论文摘要：高职院校会计专业的教学工作面临较大的困难,其毕业生的素质也受到普遍质疑。本文针对高职院校会计教学中存在的问题进行了剖析,并提出相应的解决对策。
有一句广为人知的话:“没有不好的学生,只有不好的教育”。但是,作为高职院校教学一线的会计教师,心中其实充满无奈,这句话无形中增加了老师的压力,不是所有的人接受同刘翔一样的训练都能成为世界跨栏冠军,同样,同一个老师讲课,由于学生的素质差异,导致对老师所讲知识的掌握程度不一,能判断说老师讲得不好吗?还是这个老师,如果他面对的是入学成绩普遍很低的高职学生,他该怎么讲才能让学生明白?
高职院校一个普遍的现象是基本都设立了会计专业,并且各个会计专业的招生情况较好、报到率较高。但是,高职院校的会计教学遭遇到很多难题,其中一个最主要的难题就是怎样讲才能让学生理解,教学的艰难直接影响了毕业生的质量,下面我们对这种情况进行剖析。
1 高职会计教学面临的主要困境
1.1 学生水平偏低
各高职院校会计专业虽然是招生较好的专业,学生的素质相较于其他专业并不低,甚至可能还要高。但由于目前高校的大量扩招,高职院校招到的生源本就有限,各高职院校分数可能不一样,但从整体看学生的入学成绩普遍偏低,此外各高职院校每年都有补录的学生,还有面向本地生源招收的专科三批的学生,这些学生的入学成绩可能更低。以河北省为例,2010年专科三批的控制分数线,面向河北省招生的专科:文史类288分,理工类200分;河北省市属专科由河北省各市招生委员会划定控制分数线,但普通文、理科不低于200分;控制线上完不成招生计划,经院校申请,可以降分录取。因此从入学分数看,可以说高职院校的学生理论学习的能力较差,素质较低,尽管有些人认为分数低并不代表其他方面的能力低,但不可否认的是个体的很多能力是相通的,分数在某种程度上能说明一定的问题,代表学生的基本素质。
1.2 会计知识难度加大
随着经济业务的日益复杂化,财政部日益出台更多的会计准则进行规范,2007年实施的《企业会计准则》就是其代表,会计的内容越来越多,难度也越来越大,这是会计人员普遍的共识。会计职业可能仍然比较容易入门,但是,要想在会计领域有进一步的造诣,如想通过会计师和注册会计师考试,仍是相当困难的,换言之,会计不再是任何人都能从事好的职业。
这样导致的直接结果是会计课程越来越难讲,但是,又不能不讲。尽管高职院校会计专业的培养目标并不是会计专业的高级人才,而是面向广大中小企业的应用型人才。但是,当高职毕业的学生走上工作岗位后,他们面临的同样是会计初级职称、中级职称和高级职称等的一系列考试,作为提供知识的学校,没有理由不向自己的学生提供他们需要的知识,因此,会计教学的难度可想而知。
同时各个高职院校由于要贴近“职业”的特点,普遍将较多的学时放置在实践课上,缩短了理论课的学时,导致教学所需学时的紧张,更造成教学的艰难。
2 解决对策
2.1 策略之一:吸引更好的生源
目前高职院校的生源质量普遍不够好,是因为现在社会上普遍有一个观点,就是能上本科就不上专科,因此很多家长宁愿选择收费高昂的三本,也不愿意让孩子上高职这样的专科职业院校,家长们的这种错误认识,主要是源于高职院校宣传不到位。
其实,职业教育是一种相当具有吸引力的教育形式,被研究较多、证明力最充分的就是德国的职业教育,德国的教育体系十分完备,大体上可分为基础教育、职业教育、高等教育和进修教育四大类。而职业教育在整个教育体系中占有重要地位,是学生升学就业的主要渠道。据悉,德国约有75%以上的初中毕业生直接进入企业中的培训机构接受职业技术培训,同时进入各类相应的职业学校学习基础知识。这种相互交叉、有机结合的管理体制,有利于培养出既懂理论又有动手能力的生产和管理人员。
同样是职业教育,中国目前的高职院校则面临困难得多的处境,无论会计专业办得多么火,招到多少学生,无法找到有潜力的优秀人才就是失败。而以目前高职院校的吸引力,要找到最优秀最聪明的学生确实太难。对于一个成功的会计专业来说,它应该主动地去吸引和留住优秀的学生,而不是坐等随便什么样的学生来,这是区分高职院校能不能生存下来的重要标志。
因此,建议各个高职院校下大力气进行形象的塑造和宣传,改变家长们的错误认识,以吸引更好的生源。
2.2 策略之二:提高教员素质
目前各高职院校的师资从学历上来说,是比较高的,应该说完全能满足教学要求。但是很多高职院校的教师没有实际工作经验,讲课只能按照课本讲理论,无法将课程与会计实际相联系,就无法激发学生学习的热情。
因此,建议对高职院校会计专业制定硬性规定:凡是学校刚毕业的学生不能直接应聘到学校工作,学校需要师资,必须从企业招聘。同时,即使是从企业实际引进的具有真正双师素质的教师,也要求在教学工作中不断深入实际。因为企业在不断地采取新的工艺技术,出现新的经济业务,只有不断地深入企业,才能在企业中随时随地掌握生产中所需要的新工艺、新技术、新业务,从而能更好地从事教学工作。
2.3 策略之三:改革讲课的常规模式
会计课程的课时较多,内容较多,而常规的讲课方法,是由一位教师将一门课从头讲到尾,这种讲课方式,不仅使学生由于总是面对同一位老师容易疲劳,提不起学习的兴趣,同时也不利于教师发挥自己所长。
因此,建议改革讲课的常规模式,将会计内容分成各个模块,比如资产模块、负债模块、所有者权益模块、特殊准则模块等,各会计老师可以选择自己拿手的内容,即不同的模块由不同的老师讲解,这样既能调动学生学习的兴趣,也能保障学生听到最好的讲课。
2.4 策略之四:改革会计职称考试模式
会计职业所需要的职称考试包括会计从业资格、初级会计师、中级会计师、高级会计师考试。自从实行会计职称考试以来,应该说培养发现了大批的专业人才。
但笔者认为目前的会计职称考试存在一定的缺陷,即偏理论轻实际。会计职称考试历年的试题较难,其考题也类似于注册会计师考试题,就是理论性、有难度的知识较多,而贴近会计实际操作技能的内容少。从2009年开始,注册会计师考试开始改革,增加了综合内容,注重考察注册会计师的执业能力,会计职称考试没有理由不进行改革。
因此,笔者建议会计职称考试应该取消难度大、实用性不强的内容,增加实际操作和对工作中出现的疑难问题的处理,不能一味地增加难度,应尽量减少理论内容,加强与实际的联系,做到理论与实际结合,以利于培养实际技能型会计人才。
苏财会〔2021〕21号
根据《省人力资源社会保障厅省职称办关于做好2021年度职称评审工作的通知》（苏职称办〔2021〕39号）精神和要求，并商省职称办同意，现将我省2021年度正高级会计师资格评审申报材料报送工作的有关事项通知如下：
一、申报要求
（一）2021年我省正高级会计师资格条件按照《江苏省会计专业高级专业技术资格条件》（苏职称〔2018〕2号，以下简称《资格条件》）执行。
（二）公务员（含列入参照公务员法管理的事业单位工作人员）、离退休人员不得申报评审。
（三）省内符合《资格条件》的企业和事业单位的人员（以下简称“申报人”）均可申报。
（四）非公有制企业、单位的专业技术人员可根据人社厅发〔2020〕13号文的要求在所在地进行相关申报。
