程中,对财务管理061和062班实施了较完整的混合教学,对财务管理N061和N062没有实施主动的混合教学,根据学习者BB平台使用情况与期末考试成绩分析,前者比后者平均分高1.91分,标准差也高5.75,反映学习者在使用混合学习系统时由于个体的主观能动性不同,尽管会提高学习成绩,但是仍然有较大差别。根据每位学生成绩与BB平台点击率统计数据进行了皮尔生系数分析,发现相关性为0.13,表明使用虚拟课堂的程度与成绩呈现了正相关性。
【参考文献】
[1] Prof. Prahalad, Case study: University of Michigan Business School Using PRAJA. Technology to Enhance Learn-ing,2002.
[2] 何克抗.E-Learning与高校教学的深化改革[DB/OL]./20011225/3015160.shtml.
[3] 李克东,赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究,2004(7).
[4] Driscoll・M. Blended learning:Let's get beyond the hype. Learning and Training Innovations[R].2002.
[5] Harvi・Singh and Chris・Reed. Achieving Success with Blended Learning[DB/OL].省略/downloa whitepapers/ blended learning. pdf. 2004-1-30.
[6] Donald Clark(2003), “Whitepaper: Blended Learning”,[DB/OL]. epic.co.uk/content/resources/white_papers/blended.htm(21 March 2005).
[7] Wenli Chen and Chee-Kit Looi. Incorporating online discussion in face to face classroom learning:A new blended learning approach. Australasian Journal of Educational Technology, 2007,23(3):307-326.
[8] 黎加厚.关于“Blended Learning”的定义和翻译[DB/OL]. 省略/jia-hou/archives/000618.htm.
[9] 袁南辉.基于虚拟现实技术环境下的混合学习教学模式探究[J].广东技术师范学院学报,2006(5):135-137.
一、混合学习概述
对于混合学习的定义，各个研究文献的表述都各有侧重，各个版本的定义都从其各自的角度对混合学习进行了论述。笔者认为，混合学习就是针对学习中的一系列问题而开展的以在线学习和课堂学习结合为主要形式，应用多种学习方法和学习策略，发挥以教师为主导，学生为主体为本质的学习。掌握与应用混合学习主要需要解决的问题就是怎样进行科学有效的混合，为了更好的帮助人们理解与应用混合学习，笔者结合多年工作的经验，在系统调研资料的基础上将混合学习引入到远程教育学课程设计之中，希望通过本文的论述，促进远程教育学的教学进步。
二、基于混合学习的远程教育学课程的设计
（一）前期分析
远程教育学在应用混合学习的过程之中首先需要进行的就是前期分析，这是混合学习应用的基础，也是远程教育学课程设计的必要前提。为了更好的将混合学习应用到远程教育学课程设计之中，我们应该进行全方面的前期分析，主要包括对学习者特征分析、教学目标分析两个板块。对学习者的特征分析是科学的课程设计的前提与基础，只有对学习者的特征进行了有效的分析才能保证课程设计的因材施教，让课程设计更加科学合理。教学目标分析是课程设计的出发点，也是课程设计的落脚点，因此必须对教学目标进行合理的分析。
（二）混合学习活动的设计
混合学习活动的设计是课程设计的核心部分，为了更好的促进教学效果的提高我们应该注重以下几个方面。首先，注重课堂教育与在线教学的混合形式，这种混合形式可以更为有效的利用教学资源，促进师资的合理利用，对教学效果的提高具有重要的价值。其次，应该注重活动形式的混合，为了更好的促进远程教育学课堂设计的进步与发展，在实际的设计过程之中我们也将活动形式进行了混合，有效实现课堂讲授、案例分析以及在线讨论的活动混合，通过这种方式促进混合学习方式的落实，提高教学设计的效果。
（三）学习策略的设计
课程设计之中学习策略的设计也是重点，在混合学习方法应用的过程之中我们也要将学习策略进行有效的混合，只有这样才能促进远程教育学教学设计的科学化与系统化。因此，在学习策略的设计之中应该从：积极交互、学习支持以及协作学习三方维度来进行，综合应用这三种学习策略，只有这样才能促进学习策略的有效混合，为远程教育学教学质量的提高提供前提与保证。
（四）混合学习资源的设计
本门课程的课堂教学资源中主要包括课堂教学当中所使用的教学资源，如教科书、计算机课件、案例视频以及相应的研究论文等。在线学习中应用了Moodle 学习管理系统支持在线学习。根据课程的前期分析及活动的设计，在学习平台中设计了相应的学习工具和资源来支持在线学习活动的开展。远程教育学课程设计过程之中，各种学习资源进行有效的整合之后，可以让学生通过各种平台来掌握相应的学习资源，让学生更好的掌握相应的知识与理论，以此来提高教学效果，促进远程教育学的课程设计工作的进步。
（五）教学评价的设计
教学评价是教学设计的重要部分，为了促进远程教育学教学设计更加规范与合理，我们应该将混合学习引入到教学评价之中，综合应用多种评价方式，以此来保证评价的客观性与公正性。在此，我们综合应用闭卷考试、平时作业、在线检测、作品设计这四种评价方式，对学生的学习效果进行科学评价。
关键词：混合式学习；课程；生物学教学论
随着教育信息化进程的推进，我国高等师范院校教师教育的教育理念、教学方法、教学手段和课程组织形式改革逐步得到了深化，混合式学习在培养未来教师过程中的应用越来越广泛。师范生培养的理念与国家基础教育改革中所强调的“在培养学生过程中贯彻‘自主、探究、协作’”的理念有较大差距。在此背景下，“教学方式改革”需与“学习方式改革”相匹配。因而只有让师范生自己体验“自主、探究、协作”的学习过程，才有可能让其在自身的教学中付诸实践。因此，培养未来教师的过程理应率先创新和渗透这种理念[1]。