（五）外省或中央驻苏企业、单位及其分支机构的专业技术人员需在我省申报评审的，须经具有人事管理权限的主管部门同意并提交委托函，向省人力资源社会保障厅办理委托手续。经省人力资源社会保障厅核准同意后受理申报（详见苏职称办〔2021〕39号文）。
（六）取得高级会计师资格后，有关专业年限计算、继续教育、专业理论知识、专业技术工作经历（能力）、工作业绩与成果、论文著作等其他评审材料的具体要求，对照《资格条件》的相关条款。
（七）申报职称的资历（任职年限）的截止时间为2020年12月31日，申报职称的业绩成果、论文、学历（学位）证等截止时间为2021年3月31日。
（八）凡申报材料弄虚作假，经调查核实确认的，将按《江苏省职称评审管理办法（试行）》（苏职称〔2020〕42号）和《省人力资源社会保障厅省职称办关于做好2021年度职称评审工作的通知》（苏职称办〔2021〕39号）的有关规定处理。
二、报送要求及时间
各地、各单位要按照《江苏省会计专业高级资格评审工作实施办法（试行）》（苏财规〔2011〕11号）要求，对委托评审的材料严格把关，认真做好审核、公示和推荐工作，确保材料真实、齐全、手续完备。
1．申报人必须先行完成会计人员信息采集。
2．申报人必须登录江苏省财政厅门户网站（czt.jiangsu.gov.cn），通过网上申报系统（在“江苏人才信息港”职称申报评审管理服务平台上也有相应的链接）进行个人申报。网上申报的起止时间为：2021年7月1日9：00至7月30日17：00（具体详见操作指南），逾期不补报。
3．申报人按要求在申报系统上如实填写各项信息，并将相关申报材料原件扫描上传。提交之后，申报人应按时携带本人身份证及所有申报材料前往所在地财政局会计管理部门，办理材料现场核对（受理后当场退回材料原件）和网上缴费等相关事宜（具体时间依当地的安排）。
4. 因评审工作全部在网上进行，申报人不再提交纸质材料。省财政厅会同省人力资源社会保障厅联合发文公布评审结果后，评审通过人员自主打印省人力资源社会保障厅统一编号和用印的电子职称证书。
5. 评审通过人员经评委会签章后的《专业技术资格评审申报表》末页（需归入本人档案）等相关材料，将统一采取邮寄到付的方式，通过中国邮政EMS从南京送达。
6．省各有关单位应于8月6日17：00 前，携带申报材料原件（包括申报人身份证等相关证书）至省财政厅会计处（地址：南京市北京西路63号天目大厦808、809室）进行现场核对（受理后当场退回材料原件）。
7．各设区市及昆山、泰兴、沭阳县（市）财政局于8月11日前，将经市职称管理部门审核后的《江苏省会计专业技术职务（正高级会计师）任职资格评审情况一览表》报送省财政厅会计处。
逾期不再受理。
三、收费标准及要求
按照省物价局核定的收费标准，每人评审和面试及论文鉴定费500元。申报材料提交并现场核对通过后，由申报人在网上申报系统中直接支付（详见网上申报系统操作说明）。8月6日24：00前未缴费的，视同放弃申报。缴费成功后，不办理退费。需票据凭证的，可根据系统提示自行下载打印电子票据（截止2021年12月31日24：00）。
四、其他事项
1．本次评审拟于10月份进行。正高级会计师资格评审采用评审和面试相结合的方式进行，最终由执行评委会根据申报人综合情况进行无记名投票表决。
2．《江苏省会计专业高级专业技术资格条件》《江苏省会计专业高级资格评审工作实施办法（试行）》和所需填报的相关表格，请登录江苏省财政厅门户网站（ czt.jiangsu.gov.cn），在“会计综合管理平台”相关栏目中查询下载。
联系电话：025-83633209
附件：
1. 材料目录及要求
2. 江苏省申报正高级会计师任职资格人员情况简介表
3. 论文鉴定申报表
关键词：科研成果；量化；职称评审
作者简介：郭号林（1981-），男，河北廊坊人，天津美术学院人事处，助理研究员。（天津?300141）
基金项目：本文系天津市高等学校人文社会科学研究项目“艺术院校教师科研成果量化指标体系的构建”（项目编号：20112130）的研究成果。
中图分类号：G645?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）23-0105-02
科研成果是当前我国高等院校教师职称评审中的重要衡量指标，但由于专业的特殊性，导致美术专业教师在教学中多注重实践性，科学研究意识相对淡薄，很多教师只是迫于职称评审的硬性指标才去写文章、申报科研立项。天津市长期以来针对美术专业教师职称评审的规范比较粗陋，管理者更多的是参考综合性院校的科研指标体系，许多条款不符合美术专业教师科研成果的特点，衡量标准的模糊性造成了实践中很多不公正现象。本文以天津市高等院校美术专业教师职称评审为例，对科研成果的认定与量化问题发表粗浅论述。
一、职称评审中科研成果量化与认定的现状分析
目前，天津市高校教师职称评审直接适用的规范依据是天津市人事局（现为天津市人力资源和社会保障局）和天津市教委2001年下发的《天津市高等学校教师职务评审条件（试行）》，该文件明确规定理、工、农、医、文史财经、公共（基础）课各类教师申报相应职称所需具备的科研成果指标，但并未明确美术专业教师职称评审应具备的科研成果条件。为了弥补这一不足，天津市人事局、天津市教委又于2002年5月颁布了《天津市高等学校美术专业晋升教师职务的业务补充条件（试行）》（以下简称《补充条件》），该文件明确指出：“本条件为《天津市高等学校教师职务评审条件（试行）》美术专业类教师晋升的业务补充条件，适用于普通高等学校美术专业中申报教授、副教授、讲师职务的教师。”《补充条件》对科研成果具体的量化要求见表1。
综上所述并结合美术专业教师职称评审中科研成果认定的实践，我们可以发现如下问题：
第一，《补充条件》对美术专业教师出版论著、教材的字数要求过于简单概括，虽然在申报教授职称的论著条件中明确“以文字为主的本人编写部分在十万字左右”，但在实践中申报人提交的著作，往往含有大量的图例范画，实际字数与著作版权页中标明的字数相差甚远，而申报人认为著作字数应该以版权页标明的为准，因为著作中的图例范画也都凝结了作者的智慧，这样很容易在职称评审机构与申报者之间发生分歧。《补充条件》对著作字数界定不严谨，是因为《补充条件》直接以《天津市高等学校教师职务评审条件（试行）》为蓝本，并未充分考虑到美术专业教师在发表论著方面的特殊性，致使高等院校在审核著作字数上出现困境。
第二，《补充条件》对业绩成果中有关作品展览级别的规定过于粗糙，不利于实践中具体操作执行。《补充条件》中仅规定“教师在省级及以上美展展出”，“两件作品入选省级及以上美展”，“三幅（件）作品入选部级美展”等简单描述性语句，这里对“美展”的具体范围及层次界定不清，导致产生一些疑问：《补充文件》中的“美展”是否仅指由文化部、中国文学艺术界联合会、中国美术家协会主办的全国美展，或省级文学艺术界联合会和省级美术家协会主办的省级美展？如果不仅仅局限于“全国美展”或“省级美展”，是否应该将其他展览囊括在内？当今美术界百花齐放，各类展览名目繁多，水平也参差不齐，但除了全国美展和省级美展外，在国内国际上不乏一些具有较高水平的展览，如中国油画展、新人新作展、布拉格双年展等。如果仅将《补充条件》中的“美展”界定为狭义，似乎显得过于保守，违背规范制定者的原意。
第三，《补充条件》中关于“美术创作设计奖”的规定不够明确，首先“美术创作设计奖”并非既定的奖项名称，从制定者本意看，应该是泛指作者基于美术创作与设计而获得的相关奖项，但是现实中关于美术作品的奖项设置多于牛毛，有些奖项的评审组织或者赛事的主办方根本没有得到承认，职称申报者提交的获奖证书很多无法得到职称评审机构的认可，这样难免会在申报者和职称评审组织之间发生矛盾。“奖项”的水平和等级缺少明确的认定办法，使高校在职称评审的具体工作中难于操作。
上述问题表明，当前天津市高校美术专业教师职称评审的科研成果指标体系还不健全，有关规范过于简单，概念含糊不清，给高校在美术专业教师职称评审中科研成果认定工作带来极大困扰。
二、对策和建议
针对现行天津市高校美术专业教师职称评审中科研成果量化的具体规范和制度不健全的现状，提出了以下几点建议。
1.重新考量论著字数的计算方法
按照《补充条件》的规定，申报副教授、教授若提交论著作为科研成果条件，则要求字数分别需达到5万字、10万字，而美术专业教师的论著经常带有大量的图画，实际文字数量达不到《补充条件》的要求，针对这一问题，笔者并不赞同将书中全部图画折合成字数的做法，因为图画虽然占据了著作的很大篇幅，但很多是为了论证作者观点的辅征引材料，因此将其全部折合成字数有失公允。同时，我们亦不赞同将著作中的图画全然不顾的做法，因为作者在著书立说时所用的图画不少是作者亲自绘制，凝聚了作者的思想和心血，是著作内容的重要组成部分，将图画作品抛弃的做法也不合乎情理。笔者认为可以将著作中的图画适当折合成字数，具体办法是：将每一印张的图画折合成二分之一印张的字数。例如，每一印张所容纳的字数为1000字，那么可以将这一印张的图画折合成500字。
《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》指出：教育行政部门要在职称评定、教师聘任等方面，根据高等职业教育的特点，单独制定适合“双师型”教师发展的评聘制度，为“双师型”教师队伍建设提供政策支持。可见，“双师型”教师是职业教育教师专业化发展的目标，而职业教育教师的专业化程度对职业教育质量具有重要甚至决定性的影响，明确的职业教育教师任职资格要求是制定职业教育教师培养培训目标的依据，也是促进职业教育教师专业化的重要制度保障。综观十年来高职教师政策研究的成果，面向全国高屋建瓴地从职称政策角度开展“双师型”教师培养培训研究的成果并不多见。因此，笔者拟着重分析职称制度在我国高职教师培养中的功能定位，以及各省（直辖市、自治区）针对高职院校教师制定任职资格条件的情况、存在的问题，并提出几点思考和建议。
一、职称制度在高职教师培养中的功能定位
（一）导向功能
科学合理的职称制度对高职教师的专业发展具有标杆和导向作用。例如，在制定任职资格条件时，假设将良好的职业道德和过硬的思想政治素质作为必备条件，那么，教师必然会严守职业道德，加强思想修养，提升政治素质；将学历作为任职资格条件时，教师会积极参加继续教育，提升学历（学位）；将教育教学能力和业绩作为任职资格条件时，教师会积极申请承担课务，学习先进教育理念，研究教育教学方法，提高教育教学能力，参与课程建设和教学改革，申报教改课题，撰写教改论文，努力培养更多优质的学生；将校企合作水平、企业锻炼时间和职业岗位能力等专业实践活动作为任职资格条件时，教师会积极联系企业和基层，进企业锻炼，下基层实践，围绕生产搞科研、写论文，指导学生创新创业，努力考取职业资格证书或技能等级证书等。
（二）分级功能
目前，我国的教师职称制度包括4个层级（助教、讲师、副教授、教授），在高校岗位设置实际管理中又细分为12个等级。这就意味着：一方面，每一个职级的职责、地位、角色、权利与待遇等各方面呈级差分布；另一方面，各个岗位对教师的学历资历、教育教学、科研业绩、专业实践、社会服务等都做出了质和量的规定和要求。客观上对教师的业绩才干、科研水平、学术地位、服务能力给予了鉴定分级，并明确了教师在各岗位的职责，这体现了教师的个性化差异，认可了教师专业发展的动态进程，为实行教师的发展性评价奠定了制度基础。同时，职称制度的分级功能也为所有教师提供了公平竞争的平台，使得教师的努力能得到公平的认可和合理的回报，为教师积极工作和专业发展提供有力的制度支撑。
（三）评价功能
教师职称评审实际上是对教师任现职期间完成岗位职责情况、履职能力、学术技术水平等的综合评价，对高职院校和教育行政管理部门而言，教师职称制度是对教师履职绩效的一种评估管理。教师任职条件是教师晋升高一级职称的预期绩效目标和要求，同行专家、职称评审委员依照这一条件判断教师在任现职期间的绩效是否达到预期目的，从而可以从综合能力、专业技术、科研学术等多方面对教师做出客观、专业的综合评价，确定教师能否顺利晋升职称，高职院校管理部门可以根据这一评价，对教师职务做出续聘、缓聘、解聘的决定，这是对教师履职能力的行政评价。由于是以固定化、规范化、制度化的教师职称资格条件作为标尺，因此，这种评价具有发展性、层级性、权威性、公平性和可比较性。
（四）激励功能
参照马斯洛需要层次理论，高职教师职称晋升和职务聘用能为其带来直接的工资、福利等物质利益，进而能够满足教师的心理、生理、安全需要，为教师生存提供必要的物质条件和经济保障，这是所有教师的基本需要，对年轻教师更为重要。职称越高的教师，越比较容易实现自我的需要，如更容易得到专业同行的认可，更有机会获得学术地位及社会荣誉，在行业的影响也会更大等等。另外，无论是在国家、省级政府或高职院校，职称晋升制度都有严格的、制度化的、完整清晰的规定，对辖域内的所有同类教师都是统一适用的，因而具有公平公正性，教师通过自己的努力，基本可以达到预期的目标。因此，教师行为结果的可预期性对广大教师产生了极大的吸引力，晋升职称也成为促使教师专业发展的强大驱动力。
（五）约束功能
教师职务任职资格标准实际上表明了教育行政管理部门及高职院校对教师的教、学、研、产行为的绩效预期和要求，这就需要教师的教育教学、实践、科研、服务等必须在此框架内进行，否则难以达到相应的预期结果。因此，职称制度对教师的价值观念、行为动机和行为方式具有明显的约束作用。另外，我国《事业单位岗位设置管理试行办法》对高职院校的岗位类别、岗位等级及岗位结构比例进行了明确规定。因此，教师职务评聘具有严格的指标限制，只有表现突出的教师才能获得晋级和聘任，也才能拥有更大的发展空间和机会。这就要求教师必须调动自身能动性，围绕教师职务任职资格标准促进自我发展，实现自我超越。
二、我国高职院校教师职称制度的现状分析
（一）我国高职院校教师专业技术资格条件分析
笔者根据我国高职院校教师专业技术资格条件制定的情况，对我国大陆31个省（直辖市、自治区）的现行省级高校职称文件进行了分析。结果表明，截至2012年9月底，有3个省单独制定了高职院校教师专业技术资格条件；将高职高专与成人高校放在一起独立制定教师专业技术资格条件的有5省1市；与本科高校在一起制定教师专业技术资格条件的共有22个省（市、区），其中针对高职院校另发文作补充规定的有3个省，将高职院校作为其中一条单独说明的有2个省，将高职高专与成人高校的共适条款作为一条单独列出的有1个省，仅个别条款出现“高职院校”或“专科院校”字样的有3个省，其他省份均未对本地区高职院校教师的专业技术资格条件作相应规定。这表明，许多省份对教育部关于制定符合地方实际且具有职业教育特点的高职教师职务评聘办法的相关意见尚未引起重视，这对高职院校师资队伍建设的影响是不言而喻的。