华中师范大学在“生物学教学论”课程设计中契合“自主、探究、协作”的教育理念，将传统面授教学与在线学习两种方式相混合来体现完整的学习过程。在教学实践中通过混合式学习的方式，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用， 又充分发挥学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[2]。
一、“生物学教学论”课程混合式学习设计的理念与目标
“生物学教学论”是高等师范院校生物学师范专业的一门文理兼容的专业基础课程，它全面整合了教育学、心理学、生物学、教育技术学等学科的相关知识开展教学活动，从而使学生获取将来从事中学生物学教育工作所具备的一些专业素养和可持续发展的能力。
美国著名教学心理学家加涅将教学看成是有意识安排的，目的在于支持学习者进行有效学习。因此，如何更好地促进学习者取得有效的学习结果，是保证课程质量的根本任务。在参考相关课程改革经验的基础上，并结合学校、学生的实情，我们对本课程的定位和建设进行了认真的思考，确立了课程混合式学习设计的理念与目标：
1．注重知识与技能的积累。学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程[3]。课程以学习共同体为单位来开展协作式学习，鼓励每一个合作小组成员相互沟通、协作，通过自主建构来获得知识与技能。
2．发挥学生的主观能动性。课程在混合式学习实施中，尽可能将教学内容和真实世界连接起来。通过多媒体技术来提供仿真的探索情境，或者带领学习者进入真实场景，把激发学生兴趣、提升学生的主观能动性作为本课程的首要任务。
3．强调学习过程的师生互动。传统的教学以教师为中心，以知识传授为重点，忽视了学生的主体性。本课程关注学生在学习过程中的良好体验，突出基于问题式学习方式，重视学习者之间的互动以及学生与学科教师、中学教师的互动。通过师生互动，提高学生的表达能力、终身学习能力和创新思维能力。
二、“生物学教学论”课程混合式学习设计的探索与构建
为了保证本课程的质量，我们重构了“生物学教学论”课程的教学内容体系，创设了网络在线学习与传统面授教学相结合的混合式学习环境，并设计了相应的学习模式，旨在培养学习者学习能力[4]。
1. 重构教学内容体系
“生物学教学论”作为一门重要的教学实践课程，多年来一直为生物科学专业的师范生开设，目的是为学生走入教师岗位前得到系统的学习，为其将来的职业发展奠定良好的基础。经过研究团队多年的努力，这门课程的教学内容体系已逐渐成熟。2010年，课程设计人员调整了其教学内容体系，“生物学教学论”课程由34个学分的必修课时和24个选修课时的教学专题内容组成。每一个专题内容都由面授和在线学习两种形式混合进行。
2. 创设混合式学习环境
“生物学教学论”是一门兼有理论与实践特性的课程，其课程知识具备一定的动态性和迁移性。针对各章节不同的教学目标和内容特点，课程采用多种教学活动形式来进行学习。这些教学活动的形式并不一定是单一的面授教学或在线教学，而是可以根据学习活动的特点，安排在多种环境下交叉进行。当需要在线学习环境时，教师是否能选择恰当的工具平台并适时地参与，是否能够合理分配面对面教学和网络教学的比例，是混合式学习成功的关键[5]。
本课程由35%的在线学习和65%的面授学习组成。在线学习的优势在于学习者可以在任何地方、任何时间得到他们所需要的文档、数据、视频等各种学习信息，学习者所遇到的问题或所需的知识可以以自然有效的方式呈现出来。而面授学习的优势在于教师有更多的时间与学生进行交流，通过学习者的自我展示来了解学习者的学习进展，解决教学的重点、难点，通过师生互动，提高学生的创新思维能力。
3. 创新混合式学习模式
本课程的混合式学习以学习共同体为单位，促进学习者以基于问题的学习方式来促进知识的建构，强调学生对学习活动中社会情境的体验。针对教学内容的特点，主要采用以下三种混合式学习模式。
一是基于问题式学习。这种学习方式的目的是通过引导学生解决复杂的、实际的问题，使学习者建构起宽厚而灵活的知识基础，发展有效的问题解决技能，发展自主学习和终生学习的技能，成为有效的合作者，并培养学习的内部动机。这种学习方式适用于需要将理论与实践直接联系的知识内容。本课程中的课程与学习理论、课程资源的重组与开发、教学策略、教学设计等均是使用这种学习模式。
二是情境式学习。情境式学习方式是指在要学习的知识、技能的应用情境中进行学习的方式[6]。也就是说，所学习的东西将实际应用在什么情境中，那么就应该在什么样的情境中学习这些东西。这种学习方式适用于需要实践操作的知识内容的学习。课程中的学习活动、教学技能与教学艺术等教学内容使用了这种学习模式。
三是个别化学习。个别化学习是指适应学习者各自的特点和需要，通过学生的自我管理和自主活动来进行学习，学习者具有较大的自主选择空间。在线学习给个别化学习方式提供了更自由、宽广的空间，这种学习方式不局限于本课程的任何知识内容，完全可以满足不同学生个体的学习差异性和需求性，因此，学生的个别化学习方式主要是在线学习。在学生进行个别化学习时，导学教师会全程跟踪指导，及时与学生沟通交流，鼓励学生主动学习，发散思维。
三、课程改革的成效
从2010年至今，“生物学教学论”混合式学习的教学方案付诸实施已有两年。通过两年的教学实践已初见成效，不论是在在线学习平台还是在面授教学的课堂上，学生的参与积极性都非常高涨。教师从单纯的知识传授者演变成为学生学习的引导者；学生所习得的再不是死板的书本知识，而是以学习共同体的形式，在合适的情境中，通过一系列的实际问题解决、活动参与、任务完成、自主建构，获得可供实践的知识和能力。
第一批完成混合式学习的师范生在2011年下半年进行了教育实习，我们进行了跟踪比较研究。这批学生从事实习课堂教学过程中，在对一些基本理论与实践的结合、一些基本知识技能的应用上，总体上明显优于往届学生。尤为欣慰的是，学生们会有意识地使用混合式学习中“基于问题式学习”、“情境式学习”来设计中学生物学的课堂教学。“生物学教学论”混合式学习设计对师范生教学能力提升起到了潜移默化作用。
四、实践反思
通过两年的教学实践，尽管取得了一定成效，但发现还有一些问题没有解决，存在着一些困惑。
第一，学生的适应能力与课程期待尚有差距。从课程教学一开始，我们就积极引导学生从被动的学习角色向主动学习角色转变，但很多学生呈现出来的是迷茫和不适应，只是一味地为完成学习任务而学习，或者过分依赖导学教师的作用，合作学习时分工也不够明确。针对这种现象，我们尝试以渐进的方式来设计学习活动，在课程初期，尽量以相对稳定的知识内容、相对简单的问题和任务，来鼓励学生在相应的情境中进行知识的主动建构和团队的交互。在学生适应这种学习方式之后，再增加问题的复杂性和任务的难度。通过一个月时间的引导，学生才慢慢适应我们所设计的混合式学习中的学习活动。