（二）现行高职院校教师专 业技术资格条件的整体趋势
对现行的高职院校教师专业技术资格条件进行综合分析可知，目前，我国对高职院校教师的专业技术资格基本上从以下八个方面进行考量：职业道德和思想政治素质；计算机应用能力、外语应用能力、新教师上岗前培训；学历或学位、任职年限；专业继续教育；教学工作量；学生管理经历及实绩；专业实践经历；业绩成果要求。具体加以比较可以发现，各省市区除对学历、资历和继续教育有大致相同的一般要求外，对高职教师的专业发展要求主要呈“四重视、一完善”趋势，即“重视高职教师思想政治素质、师德；重视外语及计算机实际应用能力；重视专业及企业实践经历；重视‘副教授、教授上讲台’及教学质量考核；完善了教学成果、育人成果与科研成果的等效评价”。从事职业教育的教师必须把遵守职业道德和诚实守信放在首位，高职教师职称评聘严格执行“师德、师风一票否决制”，同时，为满足教师自身实际教育教学工作的需要，将“具有较强实践能力”作为高职教师实践教学的必备条件之一。高职教师任职资格条件中的最大亮点则是对教学成果、育人成果与科研成果的等效评价等方面进行了完善。这充分表明，高职专业教师仅靠专业学术论文就能评上职称的时代已经结束，科研成果不再是高职教师晋升职称的必备条件，而是更加重视教学成果、育人成果等业绩。
（三）现行高职院校教师专业技术资格条件存在的不足
在肯定我国现有的高职院校教师专业技术资格条件整体而言对高职教师专业发展利好的同时，笔者也注意到其中存在的不足，主要体现在以下两点：
一是对专业课、公共课及基础课教师的要求差别不大，缺乏对学科差异的体现。对同级职称申报者而言，统一的任职资格要求表面上看是公平的，实际上忽视了学科的差异。可见的差别表现在专业课教师专业实践以赴企业锻炼为主要形式，而公共课、基础课教师以社会调查或指导学生社团及社会实践为主要形式，在教育、教学、教研、科研业绩成果方面则几无差别。高职教育的实际情况是，对于以教学为主的教师而言，高学历、高职称教师主要集中于专业课教师，同时，专业课教师报项目、发论文（特别是核心论文）、出成果相对于公共课和基础课教师而言具有明显的优势。
二是对专任教师和兼任教师的要求无差异化体现。在现有教师任职资格条件中，一般仅对“双肩挑”人员的课时要求规定为不少于专任教师的三分之一，其他条件都是相同的。而事实上，高职院校的管理人员大多是从优秀的专任教师中选任的，他们不仅要承担繁重的管理工作，还须承担一定的课务，更要与专任教师一样为自己的职称晋升不懈努力。这样的要求对于兼任行政管理工作的“专任教师”而言无疑是不公平的，许多兼任教师往往因为管理工作的原因而无法真正满足规定的条件。
三、基于职称视角的高职“双师型”教师培养对策和建议
（一）加强职称政策顶层设计，明确教师专业发展目标
由于职称与教师的社会地位、经济收入、社会声誉等诸方面息息相关，所以职称制度被作为专业技术人才管理工作中的一项基本制度而为所有教师关注。通过高职教师能不能达到晋升职称的条件也可以判断其专业化发展的程度。因此，各级教育、人事行政管理部门应着力加强职称制度顶层设计，通过科学、明确的制度指导地方政府及高职院校，通过学习、培训、考核、奖惩等日常手段促进教师职业专业化或专业达标，从而引导高职教师在专业知识、高职理念、学习态度、技术能力等方面自觉地长期稳定发展，逐步提高高职教师队伍的专业化水平。建议国家尽快出台有关高职教师任职资格条件、具有高职特色的高职教师资格认定、“双师型”教师认定等的一般性指导意见。同时，省级政府及高职院校都应该按照教育部或本省的要求和规定，制定兼具科学性、发展性和针对性的高职教师任职资格条件，使教师明确专业发展的重点和方向，促进高职院校“双师型”教师队伍的健康发展。
（二）结合职称政策设计教师培养方案，规范化开展教师的培养培训
长期以来，对高职教师晋升职称规定的申报、评审条件与高职院校对教师的专业要求和考核指标是一致的，因此，无论省级教育、人事人才部门还是高职院校管理层，都应围绕教师任职资格条件，在政治思想素质、职业道德、职称外语、计算机应用能力、学历（学位）、教育教学、专业实践、教研科研、社会服务等方面，将教师发展的长期目标与短期目标相结合，针对处于不同阶段、不同层次、不同类型的教师，设计制定个性化、差异化的教师培养及培训方案，科学规范、系统持续地开展教师的培养、培训，促进教师的专业发展和职称的顺利晋升。
（三）科学设置教师岗位，合理设定岗位职责，促进教师个性化发展
不同地区、不同行业的高职院校，其自身办学特色与定位不同，应充分考虑行业与区域特点、专业建设与发展目标等因素，岗位向教师倾斜。考虑到高职教育承担的教学、科研、社会服务的多项职能，可根据教师职业生涯发展规划，将教师分成教学型、科研型、社会服务型等多种类型，充分发挥教师的特长。在严格秉持人岗匹配原则的基础上，教学管理部门也应充分考虑教师的个体化差异，科学合理地设置岗位，既要保证高职教师能够在满意的岗位上愉快地工作，又要锻炼教师个人的综合业务素质、发展其专业特长、实现其自我发展的需要。
（四）建立发展性评价机制，促进教师层级递进、阶梯式发展
高职院校对教师的评价涉及奖惩、职称、职务等教师的利益点，所以教师很看重评价结果。高职管理层应树立“评价是帮助教师发展的手段”的理念，认识到评价的目的是为了教师和学校的共同发展，而不是教师间利益的调控手段。因此，高职院校要认可教师的发展是动态的、阶段性的和不断提升的，要坚持以教师全面发展为目的，以教师专业化发展为核心，坚持尊重及支持教师个性化发展，充分认识不同职称、教龄、学历、经历、能力、专业教师的发展差距和差异，科学构建教师专业化、发展性评价体系，促进教师评价工作的公平、公正，指导及帮助每一位高职教师都能在自己的岗位上永葆专业活力，递进式、阶梯式不断向前发展， 实现以评价体系为导向促进高职教师成长和专业化发展的目的。
（五）帮助教师制定职业生涯规划，引导教师自主发展
职业生涯规划是教师对自己职业发展各个方面的设想和总体规划，好的职业生涯规划应可以引导教师自主发展。在制定职业生涯规划时，教师应充分了解自身的个体特征，清醒分析自身优缺点，熟悉相关岗位的工作标准与要求，明确未来发展趋势及方向，全面清晰、客观深入地分析评价自我，明确自己未来的发展目标，设定科学合理的职业目标及实现途径。高职院校应根据本省及本校教师职称政策要求，帮助教师根据学校发展目标和自身实际进行自我职业生涯规划的设计与管理，确立切实可行的职业发展路径，结合学校的教师培养、培训方案，实施自主发展。
参考文献：
[1]宫雪.改革开放以来我国职业教育教师政策研究[J].中国职业技术教育，2012（21）：26-32.
[2]叶芬梅.高校教师职称制度功能探讨：一个制度分析的视角[J].黑龙江高教研究，2009（9）：117-121.
【关键词】期望理论 高职院校 教师管理 激励管理
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A
【文章编号】0450-9889（2015）02C-0108-03
一、弗鲁姆期望理论概述
期望理论是1964年由美国耶鲁大学心理学家维克多・弗鲁姆在《工作与激励》一书中首先提出的。其核心内容可以用以下公式来表示：激励水平（M）=效价（V）* 期望值（E），该公式说明影响激励程度的两个关键因素是效价和期望值。其中效价也称目标价值，是指达到目标对于满足他个人需要的价值。同一目标，由于各个人所处的环境不同，需求不同，其需要的目标价值也就不同。期望的概念就是指一个人根据以往的能力和经验，在一定的时间里希望达到目标或满足需要的一种心理活动，是个人对自己通过努力达到某种结果（实现某种目标）的可能大小的估计。而激励水平取决于人们认为其预计期望结果在多大程度上可以得到满足，以及其有关自身努力对个人需要的满足是否有意义的判断。如果一个人对目标价值估计得越大，估计目标实现的可能性（目标概率）越大，则目标对于他们的激发力量也越大。
弗鲁姆的期望理论清楚地阐明了“个人努力―个人绩效―组织激励―个人需要”的关系。从个人努力是否能达到组织要求的绩效水平，取得预期成绩后是否获得适当的合理奖励，奖励是否满足个人需要等方面阐述了激励时要处理好的关系，这样才能有效地调动人的积极性，所以这个理论对于教师激励方面具有一定的启发和借鉴意义。
二、高职院校教师激励现状
近年来，高职院校在对教师的管理的方面有了较大的进步，但在对教师的激励方面没有体现教师主导需要和价值取向，未能充分调动教师的工作积极性、激发教师的进取动机。具体表现在以下几个方面：
（一）考评机制不健全
当前很多高职院校教师考评机制不健全，没有完善的考核指标体系，考评往往停留在是否完成学校设定的教学工作量和科研工作量等常规的管理上，年度考核还是停留在政府人社部门的宏观管理考核中，没有形成科学的考评机制，考评的过程过于宏观，不利于调动教职工的积极性。对于高职院校的教师来说，教师的职责是教书育人和从事科研工作，考评机制应充分结合教书育人和科研，教师的教育教学质量、学生评价等应在绩效考核指标中得到体现，但是，目前很多高职院校都没有做到。
（二）薪酬分配制度不合理
目前，高职院校薪酬分配制度不合理。高职院校教师工资主要与职称和工作量挂钩，忽视了跟教学质量挂钩。教师上课好坏，学生对教师的课堂教学评价，教学质量管理部门对教师的课堂教学评分都与自身的薪资收入无关，这样的制度最终的后果是教师上好课的积极性不高，上多课比上好课更能提高个人收入的观念就会深入教师的心中，最终导致教学质量无法保证。这种以职称职务、工作量等为主要依据进行薪酬分配的制度，没有真正与工作绩效相结合，会直接导致教师的工作积极性下降，甚至产生不满情绪，严重影响工作的积极性和教学质量。
（三）职称评聘制度不完善
目前，高职院校对教师的职称评定、职称评聘制度等方面偏离高职院校的定位，难以激励教师的进取心。高职院校教师的职称评定体系与普通高校职称评定体系没有多大区别，基本沿用原有的普通高校的职称评定体系，职称评定过程中，主要把科研当作评定的重要指标，甚至是主要指标。这对于高职院校来讲明显不符合实际，高职院校重点是实践而并非科研，职称评审遵循高等院校评审体系会导致某些科研方面不太突出但在教学能力、科技发明创造上有突出表现的“技高型”的教师很难评上高一级职称，反而是那些发表文章多，教学水平一般的教师先一步获得高一级职称。这样的评审结果对那些专心提高教学能力、教学水平高的教师是一个打击，并且最终导致为了评职称而忽略教学质量，专心于撰写发表科研论文中。加上当前一些职称评审中受人为因素的干扰较为严重，评审工作缺乏公正性和公平性，这样的现状严重打击了教师的工作热情。
（四）激励方式未实现以人为本
目前，很多高职院校在对教师的激励上往往以奖金、课酬、辅导费等形式为表现，而没有更多的考虑不同年龄阶段的教师的心理需求，没有考虑过不同职称、年龄、文化程度的教师的需求，没有根据教师的需求不同而采取不同的激励方式，而是使用统一的标准，这样最终导致激励难以满足教师的需要，激励作用不明显。同时，在工作中缺乏人文方面的激励，如在外出培训的选派中总是先考虑职称高、资格老的教师，对年轻的教师来说没有相应的培养机制，更谈不上可持续发展的培训规划。这样的现象使一部分教师对自己的前途失去信心，从而产生跳槽的念头和离职的现象。另外，工作的安排也没有从教师的角度考虑，经常出现临时指派短时间内要完成的任务，导致一些教师只能熬夜加班来完成，而完成任务后也没有得到相关部门或领导的肯定，这样势必导致教师的工作激情减退，责任心降低。
三、运用期望理论对教师进行激励管理的措施
从当前高职院校教师的激励现状来看，作为高校管理者应考虑从教师的不同需要出发，帮助教师树立个人目标与期望值，按照弗鲁姆期望理论，重视组织目标效价与可实现的期望值的关系，有效调动教师的积极性。具体措施如下：
关键词：高职院校；教师队伍；实训教师；职称评定
高职院校对学生职业应用能力、技术能力培养目标的完成，主要依赖实训教师来完成。根据高职教育发达国家的经验，把实训课程作为高职院校的关键教学环节，实训教师要占教师总数的一半以上。而据有关数据显示，2005年我国高职院校总数1047所，高职院校教师总数达到29．8万人[1]，2006年高职院校总数达到1100所，高职教师人数突破30万人，其中实训教师实际比例刚刚接近1／3[2]。近年来，实训教师数量偏少的问题已成为我国高等职业技术教育发展中亟待解决的问题之一。制约实训教师队伍建设的诸多因素中，缺乏适合实训教师自身发展特点的专业技术职务序列是主要因素之一。因此，解决高职院校实训教师的专业技术职务序列问题，将成为我国加快高职院校师资队伍建设、快速发展高等职业教育的关键性环节。
一、目前高职院校实训教师职称问题现状
1．高职院校实训教师职称评聘在国家职称序列政策上的空缺。自建国以来，我国对高等院校从事理论教学的教师系列 (含实验系列)专业技术职务任职资格的认定和管理有一套相对成熟的做法。在职称申报、评审、聘用等方面已经形成了一个较为合理的管理模式，对高校教师队伍的人才引进、培养发挥了应有的作用。但是由于高职教育属于高等教育的新兴领域，其教师队伍的特殊性还没有在职称评定系列中得到体现，特别是实训教师没有符合自身实际的单列职称系列，使得实训教师资格和水平无相应评定标准，造成职称无法科学评定，岗位难以准确聘任，应有待遇无法落实，直接影响了教师的工作热情。
2．在实训教师技术职称评聘中存在误区。实训教师既要具备一定的理论知识、教学水平，特别还要具备应用技术能力及教学方法，这与理论课教师有着显著的区别。但是不少职业技术学院为了解决现实的教师职称问题，稳定实训教师队伍，采取参照高校理论课教师的职称管理和评聘方法为实训教师评聘技术职务，采用论文、论著、科研项目等评聘标准，使他们晋升讲师、副教授和教授系列。这明显是一种不合理、不科学的做法。高职院校实训教师与高等学校理论课教师的科研水平有一定差距，都在一个职称评审系列上评聘不符合客观现实。在目前国家还没有设置实训教师职称评聘系列的情况下，实训教师要么向理论课教师靠拢，要么向实验技术人员靠拢，严重挫伤了实训教师教育教学的积极性和创造性，制约了高职教育的健康发展。