第二，学习服务中导学教师的功能性并未完全体现。作为本课程混合式学习设计与实践过程中的核心力量，教师导学团队的作用非常关键。但在实际教学过程中，在导学教师团队中不同个体之间存在着明显的差异，个体本身的表现也不够稳定。有一些导学教师能够很好地引导和促进学生开展合作学习，客观负责地对学生的学习过程进行评价，甚至引导学生进行延伸性学习。但也有少数导学教师难以胜任自己的职责。其原因是因为导学教师的团队结构不够合理，人员也不稳定，除年轻教师之外，还有一部分研究生参加了导学。亟待解决的问题是建立一支相对稳定、高度负责、教学水平高的导学教师团队，从而更加有效地实现混合式教学设计的目的。
第三，在线学习中学生的表现具备较大的差异性。不管是基于问题式学习、情境式学习，还是个别化学习中，都要依靠学生在在线学习平台上的合作学习和自主学习。我们统计发现，2011年本课程在线学习平台中参加讨论交流和提出问题的学生人数的比例是74%，也就是说，还有26%的学生是很少在线进行发言。对整个课程教学实施过程中讨论交流和提出的问题定性分析后发现，不少学生在发言中仅仅只是表达赞同或者反对，或者大篇幅的复制文献中的内容，很少有能提出自己独特见解、质疑和批判观点的行为。这种情况表明，刚开始推进的混合式学习对学生有效学习的促进作用并没有充分发挥。我们认为问题产生的主要根源仍然是导学教师没有完全起到其应有的作用。导学教师只有通过情感上的积极鼓励、及时的肯定、引导和帮助，才能改变学生们固化的学习思维方式，改变学习方式。在教学管理上，只有建立起及时反馈、激励机制和在线学习中的过程性成绩评价制度，才能充分发挥学生的主体性。
总之，“生物学教学论”混合式学习设计通过两年的教学实践，将传统面授教学的优势与在线学习的优势结合起来开展混合式教学已取得了较好的效果，通过混合式学习，学生的协作精神、创新思维能力、终身学习能力、表达能力、教学能力都得到了明显的提升，课程质量得到了提高，达到了教学研究和教学实践的预期目的。但是，如何充分发挥“生物学教学论”混合式学习优势，并推广应用到其他学科的教学之中，还需进一步的研究与实践。
参考文献：
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[4] Bruce Joyce等著. 教学模式[M]. 荆建华等译. 北京：中国轻工业出版社，2002：15
关键词：混合式学习；教学设计；虚拟学习系统；教学评估
作者简介：胡燕（1972-），女，湖北武汉人，中南民族大学电子信息工程学院，副教授；侯建华（1964-），男，湖北武汉人，中南民族大学电子信息工程学院，教授。（湖北 武汉 430074）
基金项目：本文系中南民族大学教改研究项目双语教学课程建设和教学方法研究（项目编号：JYX09020）的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）26-0058-02
一、电子技术课程双语教学的现状
“电子”课程是高等院校电子信息专业大学二年级一门重要的专业基础必修课。这门课程的学习目标是在学生对模拟电子和数字电子的基本原理和概念有清晰的理解和掌握基础上，强调电路的设计和应用，注重动手能力的培养。因而教学中有理论课环节和实践课环节。但想要达到教学目标，无论是理论课时还是实践课时都不足。
双语教学作为一种新型教学模式，提倡引入国外优秀原版教材，吸收国外先进的教学理念和学科前沿知识，许多高等学校都开展了双语教学实践和改革。“电子”课程的双语教学已经在一些重点大学展开，但是教学效果不甚理想。“电子”课程就中文母语教学而言本身就有难度，如果是双语教学，又增加了语言交流方面的难度，必须妥善处理好知识的接受度和目标语言的使用两者之间的关系，否则可能导致学生既学不好英语也学不好专业知识的情况。现在很多学校双语课程采用穿插型双语教学，交替使用中英文两种语言。在讲授过程中，根据教材的难易和学生的接受能力，较难的部分以中文讲授为主，在学生理解专业知识的基础上适当用英文作为补充解释；在学生较易接受的部分，主要以英文讲授为主，适当加以汉语解释和说明。但是有专家指出：双语交叉运用教学模式的效果并不能达到一箭双雕的效果，反而给老师备课造成负担，同时也造成了学生对课程理解的困扰，促使学生寻求偷懒的途径，对专业课程和英语都丧失兴趣。教师与学生的互动在教学中具有重要作用，双语教学尤其如此，由于双语课程本身的特点和学生的理解接受能力，一节双语课的授课内容会明显少于一节中文课。因此，为完成授课任务，只能选择尽量放弃师生之间的互动环节。没有师生之间的良性互动，就不可能有良好的教学效果。因此，有必要将双语课时适当延长以保证教学质量。课堂时间是有限的，可以采取混合式学习模式，利用课外网络学习方式来延长学习时段，利用网络丰富的多媒体资源创造全英文的视听环境学习。
二、混合式学习理论的内涵
混合式学习是基于Web 的技术（如虚拟课堂、协作学习、流媒体和文本）与基于面对面的教师教学方式的结合；混合式学习是指综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学的一种策略。混合学习强调的是在恰当的时间运用合适的学习技术达到最好的学习目标。[1-3]
根据“电子”课程各章节学习内容的特点、要求和学生认知发展规律，将混合式学习模式应用于“电子”课程双语教学体系，实现基于学习目标的混合式学习。将教师主导活动与学生主体参与混合，将课堂教学与在线学习不同学习环境混合，将不同教学媒体混合，将课堂讲授与虚拟教室混合，将传统实验与虚拟实验混合，将“学”与“习”混合，通过“习”将学习的内容应用到电子设计实践中去。
三、混合式学习“电子”课程双语教学设计
混合式学习设计的关键是活动的设计。混合式学习各种要素的混合最终都表现为某种形式的教学活动，通过设计不同的活动来解决学习问题，以达到课程的教学目标。[4]
图1为基于混合式学习的“电子”课程双语教学设计流程图。[5，6]
1.前期分析
首先对参与混合式学习的学生基本情况进行分析，包括学科知识背景及先验知识、学生具有的认知态度和理解能力、学习习惯、操作技能、计算机基础等常规技能等。双语教学不仅对师资有着较高的要求，同时也要求学生具备一定的双语课程学习能力。也就是说，学生不仅应具备较强的外语语言使用能力，还要掌握一定的专业基础知识，即具有使用外语学习较高层次专业知识的综合能力。在“电子”课程实施混合式学习前，对电子双语教学班的学生进行了问卷调查和专业考试，只有具有较好学习基础和学习习惯的同学才能选修双语课程。调查结果表明：参加电子双语教学实验班的学生学习期待比较高，学习能力较强，在学习中遇到问题或困难时能够利用网络查找资料和协作学习，能自觉进行自主学习，有利于开展混合式学习。