3．高职教育发展迅猛，实训教师数量缺口加大。以广东省高职院校为例，1984年广东省有高职院校3所，2005年，高职高专院校66所，在校生24万人，占普通高校本专科在校生的 52．1％；招生数10．33万人，占当年本专科招生数的58．66％，专任教师数只有14625人[3]，缺编情况较为突出。而充当高职院校实践教学骨干的实训教师数量更加稀缺，一些高职院校的实训课程由于缺乏实训教师，长期由没有实际操作经验的理论课教师代课，严重影响了实训课程的教学效果。与此同时，实训教师职称问题得不到有效解决，使得现有实训教师转行流失问题加剧，进一步加大了实训教师队伍的缺口，很难保证实训课程的教学质量。
二、高职院校实训教师职称问题给高职教育带来的影响
高职院校实训教师缺乏相应的职称评价系列，给实训教师队伍建设、学生培养和高职院校建设发展等方面都带来很多负面影响。
1．高职实训教师难引进、难培养、难稳定。没有相应的技术职称，就失去了社会人才评价的基准，实训教师队伍就缺乏吸引力和凝聚力。首先是实训教师队伍要吸引新鲜人才力不从心。同样是高职院校教师，同样是培育人才，实训教师和专业教师就失去社会评价的平衡点。其次因为没有职称评价，实训教师就享受不到应有的待遇。缺失了职称待遇的杠杆，使得实训教师跳槽到企业做高级技工、技师，或者转行搞理论教学，往高校教师职称条件上靠拢，以提高待遇；实训教师没有好的待遇激励，造成实训教学质量下降。目前全国高职院校实训教师师资缺口都比较大，严重的院校缺口达到50％以上[4]。实训教师职称难以解决和相应的待遇滞后，应引起国家和社会的关注。
2．实训教师缺少，教学质量无法保证，学生实践能力受到影响。实训课程是培养高级应用型技术人才的必需教学环节。实践教学体系是提高学生创新精神和实践能力的重要途径，其建设的好坏，将直接影响着创新型实践人才的培养质量 [5]。由于实训教师职称杠杆缺乏效能，实训教师的社会评价和实际待遇无法兑现，直接导致实训教师队伍数量与质量达不到高职院校培养技能型人才的实训要求。为达到实践操作的教学效果，高职院校实训教学一般要占到高职总教学课时的 50％以上，一些实践应用性强的专业实训课程比例甚至高达 65％。按照这个比例计算，实训课教师总量至少要占高职院校教师总数的一半以上，但是很大一部分院校连30％都很难达到。专业师资的缺乏使实训教学质量难以保障。更有甚者，有些课程由于缺乏专业教师无法开课。
3．高职院校的特色优势受到严重影响。高职教育的核心是培养应用型人才，这一目标定位是高职教育区别于普通高等教育之处，作为朝阳产业其发展优势也在于此。所以高职教育应该围绕培养学生的动手能力展开，课程设置也应该致力于缩短学生能力和实际就业岗位要求之间的差距。而这一优势的保持显然依赖于高职教学中大量、优质的实训教学。然而目前由于职称问 题的瓶颈制约，实训教师队伍难以稳定，使得一些高职院校在职业实践能力的养成方面力不从心，被迫模糊了职业教育的鲜明办学特色。长此以往，高职院校的特色优势必然降低甚至丧失。
总之，缺失实训教师职称杠杆的调节和引导，实训教学将长期处于较低层次运行状态，使得职业教育培养的毕业生将仍然是“大专生”的复制，是本科院校的“压缩饼干”，职业教育的发展前景堪忧，国家的教育发展战略实现堪忧。
三、高职院校实训教师技术职称评聘体系的构想
根据高职院校实训教师应具备应用能力、技术能力的特点，应该建立一套有别于高校理论教学、实验教学人员系列，又有别于技工学校生产实习指导教师系列的实训教师职称系列。
1．体系设计依据。设计高职院校实训教师职称系列的评定体系，一是参考高等院校教师系列的评审体系和要求；二是参考技工学校生产实习指导教师系列的职称实践要求；三是结合高职院校实训教师的自身特点。
2．职称系列。高职院校的实训教师职称级别可设实训教员、实训助理教师、实训讲师、实训副教授、实训教授。实训教员、实训助理教师为初级职称，实训讲师为中级职称，实训副教授、实训教授为高级职称。与普通高等院校不同，高职院校应该设立教员职称。因为高职院校担任实训课教学工作的多是具有应用能力、技术能力的教师，甚至是能工巧匠，而能工巧匠普遍学历低，论文、专著、科研成果很少。他们能够胜任实训课的教学，具有较好的教学水平和教学质量，所以设立实训教员的职称可以解决相当部分教师的实际问题，对于稳定实训教师队伍意义重大。
3．专业系列。实训教师专业应该按照高职院校的专业、紧贴职业技术人才市场的实际需求进行设置。目前高职院校实训教师专业系列的车工、铣工、磨工、木工、钳工、电工、电焊工等技术系列设置，应转变为高职院校所设的专业，如机械、电子电器、汽车维修、计算机应用、烹饪、工商管理、园林、广告制作、建筑工程等专业，进行进一步归类设置。
4．申报评审条件。在评审的必备条件上，高职院校实训教师同理论课教师职称系列所要求的基本条件是一致的，如思想政治素质的要求、思想品质和职业道德的要求、授课能力的要求等。(1)实训教员技术职称的评定。主要以实践为主，以实践操作水平和实训教学效果进行评定。一般应具备相应行业的技术认证证书，并且实训教学效果优良。(2)实训教员以上技术职称的评定。设定高职院校教员职称以上实训教师评审条件时应考虑三个因素：一是与高校理论课教师职称的学历、年资条件相近，以达到同期同类教师之间的平衡；二是考虑到实训教师的教学特殊性，应该注重体现应用能力、技术能力的水平要求；三是从事本专业的工作年限，以保证实训教师自身必要的实践积淀。综合而言，制定具体标准时，这三个因素之间的权重关系应该综合考虑设置，即对学历学位高的教师，应用能力、技术能力的要求可以低一点，工作年限可以短一点；对学历学位低的教师，应用能力、技术能力的要求应该高一点，工作年限长一点。(3)根据实训教学的特点，在实训教师专业技术职务(职称)评定条件的具体方面，可以从专业资格、应用技术能力、教学质量、教学效果这四个方面进行评价。一是专业资格，即从实训教师的准人条件人手，包括学历、身体条件、岗位考核三方面。其中身体要求健康；聘期考核要求合格以上。而学历条件一直是高职院校实训教师关注的重点，一般认为实训教师不需要较高的学历条件。但为了高职教育的长远发展，借鉴国外高职教育的经验，还必须在学历条件给予足够的限制。二是应用技术能力，即从事某项技术工作的能力水平，其具体衡量标准是技术水平等级证书。目前我国技术等级证书的认定部门较多，但要设立实训教师评审条件，还需要深入考察、谨慎确定。三是教学质量。教学质量永远是评价教师的一个重要指标。在评价教学质量时，评价方法也可有多样性，比如实训精品课程评比、实训教学大赛、实训优秀奖评选、学生实训课程统考对比等。在设定实训教师职称条件时，可以考虑精品课程等次、教学大赛获奖等次、教学优秀奖等次、实训课程统考成绩等次等方面因素，满足其中一项要求即可。四是教学效果，其衡量可以借鉴高校成熟的做法——学生评教法。学生可根据自己的听课感受，根据量表酌情评定。通过学生打分评教，可以对教师的教学效果有一个量化的评价。
5．实训教师的聘任。高职院校实行聘任制应该按照实训教师岗位进行聘任。对实训教师的岗位聘任同样应该有结构比例的要求，同样应该遵循按需设岗，按岗聘任，“评聘分离”的原则，从具有相应任职资格的人员中聘任。
(作者周刚系河南职业技术学院人事处处长，河南郑州 450046；徐振鲁系郑州大学副校长、河南省高校师资管理研究会理事长，河南郑州 450001)
参考文献
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[3]叶小明．广东省高职院校师资队伍建设存在的问题与对策[J]．教育与职业，2006(17)．