学习任务、学习环境（学习的条件和学习方法）和学习将发生于其中的情景需要结合起来分析，思考对于该学习任务要用怎样的教学模式和教授方法是最好的；将课程内容划分为若干学习单元，通过对知识逻辑关系的理解以及自身的教学经验，将学习单元细化为知识点，确定课程哪些知识点适合通过网络方式学习，哪些适合面授，哪些需要实践操作。[7]
2.设计
（1）学习内容设计。根据教学大纲要求，按照适合国内学生理解和思维习惯的方式组织教学内容，对原版教材内容进行增删调整，将相关知识点整合在一起，规划好重点、难点。
针对双语教学的特点，根据“电子”课程教学内容和教学目标分析的结果，将适合网络学习的内容制作为网络学习资源。以知识点为单元设计全英文讲解的多媒体资料，可以由学生自主选择多次反复观看；对容易出错的知识点，设计双语测试环节，有助于澄清学生概念误区；设计与实际实验配套的虚拟实验，有助于学生随时根据自己的需求进行实验验证或实验设计研究。
（2）学习活动单元设计。下页表1列出了模拟“电子”课程中第六章《放大电路中的反馈》哪些内容可以通过网上学习，哪些是课堂讲授，哪些是实践课程，分别占多少课时以及划分的理由。
（3）学习策略设计。针对学习环境的不同，设计网络学习的学习策略、课堂教学的教学策略和实验实践的学习策略。
学习内容应该适当精简、浓缩，着重于课程中的精华和最根本的内容，目的是解决基本概念和原理、原理的运用和分析。根据每轮学生的接受能力，有针对性地组织或调整课堂。课堂情境设计包括中英文讲解比例的设计、教学用具的设计、思考及阅读课文时段的设计、提问与讨论的设计及问题解答的设计等。
网络学习的学习策略采用了基于问题的学习、合作学习和虚拟对话等策略。实践操作是课程的实验课部分，采用基于任务的混合式学习，将传统实验与虚拟实验混合。
（4）虚拟学习系统设计。虚拟学习系统集成支持网络教学的软件工具、学习资源，在网络平台上可以实施各种学习活动，是混合式学习的基础。
在“电子”课程双语虚拟学习平台设计中，紧紧围绕课程教学内容，根据课程的教学目标，设计了多种功能模块满足学习者的多重需求。其学习平台功能有：
1）实现了接近自然方式的交互支持模块：利用网络技术、虚拟现实平台VRP、MS Agent、JAVA及MYSQL数据库等技术在实现虚拟学习系统的载体——虚拟教室建模基础上，实现了相关教室场景交互控制如教学视频及PPT的点播等，以增强学习的交互性。
2）实现了虚拟教师支持模式：采用MS Agent动画精灵实现虚拟导师功能，通过学习环境与动画形象、音效、动作、表情等的结合，实现交互式学习。系统中的虚拟教师能归纳学生对问题的兴趣取向、知识结构、提问方式等，提供个性化学习支持，起到部分替代教师功能的作用。
3）虚拟实验环境：开发了基于VRP虚拟实验室，并且虚拟学习环境中集成软件Multisim构建电子虚拟实验室，为学生创建虚拟的实验情景，利用虚拟实验设备和元器件进行电子实验，有利于学生动手实践、研究问题。
4）专业知识测试模块：对学生所学知识进行检验，获得有利于反思型教学的反馈信息；“双语测试系统”可以让学习者在学习后进行自我检测，通信软件中的“问题搜寻系统”可以让学习者搜寻到其所提出问题的答案。
5）分布协作学习交流的平台：营造有利于交流合作的多用户共享虚拟交互环境，系统支持多人在线，学习者之间可以进行文字、语音交流，可以对其中的替身进行控制。
3.实施
电子双语课程从2010年9月开始到2013年6月结束，进行了三轮混合学习教学试验的实施。学生按照规定参与课堂教学、课堂疑难问题解决、学习讨论等。课前或课后学生根据自身课堂学习状况和知识掌握情况自主进行网络学习，网络学习活动包括：使用虚拟学习环境，在规定时间内完成某部分内容的学习和虚拟实验；围绕电子设计实践问题完成电子实践作业；利用网络学习平台与同学、老师讨论及解惑；使用智能测试系统以检验学习效果。
4.评估
评估包括对学习资源的评估、教学实施的评估和学习效果的评估等。
（1）学习资源的评价。设计了若干观测点对多媒体资源库、课堂教学PPT讲义、实验演示、虚拟实验、在线测试、在线交流等学习模块进行调查。
（2）教学实施的评估主要采用了学习过程的评估、课堂测试和在线测试相结合的课程知识考核及教学活动组织的评估。其中，过程性评估贯穿整个双语教学活动的始终，监控、记录、分析学生自主学习过程中学生学习行为及轨迹。
（3）学习效果的评估。采用问卷调查法对学习系统的效果做了定性定量的分析研究，研究了学期中、学期末学生群体对虚拟学习系统的使用情况和成效，并且用评价研究来促进设计研究，对混合式学习的“电子”课程双语教学设计再次规划、调整，形成设计、开发、使用、评价、再设计的良性循环。
（4）学生问卷调查的实施与分析。采访了三届共90名学生，让他们评价一系列的活动，并给出一个评价等级，用0（表示“强烈反对”）到5（表示“很赞成”）六个等级表示。经过对收回的有效问卷的统计分析，学生对16项问题的评价等级均值都大于3（等级值0～5，中间值为3），结合学生考试试卷的分析及电子线路实践实验成效的分析，可以看出：
1）在学习内容方面，虚拟学习系统中设计了必要的学习者参与活动，有具体的练习与反馈环节的设计。网络学习内容分析到位，知识点大小合适，教学序列设计合理，包含必要的例子。“电子”课程网络学习资源对学生学习的支持作用是肯定的。
2）在教学实施方面，对于混合学习整个过程的组织学生满意度尚可。教学前有效激励学习者并告知学习者学习目的，有必要的入门技能测试﹑前测和后测，且测试题目和量表的设计与教学目标相吻合。学生能够运用中英文紧紧围绕知识点展开学习。虚拟学习环境的使用促进了学生的学习动机和兴趣。虚拟学习环境在一定程度上可以满足学生个体学习需求，学生在学习过程中愿意使用该系统来进行个别化学习和小组协作学习以获得问题的解答。
3）在学习效果方面，学生对课程内容的掌握、能力发展方面有收获，授课教师也从中获益匪浅。将课堂与虚拟现实系统结合的混合学习方法比传统课堂教育学习效果更好，学到的知识和掌握的技能比在传统课堂教学中学到的多。混合学习方式能使学生充分发挥自主性，激发学生的学习潜能，比传统的课堂教学使学生在学习上投入更多的时间，学生可以根据自己的学习情况补充课堂学习的不足。
通过对三届学生的调研结果分析，大多数学生对“电子”课程的虚拟双语学习环境持肯定态度，混合式学习的双语教学模式总体上契合学生的需求。然而虚拟学习系统设计的各知识点的解析并不能完全满足所有学生的学习需求，系统所设计各章内容的学习方式也不能完全适合每个学生的认知特点，虚拟学习系统的功能设计受目前所掌握的开发技术的限制，系统的交互水平影响和制约着“电子”课程双语教学质量。通过对学生的学习和参与程度的调查，发现大部分学生只是被新颖的虚拟学习环境吸引，离理想使用效果有一定差距，学生的学习态度、学习内容等还有上升的空间。2012/2013年学生对“电子”课程双语教学混合式学习模式的正面评价程度比2011/2012年学生高，是因为后面一轮试用时对混合式学习的设计、虚拟学习环境的学习内容、使用方式在结合前一轮教学评估的基础上做了相应改进，需要更加深入研究混合式学习规律和虚拟学习系统软件功能及实现，进行更为全面的设计研究。