关键词：矿山企业专业技术人员评聘分开
一、聘任工作需要思考的主要问题
一是聘任流程及规则设定；二是聘任的分级管理模式，总部和下属管理权限设计；三是岗编设置；四是技术职务通道建设；五是薪酬标准设计；六是任职资格要求设计；七是管理性技术人员与纯技术人员的区别；八是整体公平考虑；九是岗能匹配考虑；十是核心专业考虑；十一是专业技术人员的晋升设计；十二是聘任工作日常化管理的常效机制；十三是专业技术人员的日常考核和年度考核设计。
二、矿山企业专业技术人员聘任工作实践
1.成立各级聘任委员会
各级聘任委员会负责组织各级各层各专业技术人员的聘任工作，讨论和决定聘任工作中的各种情况和问题。
2.确定聘任原则
一是坚持以注重实效，科学配置，优化人才结构为宗旨，依据“因事设岗、精简高效、结构合理、群体优化”的原则进行聘任；二是坚持本人专业技术资格，工作岗位与所聘任岗位相一致的原则；三是坚持公开竞聘、客观公正、从严考核、适度调整的原则。
3.确定专业技术岗位职数设置
根据公司战略、部门职能、技术含量、工作量等需求，综合考虑现有专业技术人员的水平、能力等因素，确定岗位职数。
4.职级体系确定
根据评定的专业技术职称确定拟聘专业技术职务通道，如可将拟聘的专业技术职务分为中级、高级、教授级专业技术职务，也可根据需要每一级别的专业技术职务分为1-3个等级，主要是考虑同一技术职称等级人员资历、贡献等因素。本文建议教授级高级工程师职务设两档，高级工程师和工程师职务设三档。
5.专业技术职务的设置和定义
根据以上职级体系，需要进一步明确各级专业技术职务的定义，以便评议时有基本的参考依据，如：
教授级高级工程师职务定义：为公司各专业领域的带头人，在其它某一专业具有一定技术权威性，能独立承担重大课题研究，能主持重大工程项目实施，能解决专业技术疑难问题，在科技攻关等方面有突出贡献并取得很好的社会、经济效益，得到行业内认可，能指导高级工程师的开展技术工作。
高级工程师职务定义：公司各专业的技术骨干，能独立承担重要课题研究，能主持较大工程项目实施，能解决专业技术较为复杂问题，在科技攻关等方面有一定贡献并在企业内取得很好的经济效益，得到公司内认可，能指导工程师的开展技术工作。
工程师职务定义：公司各专业所承担工作的主要力量，能独立承担一般课题研究或参与重要课题研究，能主持一般工程实项目实施或参与较大工程项目实施，能解决一般性的专业技术问题，得到所在单位员工认可，能指导助理工程师的开展技术工作。
6.专业技术职务聘任申报条件
根据职务设置、职级体系明确各职级的申报必备条件，建议如下：第一，教授级高级工程师职务1档：具有教授级高级职称5年及以上。第二，教授级高级工程师职务2档：具有教授级高级职称3年及以上。第三，高级工程师职务1档：具有高级工程师职称7年及以上或具有教授级高级职称。第四，高级工程师职务2档：具有高级工程师职称4年及以上或具有教授级高级职称。第五，高级工程师职务3档：具有高级工程师职称2年及以上或具有教授级高级职称。第六，工程师职务1档：具有工程师职称5年及以上或具有高级工程师职称。第七，工程师职务2档：具有工程师职称2年及以上或具有高级工程师职称。第八，工程师职务3档：具有工程师职称或具有高级工程师职称或具有助理工程师职称3年及以上。
7.明确专业技术职务聘任的破格申报条件
为体现不唯学历、不唯职称、注重实绩的聘任原则，特别制定了破格申报的条件，建议如下：符合以下条件之一者，申报条件中对应年限可降低一年；或取得助理工程师职称但不足3年人员，符合以下条件之一者可破格申报8级工程师；或取得工程师职称，符合以下条件4-8之一者可最高破格申报至5级工程师。
第一，获得与本人所从事工程技术工作相关的地、厅级以上科技进步一、二等奖一项及以上（主要参与者）。第二，获得与本人所从事工程技术工作相关的省科技进步二等奖、或三等奖二项及以上。第三，获得与本人所从事工程技术工作相关的行业协会科技进步二等奖、或三等奖二项及以上。第四，获得国家专利（发明或实用新型）（作为主要负责人）。第五，获得与本人所从事工程技术工作相关的省科技进步一等奖。第六，获得与本人所从事工程技术工作相关的行业协会科技进步一等奖。第七，本专业的学术、学科带头人。第八，本专业提出的技术报告、学术论文、专著曾在全国性学术刊物上发表，或在全国性学术会议上宣读，并在这些成就中起关键作用。
8.薪酬标准
根据市场化、行业内标准，并考虑内外部薪酬的公平公正建立专业技术人员的薪酬标准（略）。
9.确定竞聘程序
第一，本人提出书面申请，提供相关材料；第二，所在单位根据聘任条件进行初审；第三，将申报材料报公司，由公司组织专业人员对申报人的材料进行审查；第四，合格人候选人公示；第五，对符合聘任条件的合格候选人员，统一组织公开述职竞聘；第六，组织考察；第七，将拟聘候选人报专业技术职称聘任委员会审批；第八，结果公布（公示拟聘候选人）；第九，聘任。
10.确定竞聘评分标准
竞聘评分由基础评价和现场部分组成，详见下图专业技术职务聘任――竞聘成绩构成与评价特点：
（1）基础评价
根据实施方案确定的量化赋分标准，对符合条件的应聘人员的学历、资历、任职资格年限、年度考核、表彰奖励、工作业绩、论文成果等基本条件进行量化打分，计算出应聘人员的基础成绩。具体基础评分标准如下：
第一，基本知识和技能：已获得高级工程师及以上职称的（100分）；已获得博士研究生毕业或取得博士学位，或者已取得工程师职称的（90分）；已获得硕士学位或研究生毕业或双学士学位，或者已取得助理工程师职称的（80分）；已获得学士学位或本科生毕业的（70分）；已获得大学专科学位或专科生毕业的（60分），评价时根据学历和职称对应分数取最高分。建议占基础评分权重的30%。
第二，企业贡献：在公司从事本专业技术岗位工作满1年，加5分，不满1年的按当年实际工作月份折合计算，最高100分，建议占基础评分权重的40%。
第三，项目成果：近十年内，作为项目主持者或主要技术负责人，每获得一项以下奖项，加对应分数：1项目获得部级奖项（30分）；项目获得省部级授予三等奖及以上（20分）；项目获得地厅级授予二等奖一项以上，或三等奖二项以上（20分）；获得国家专利并在生产中取得明显社会效益、经济效益（10分）。近十年内，作为项目主持者或主要技术负责人，每获得一项以下项目成果，加对应分数：完成了省部级或者地厅级的重点项目，其成果达到国内先进水平或填补了国内、省内空白的（15分）；完成过系统性强、技术难度较高或较复杂的科研和工程项目全过程的经历，取得了显著的社会或经济效益（10分）；独立完成了1个项目综合研究报告或主持研究制定了复杂项目的综合分析方案，应用效果良好并提交了试验报告（10分）。
以上各项评分可累加，最高分100分，建议占基础评分权重的20%。
第四，论文成果：近十年内，作为第一作者或主要编写者，每获得一项以下著作成果的，加对应分数：完成有重要实用价值的专业技术报告、设计报告2份（大型的可1份）和论文l篇以上（20分）；在公开出版的部级或行业核心刊物上发表本专业论文2篇以上（15分）；公开出版有价值的专业著作（5分）；参加了省部级技术规范、规程或标准等重要技术文件的编写，并有重要实用价值的（10分）。
以上各项评分可累加，最高分100分。建议占基础评分权重的10%。
（2）现场答辩
第一，个人述职：主要反映应聘人员履行岗位职责所必备的政策法规、基础知识、专业技术知识和对矿山企业公司本专业技术信息了解和掌握的情况。第二，评委问答：主要考察应聘人员掌握的专业技术知识和实际业务工作能力。