四、结束语
对“电子”课程双语教学实施混合学习研究，实践结果表明，面向混合学习的双语教学设计模式是可行的。虚拟学习环境中学习的实施过程是混合式教学的重要环节，网络学习平台的设计和开发要以课程教学目标和学习规律为依据。“电子”课程双语教学混合式学习模式可以推广到其他课程学习中。
参考文献：
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关键词关键词：混合式教学；慕课；编程类课程；C++
DOIDOI：10.11907/rjdk.162291
中图分类号：G434文献标识码：A文章编号文章编号：16727800（2017）001018903
引言
程序设计课程作为计算机类专业的一门专业基础课，目前国内高校主要采用课堂教学和上机实践相结合的方式授课。教师在课堂上的主要精力是讲解各个知识点，缺乏算法设计和实践的传授，导致学生的实际编程能力薄弱；而学生在未完全理解理论知识点的同时，又被要求去阅读大量的程序代码，教学效果当然不会很理想，同时也无法很好地进行课堂互动。可将慕课理念应用于程序设计课程教学，教师提供相关教学视频资源，学生在课前观看预习，课堂上教师结合视频组织学生讨论互动，围绕重点讲解加深学生的理解。
1慕课
1.1慕课及其特点
慕课（MOOC，Massive Open Online Course），英文直译“大规模开放的在线课程”，最近几年国内这种在线课程的开发模式出现井喷式发展。慕课采用线上线下相结合的教学模式，学生按照要求完成线上任务，并且在规定时间参与线下教学、讨论、实践环节，最后完成线上考核。学生根据自身情况制定相应的学习计划，学习时间比较自由，还可以在线听名校名师讲课，但是互动较少，这种学习模式更依赖于学生的自主学习能力。慕课的主要特点如下：
（1）开放程度高。慕课平台是基于互联网的，对全球开放，除获得课程合格证书或得到学分需要注册缴费外，其它均可直接参与学习，但注册用户可以参加各个讨论区。开放性还体现在课程建设或活动组织方面，人人都可以为慕课提供学习资源和话题，也都可以参与各种学习交流活动。
（2）规模较大。慕课参与人数动辄几千上万，除了正式学习者，也包含各种临时学习者。
（3）灵活性强。慕课在内容和形式方面要开放得多，慕课的内容不仅限于传统的学科和专业，更贴近学习者的生活和需求，更注重综合性、普适性、生成性，更重视学习过程中的互动而不是灌输。评价方式也更灵活多元，比如更多地引入同伴互评等。
1.2慕课与其它网络课程的区别
慕课、精品资源共享课、精品视频公开课及微课都属于网络课程，网络课程主要由网络课程资源和网络课程活动两块组成的，过去网络课程大都由学校或社会上培训机构完成，主要是为学校或特定机构的教学服务，一般需要注册登录才能使用。校园内的网络课程，大都是辅助课堂教学的；而远程支持的教育系统多以独立形式存在为主。慕课与其它网络课程的主要区别如表1所示。
2混合式教学模式设计理论基础
“混合式教学”是当前国际教育技术发展的新动向。即将传统面对面教学和网络ELearning两者优势相结合，借助互动性强的网络学习平台，构建大量在线学习视频，供学生自主学习；同时通过面对面的课堂互动讨论，为学生答疑解惑，培养学生综合能力。随着慕课在高等教育领域的扩散，混合教学的内涵与前慕课时期相比，发生了改变。它已不是简单的传统课堂教学优势与数字化教学优势的结合，而是更为复杂的线上教学系统优势与实体课堂教学系统优势的结合，包括不同学习理论、学习者、教师、学习环境、教学方式等多重的结合[13]。当前我国高校混合式教学设计模型如图1所示。
价提供了方便的交流平台，在每个视频的旁边都设有对应的讨论区，可以提问题，与其他学习者一起讨论，或是得到授课教师的解答。学习者和教师可以相互评价主要采用BBS在线问答或电子邮件的方式，有一定的局限性，不能进行畅通的沟通，不能及时解决学习者的疑难问题，会影响学习者的学习积极性和主动性没有没有图1混合式教学设计模型3基于慕课的混合式教学模式设计与实施
3.1前期分析
3.1.1学习对象分析
《C++程序设计》课程是计算机类专业的一门重要的专业课，另外很多非计算机专业如通信、电子、应用数学等专业也开设了这门课程。计算机类专业的《C++程序设计》课程总学时是64学时，其中理论教学44学时，上机实验20学时。荆楚理工学院计算机科学与技术专业的学生，在学习了C语言程序设计、数据结构后，再安排学习C++程序设计。
本次研究对象是荆楚理工学院计算机科学与技术专业大二学生，从总体上看这部分学生自学能力较差，学习上习惯于面授，他们的学习过程主要由授课教师来控制，缺乏自主性，但是对网络中的新生事物很感兴趣，具有较强的网络运用能力，对于网络课程学习和讨论都可以轻松应付。
3.1.2教学目标和内容
《C++程序设计》课程要求学生理解C++面向对象程序设计的三大特性，掌握C++对C的扩充，掌握类和对象的定义和使用，掌握类的派生和继承，掌握虚函数和多态性，掌握运算符重载，掌握C++的输入输出流，理解C++的模板和异常处理。本课程除了讲授C++程序设计外，还需向学生灌输面向对象程序设计的概念，为学生后续学习《Java程序设计》、《C#程序设计》等其它面向对象程序设计语言打好基础。
在教学实践过程中发现，学生在学习《C语言程序设计》和《数据结构》中，教师一直在给学生灌输结构化程序设计思想，即“自顶向下、模块化设计、逐步求精”，而在C++学习过程中，又要求学生建立基于类和模板的“自底向上”面向对象的程序设计思想，造成学生学习困难。同时，部分学生没有学好《C语言程序设计》和《数据结构》，使得他们在《C++程序设计》学习中更加困难，对于这部分学生则需在教学中适当补充《C语言程序设计》和《数据结构》相关知识。
3.1.3教学条件与环境
开展混合式教学，意味着教师和学生必须在线上和课堂完成教学，这就需要提供一定的场所和网络条件[4]。目前，荆楚理工学院绝大多数教室都是多媒体教室，配有投影仪、音响和话筒，教室和机房都可以连接外网，完全满足课堂或线上教学的条件。线上学习主要是两种途径：一是学生注册教师推荐的慕课网站，利用网站提供的功能加入到自己建的讨论组，方便在线学习时相互讨论；二是利用QQ建群的功能，创建课程学习讨论群，利用QQ群里的聊天、公告、文件和活动等功能，可以实现师生和学生之间的互动与讨论、学习交流、资源共享，以及学生自主学习与课程设计小组合作。教师可通过QQ群可以相关的课程资源，如群邮件、群文件和公告等，学生可利用QQ随时下载这些资源。开课之前调查发现，学生几乎都在使用智能手机，并且都有自己的QQ号，上网和聊天没有任何障碍，因此建立学习讨论群不存在任何问题。
3.2教学资源设计与选择
在开课前，课程组将本课程的教学内容划分为6个部分，包括预备知识、数据封装（类和对象）、继承、多态性、输入输出、模板等，针对每部分混合式教学的不同要求，准备了大量的课件、音频和视频资料。网上自主学习资源的选择主要有两种，一是视频教学选择“中国大学MOOC”平台，由西南交通大学赵英良教授主讲的《计算机程序设计（C++）》，每周授课约2学时，教学内容在14周完成；二是精品课程选择由课程组自主建设的《C++面向对象程序设计》网站，主要为学生提供部分教学视频、课件、习题库和在线测试，同时也是开课前学生先导学习的主要资源。教学开始后，课程组将通过QQ群不时教学大纲、教学进程表、课件、教案、上机指导手册等最新的教学资源。
3.3混合式教学活动设计与实施
《C++程序设计》混合式教学作为荆楚理工学院教学改革立项项目，得到学校各方面的支持，但原则上要严格执行该课程教学大纲的要求，即在规定的课时内完成教学大纲所规定的内容。《C++程序设计》课程总共64学时，理论教学44学时，上机实验20学时，为了在规定的课时之内完成教学任务，根据教学内容以及现有条件能满足的教学形式，对课程各部分的混合式教学方式及课时进行重新设计，如表2所示。
表2《C++程序设计》混合式教学形式与课时安排教学内容混合式教学形式及课时课堂讲授在线学习课堂讨论小组讨论上机实验合计C语言知识预习1405面向对象程序设计思想概述21126C对C++扩充22127类和对象2411816继承与派生22149多态性与虚函数2211410模板22105C++输入输出221106合计1320472064其中，课堂教学主要是对线上学习内容的补充和深化；课堂讨论主要是集中对线上学习中遇到的问题进行答疑，对具有共性的问题进行集中讨论；开课之前将全班分成若干个小组，每组成员3～5人，并指定1名组长，主要针对学习中暴露的问题和疑问进行讨论，有时也就任课教师提出的问题进行讨论；上机实验主要是依据教学大纲的要求集中完成相应的实验。
3.4教学考核与评估
该课程考核由平时考核、上机考核和期末考核3部分构成，其中平时考核占30%，上机考核占20%，期末考核占50%。每部分考核的具体内容和要求如表3所示。
4实施效果与评估
基于慕课的《C++程序设计》混合式教学实施以后，受到学生的普遍欢迎，学生的学习兴趣和成绩都有大幅度的提高。分别以2013级和2014级计算机科学与技术专业各1个班的学生为研究对象，对《C++程序设计》课程成绩进行对比，如图2所示。其中2013级的学生采用传统以课堂为主的教学方式，2014级学生采用混合式教学方式，学生人数都为52人。课程学习结束后，对2014级学生进行问卷调查，37.3%的学生对混合式教学方式表示“非常喜欢”，51.6%的学生表示“喜欢”，其他人持中性态度。从学生反馈情况看，超过八成的学生认为混合式教学提高了自己学习编程的兴趣，增强了自主学习能力，以及团队合作与团队内部沟通能力。
。
参考文献：
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关键词 混合式学习 过程性评价 指标设计
中图分类号：G423 文献标识码：A
教育部在2012年推出《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》，其中提到推进信息技术与教学融合：建设智能化教学环境，提供优质数字教育资源和软件工具，利用信息技术开展启发式、探究式、讨论式、参与式教学，鼓励发展性评价。从文件看出国家对于教育信息化及具体实施的教学与评价的重视。混合式学习是目前国内外研究的热点，它整合传统学习和网络学习的优势并与当代教育改革相吻合，但是关于混合式学习评价方面的研究还很缺乏。
1核心概念界定
1.1混合式学习
关于混合式学习的定义，国内以何克抗教授的观点影响最为广泛：混合式学习就是把传统学习方式的优势和网络化学习的优势综合起来；既发挥教师的引导、启发、监控作用，又充分体现学生的主动性、积极性与创造性。
国际上一种比较典型的定义被黄荣怀教授翻译为中文即：混合式学习的核心是在“合适的”时间为“合适的”人采用“合适的”学习技术和为适应“合适的”学习风格而传递“合适的”技能来优化与学习目标对应的学业成就。
综合以上观点，笔者认为：混合式学习即将传统学习和网络化学习的优势结合起来，运用恰当的教学方法和学习技术优化学习，以达到教学效果。
1.2过程性评价
新课程标准认为过程性评价是“根据教学目标，系统地收集学生学习情况的信息，对教学过程中的学习活动以及成果给予评价，通过教学评价，教师可以获得有关学生学习课程情况的反馈，不断改进教学；学生可以了解自己的学习情况，促进自己更好地发展”。
高凌飚教授认为过程性评价是一种在课程实施过程中对学生的学习进行评价的方式。过程性评价采用目标与过程并重的价值取向，对学习的效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。
在本文研究中，笔者赞同华南师大的高凌飚教授的观点，评价过程中重视学生的知识及技能能力全面发展。
2国内外研究现状
2.1国外研究现状
调查显示美国高校的课程中有45%实施混合式学习；在英国高校教学信息化建设中，混合式学习所占比例最高（占50%），其次是辅助式E-learning（48%）；亚洲高校中韩国国立与私立大学混合式学习的利用率已达到90%以上；而新加坡有都在超过80%的师生使用E-learning来辅助教学。
美国的档案袋评价是学生课业评价的一种主要形式，评价内容丰富，有助于从各方面检查学生的学习状况，已成为学生升学、申请大学、毕业考核的主要评价依据。英国强调基本阶段中的过程性评价，强调评价内容的全面性、综合性和学生的自我评价。印度在中小学阶段，在课程的评价内容和评价方式方面，强调通过学生活动展示学生的学习结果。
2.2国内研究现状
余胜泉等人提出通过序列化学习活动实现多种教学模式的混合式学习；郭以北京大学“教育技术学基础”课程为例，从教学内容、教学方式和教学资源上对混合式学习模式进行了探索。
2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系”，要“建立促进教师不断提高的评价体系”，要“建立促进课程不断发展的评价体系”，这是建构素质教育评价体系的三项核心任务。随着新课程的实施，将过程性评价纳入学生的学业成绩评价体系的观点已经得到新课程实验地区如广东、海南、宁夏、山东等地区的广泛认同和重视。上海和天津在研究过程性评价方面尤为突出。
3混合式学习评价体系设计
3.1混合式学习和过程性评价的指标研究
解筱杉在《高校混合式教学质量影响因素分析》中将混合式学习中的指标定为：教师指标是教学能力，教学态度，教学方法；学生的指标是网上学习适应性，学习态度。
黄荣怀在《混合式学习的理论与实践》中将混合式学习评价指标定为：教师指标为专业能力，应用信息技术的能力，系统化教学设计的能力，教学实施能力；组织能力，教学机智、态度、境界；学生指标为知识技能，情感态度，学习态度与方法，参与交往，思维情绪等。
舒美姿在《高中生物教学过程性评价的应用研究》中将学生学习过程性评价指标定为：学习方式（包括学习习惯、学习策略、学习类型），基本知识，情感价值观，基本能力。
郑明达在《高中信息技术课程过程性评价的研究》中从知识与技能（基础知识、基本技能），过程与方法（学习能力、实践精神和创新能力、理解分析能力、信息资源利用能力、总结交流评价能力），情感态度价值观（信息意识、信息情感、信息责任感及信息规范）三个维度全面构建过程性评价的内容体系
3.2混合式学习的要素分析和教学过程分析
关于教学系统的要素说有多种，教师和学生为教学系统中最基本的要素。另外在传统学习中的基本要素是：教师、学生、教材；在网络学习中的基本要素是：学生、资源、环境。基于以上分析，笔者认为混合式学习的要素应是（下转第56页）（上接第43页）：教师、学生、教学过程、教学资源、教学环境，这五大要素在混合式学习的教学过程中相互影响和作用。
混合式学习分为线上线下，线上学生利用网络信息平台上的课程学习资源，根据自己喜好和需要进行选择学习并完成教师布置的任务，遇到不懂的问题可先进行以学习小组为主的讨论；线下学生一方面以学习小组为单位的小组学习讨论，一方面在课堂上汇报小组讨论学习成果，，并将疑问交由老师解答。所以混合式学习过程主要为下面六个部分：线上资源制作上传、线上自主学习、线上小组协作学习、线下小组讨论学习、线下自主学习、课堂小组学习汇报、课堂教师答疑。
3.3混合式学习的过程性评价指标设计
混合式学习模式决定着其过程性评价不仅有对线上学习的评价，还有对线下自主网络学习和小组见面讨论学习的评价。将前面提到的“混合式学习”的五要素（教师、学生、教学过程、教学资源、教学环境）与混合式学习过程的六个部分匹配融合起来制定相应过程性评价指标要素，其过程性评价指标研究如下：
学生的过程性评价指标为线上学习的：登录、下载、有效评论、资源利用、参与小组讨论、解决问题、资料上传等；线下学习的：组织参与小组学习、帮助组员、学习习惯、学习态度、作业完成情况、自主学习能力、课堂学习情况、听讲做笔记情况、口语表达能力等指标；教师的过程性评价指标为：利用信息技术的能力、教学设计的能力、组织和调控课堂、问题解决、作业反馈、教学策略、教学态度等指标；教学过程的过程性评价指标有：活动设计、活动交互、活动效果、课堂安排、学生汇报、教学内容等指标；教学环境的过程性评价指标有：媒体齐全性和适用性、课堂气氛、课堂融洽度、学生配合度和其他物理环境指标；教学资源的过程性评价指标有：微课的制作与设计、文本资料的收集整理利用、资料的丰富性和准确性等指标。
4结语
经过设计得到初步的混合式学习过程性评价指标，这些指标将在教学实践中应用，通过专家评审和教学实践得到较为科学有效的评价指标，通过研究促进教师教学和学生全面发展。
基金项目：本文系云南师范大学教师教育改革研究项目――基于混合式教学的计算机类课程标准研究；项目编号：JSJY201415。
参考文献
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一、混合式学习介绍
混合式学习的混合主要体现在以下方面：一是混合的学习理论，以适应多种类型的学习要求；二是混合的学习方式，学习者可采用多种方式进行学习；三是混合的学习环境，包括教室、图书馆以及网络环境等；四是混合的学习资源，包括印刷品、手机、网络等。随着信息技术的快速发展，混合式学习可以更精确地理解为将面对面的交流和利用各种媒体技术的交流，即在线教育进行系统组合的学习活动。
二、大规模开放在线课程MOOC的发展与现状
目前，大规模开放在线课程，即MOOC（Massive Open Online Course）已经进入发展的新阶段并且不断兴盛起来。从学习理论来看，MOOC可以分为cMOOC和xMOOC。cMOOC模式中强调的是知识构建和自主学习，xMOOC更侧重于知识的传播和引导性的学习。2013年后，随着MOOC的发展，在MOOC的基础上出现了很多新样式，如SPOC小型私有在线课程、MOOL大规模开放在线实验室、DOCC分布式_放协作课、移动MOOC课程等形式，提供了非常丰富的教学资源。
因此，妥善使用MOOC教学是非常重要的。混合式学习可以非常好地利用MOOC教学模式的优点，而用混合式学习的其他教学方式来弥补MOOC教学的不足，MOOC教学反过来又可以为混合式学习提供非常丰富的学习方式、学习环境和学习资源，所以这两者的结合，会产生“一加一大于二”的效果。
三、MOOC基础上的混合式学习平台建设构想
基于MOOC的混合式教学平台需要具有以下特点：能支持学习者按自己习惯的学习模式进行自主的学习，支持教师建设多种形式的特色课程，支持教师与学习者间的交互，例如论坛、讨论组，能支持课程的网络开发与共享，能实现交互，体验等不同的教学环境。
四、混合式学习教学过程设计
混合式学习有多种模式，例如，Skill-Driven Model，Attitude -Driven Model，Competency-Driven Model，Barnum&Paarmann Model等。
Skill-Driven Model技能驱动模式基本上是自主的学习与教师的在线指导相结合，面对面的交流较少。学习者主要通过网络与教师进行交互，自主学习和教师的指导相结合，是有效的混合学习模式。Attitude -Driven Model态度驱动模式是课堂面对面教学与在线辅助学习的结合，需要在课堂通过面对面地方式交代学习者学习的内容、特点与要求的成果，学习者利用在线平台进行辅助学习。Competency-Driven Model能力驱动模式是学习者与指导者互动交流以获得隐性知识。当学生按需要选择混合式学习模式后，就可以完成相应的教学过程设计了。具体的过程是，首先进行教学分析，包括教学内容分析、教学目标分析、教学对象分析；然后进行混合式学习模式选择；再进行教学活动设计，包括教学媒体选择使用、学习过程设计、学习评价设计；再次进行信息化教学环境支撑下的混合式教学实施；最后进行教学设计成果评价，并根据成果评价对前三步进行修订。这样就可以完成一个完整的混合式学习教学过程设计。
五、小结
通过文中的学习平台设计与教学过程设计可以看到，在目前多媒体环境下，结合网络多媒体和课堂教学优势，基于MOOC开展混合式学习是提高课程质量，实现教育理念和教学目标的有效途径，也还需要进一步研究。
参考文献：
[1]杨玉芹.MOOC学习者个性化学习模型建构[J].中国电化教育，2014（6）.
论文摘要： 混合式学习理念从学生需求的角度考虑教学组织形式，既体现教育的人本化，又突出信息时代的特征。作者从主导作用与主体地位的混合、传统媒体与现代媒体的混合、课堂学习与网络学习的混合等方面在物理教学中尝试混合式学习，旨在改变学生的学习方式，提高学习效率。
1.混合式学习背景
20世纪90年代以后，随着现代信息技术，特别是多媒体与网络技术的快速发展，网络数字化学习（E-Learning）作为一件新生事物蓬勃发展起来。E-Learning在培养学生基本学习技能、创新能力、信息素养等方面有着突出的优势，它能彻底改变传统的教学模式，开辟出利用网络进行学习的一种全新的学习方式。然而，进入20世纪之后，这种缺乏教师深度参与，完全依靠学生自学，忽视教师的主导作用发挥的E-Learning，效果令人感到沮丧，人们逐渐体会到它不尽人意之处。2002年12月，《美国教育技术白皮书》明确提出“E-Learning能很好地完成某些教育目标，但不能完全代替传统的课堂教学”、“E-Learning不会取代学校教育，但能改变课堂教学目的和功能”等观点。显然，怎样体现学生在线学习的主动参与性，如何发挥教师的引导作用、学习和研究方法、人格影响的渗透优势，已经成为国内外教育界共同关注的问题。在此大背景下，混合式学习（BlendedLearning）的概念应运而生。
2.混合式学习理念
混合式学习（Blended Learning）是把传统的面对面的课堂学习方式的优势和网络数字化学习（E-Learning）的优势结合起来，既要体现学生作为学习主体的积极性、创造性和主动性，又要合理发挥教师启发、引导、监控教学过程的主导作用，只有将二者有机结合、优势互补，方能取得最佳学习效果。在对E-Learning反思基础上诞生的Blended Learning，其学习过程吻合学生主体和教师主导的“双主模式”教学理论，体现教师面授和在线学习的完美结合，既展示了信息时代的特点，又正视了学习的传统本源对教育技术的变革产生深远的影响。
究其实质，混合式学习（Blended Learning）是在传统教学过程中恰当运用计算机网络技术，是一种在师生二元论思想指导下的课堂教学与计算机网络的整合，既强调学习伙伴间的协同作用、教师的指导作用，又倡导学习者知识的自我建构。从其内涵看，混合式学习是各种学习内容、学习方法、学习媒体及学生支持服务和学习环境的混合。当然，各种元素不是随意地混合，关键是如何优化各种学习资源，如何把各种学习资源有机整合，达到1+1＞2的效果。
3.混合式理念在物理教学中应用尝试
在中学物理教学中，面对面学习仍是课堂教学的主要形式，在线学习是对面对面学习的补充。物理新课改的理念就是要改变学生的学习方式，我对混合式学习在物理教学中的应用进行了尝试。
3.1主导作用与主体地位的混合
回顾教育发展历史，20世纪90年代前，以中国“师道尊严”为代表“教师中心”论，片面强调教师“如何教”而很少涉及学生如何学。90年代后，西方建构主义学习理论侧重强调学生是信息加工的主体，是知识的主动建构者，突出“学生为中心”的思想。两者都过于偏颇，让教与学不能和谐统一。混合式学习理念提倡把“教为中心”和“学为中心”两种观点有机混合，既不侧重“教师中心”，又不夸大“学生中心”，而是既彰显教师的主导作用，又突出学生学习的主体地位，让教师与学生、教与学和谐统一。教师在混合式学习中，通过组织课堂教学、指导学生学习、参与网络讨论、控制教学过程，保障学习的有序性和高效性，起到主导作用；学生通过解决教师设计的问题，协作交流，自主探究，建构知识体系，提高学习和创新能力。
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3.2传统媒体与现代媒体的混合
为激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效率，混合式学习要求在物理课堂上，采用传统黑板板书与多媒体CAI课件相结合，恰当引入EDA技术等辅助的教学方法，将黑板的板书模式与信息技术相结合，创造一个虽是低结构化的，但能便利地引入数字化信息资源的教学环境。采用多媒体课件，将物理教材中的基本原理、概念、复杂的图形或波形用动画的形式在投影上显示出来，能弥补黑板板书单调且浪费时间的弊端。运用EDA技术仿真虚拟物理实验，直观的现象有利于培养学生的观察能力、分析问题和解决问题的能力；有利于教师把教学重点和教学难点向学生讲清楚，可活跃课堂气氛，激发学生学习物理的兴趣。这样，既能让学生动脑思考，又能让学生动手参与物理仿真实验设计。另外，必要的黑板板书，可避免过多的无效信息干扰学生的有效注意力，防止学生因长时间“电灌”而“疲劳”。
3.3课堂学习与网络学习的混合
俗话说：教无定法，教学有法。教师应根据具体教学内容，选择恰当的教学组织形式。传统面对面的课堂教学，教师以板书、肢体语言、教学语言和个人魅力等成为学生注意的中心，在师生双边活动、信息交流中占有优势，而在线学习不受地点、时间、空间约束，自主性和人机互动性强，有些教学内容要在教师面授方式下才能获得好的效果，而有些内容通过网络教学方能提高学习效率。
譬如，高一物理《牛顿运动定律》编排了“超重和失重”内容，传统讲授运用牛顿运动定律推出超重与失重的概念，学生往往对超重与失重的内涵似懂非懂，更无法亲身体验超重与失重的感觉。为此，我设计了一个网络环境下的混合式学习，利用现代信息技术平台在教学上的优势，运用EDA技术仿真虚拟物理实验，让学生进行探究性实验学习，体验物理的探究过程，用探究的方法研究“超重和失重”。同时，设计了一定量的学生活动与协作学习，让学生在合作与交流的基础上探讨结论。为了解学生对知识的掌握情况，我根据信息技术平台互动的特点，设计知识自评和在线交流网页，实现“人机对话”与学生间的交流互动。
4.结语
混合式学习理念把“以教为主”和“以学为主”的教学设计恰当结合起来，吸取这两种教学模式的优点，建构一个较为理想的学习平台，能够发挥教师的主导作用，方便教师监控课堂教学活动有序进行，顺利完成既定教学目标，保证传授学科知识的系统性；同时能够激发学生学习物理知识的积极性，发挥其主观能动性和创造性，便于学生对创新能力和知识技能的训练，有利于学生价值观和健康情感的培养，能够将传统教学的优势和网络数字化教学的优势结合起来，获得最佳学习效果。
参考文献：
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