（3）综合成绩
按照基础成绩占40%、现场评分60%的比例，加权计算出应聘人员的综合分数。
11.聘期
建议2-3年。
12.专业技术人员聘任后管理
（1）考核
另行制订了公司技术人员绩效管理办法。主要考核的维度包括有：生产或专业管理问题发现及解决情况；技术标准、重要制度、主要技术报告起草及修订情况；技术交流、师带徒情况；经济效益、效率改善贡献情况；科研、技改、基建项目或课题成果情况；小改小革、合理化建议提出及采纳情况等。
（2）专业技术职务续聘、低聘或晋升
第一，依照专业技术职务人员年度或聘期内的绩效考核结果决定其续聘、低聘。第二，晋升必须通过公开的述职竞聘及组织考察。第三，在聘期内，有下列情况之一者，应予以解聘：受到刑事处罚者；不能完成本人职务职责者；不认真履行现职岗位职责，拒不接受组织上分配任务者；弄虚作假或抄袭剽窃他人研究成果，影响恶劣者；工作极不负责，造成严重事故、经济损失严重者；个人绩效考核、专业技术人员绩效考核结果为不合格者；因机构或岗位变动，不再从事专业技术工作者；其他不宜继续聘任者。
参考文献
关键词：外语院校 职称评审 岗位聘用
中图分类号：F240
文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2017）02-228-02
一、前言
加快推进职称制度改革，是人才体制机制改革的重要内容，也是社会各界极为关注的人事领域改革的热点问题。回顾建国以来，随着干部人事制度改革的深入，职称制度改革也从未间断，主要经历了三个阶段：一是新中国成立后至上世纪60年代中期，国家实行技术职务任命制度，单位根据需要直接任命。二是1977年至1983年，作为尊重人才的一项重要措施，实行了技术职称评定制度。只要评上相应的职称，不需要聘任便享受相应的工资待遇。三是1986年开始，实行专业技术职务聘任制。随着社会经济的发展和人事制度改革的全面深化，目前的职称评聘制度出现了诸多问题，例如人才评价和使用存在“两张皮”的现象，职称“终身制”严重影响人才成长等。
近几年，全国各地开始了新一轮的职称改革浪潮。2014年，深圳通过政府“放权”在全国率先实现政府部门承担的社会化职称评定职能100%向行业组织转移，重新界定了政府与行业组织在职称评审中的角色。2014年，浙江省教育厅、人社厅联合下发《关于深化高校教师专业技术职务评聘制度改革的意见》，要求各高校从2014年起全面开展教师各级职务自主评聘工作，更重要的是要求高校将“评”和“聘”有机结合。经调查，结合笔者在外语院校长期从事职称评审和岗位管理工作的体会，通过分析全国各地积极探索和取得的改革成果，对外语院校现行职称评聘管理和改革方向进行论述，并提出相应对策。
二、高等外语院校职称评聘的现状和问题
1.高等外语院校相比综合性院校来说，学科相对单一，主要以外语学科为主，辅以经济学、法学、教育学、哲学等学科。在综合性院校中占比较大的工科、理科等学科几乎没有或很少。不少学校因学科较单一，并没有严格按照分类评价的原则，根据学科、专业、岗位的特点和要求，分类制定相应的评聘标准。部分学校管理机构在制度设计、教学管理等方面又过分强调外语学科和非外语学科的差异，从而导致教师认识上的误区。大家更倾向于认为外语学科的科研产出难度大于非外语学科，评价标准和要求应低于非外语学科。
2.虽然有些走在改革前沿的地区比如深圳、天津、浙江等地已经逐步下放职称评审权，但目前全国多数地方还依然是政府统一组织职称评审工作。这种政府组织评审、给职称给资格，学校实施聘任、给岗位给待遇的评价模式，不利于客观公正的评价人才，也不利于发挥用人单位的自。因为政府组织的评委会对教师的了解和评价只能局限于申报材料，往往造成一些学校想用的人不一定能评上，而评上的人又不一定能胜任学校所需的岗位。
3.缺乏动态管理，导致职称“终身制”。长久以来，大部分高校没有建立起职务能上能下、待遇能高能低的激励机制，很多教师在取得了既定的高级职称后，明显缺乏进取心和积极性。这种一旦评上就安于现状的“终身制”现象，大大削弱了教师持续钻研的主观能动性，直接影响到高校教师队伍的优化与稳定。
三、职称评聘制度改革方向
1.设计科学合理的评价标准。高等外语院校中，作为主打和优势学科的外语类学科，是哲学社会科学的一个组成部分。既体现了哲学社会科学研究的共性，更有着鲜明独特的个性。经调查多所外语院校，外语研究以Z言学为基础，延展至文学、翻译、语言教学，乃至政治、经济、文化等各个领域，兼具理论性、应用性和人文性等特征。外语院校中外语教师的数量在全校的师资队伍中占比较大。因此，我们必须按照分类评价的原则，根据学科、专业、岗位的特点和要求，制定相应的评聘标准。从评价机制、评价主体和成果表现形式等维度改革职称评审工作，充分尊重外语学科特点，体现外语学科的发展需求和趋向。以重庆市为例，就单独针对外语学科的教师出台了《重庆市高等学校教师外语学科高级职务任职资格申报评审条件（试行）》。
2.打破“唯论文”的评价体系，走出“论文崇拜”的误区。职称评审过程中常存在着一些“硬杠子”，比如的刊物和篇数即是最硬的杠子。而且习惯认为期刊级别越高论文质量就越高，而忽视对论文本身学术水平的认真考核。针对这些问题，要树立“质大于量”的观念。另一方面，职称评审要以业绩和贡献为导向，突破学历、论文等传统考核门槛，即树立“不唯上只唯实”的新理念。
3.下放职称评审权，落实高校办学和用人自。按照国际通行的做法，专业技术人员的评价由专业学会制定行业普遍认可的专业技术水平评价标准，并依据此标准开展专业技术人员水平评价，政府仅作宏观监管。有些走在改革前沿的地区比如深圳、天津、浙江等地已经逐步下放职称评审权，不断推进职称评审社会化改革。笔者所在的重庆市也在逐步推行，部分高校已经取得高级职称评审（议）权，实现学校自主评聘。
4.加强职称聘后管理，形成竞争择优、能上能下的聘用机制。在教师职称评审体制中，职称评定仅仅是水平评定，没有有效的岗位限制和科学的考核，造成了教师职务的“终身制”。这种只管职称评审，不管职务职责的体制是权力与责任的不对称，必然造成职称的异化。因此职称评审必须结合岗位的动态管理机制，建立和完善教师职务聘任制度，将“评”和“聘”有机结合起来。这里“评”要以“聘”为基础，淡化资格，强化聘用，让“教授”等从职称变岗位，打破聘任终身制。比如2014年底，浙江师范大学的一次竞聘上岗，有6名教授降为副教授，而另外12人却因业绩突出而成功越级竞聘。
外语院校应结合自身特点和本单位实际情况研究制定相应的岗位聘任实施办法，科学合理核定各岗位人员的教学工作量、科研工作量、教学实践工作量等并将其列入聘期考核内容。引入竞争、激励和淘汰机制，进一步调动和激发广大教师的积极性和创造性，努力建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。
参考文献：
[1] 张圣华.职称评审改革在路上[J].中国人才，2015
[2] 刘晓燕.把职称评审的权利交给行业组织――深圳市社会化职称评定职能转移的改革探索[J].中国人才，2015
[3] 韩明.从职称评审看高校“劣币驱逐良币”现象的成因与对策[J].高教探索，2010（3）
（作者单位：蓝天敏，四川外国语大学人事处；刘奕岑，重庆工程职业技术学院人事处 重庆 400031）
关键词：高校教师 职业性别 现状
隔离与聚集是相对应的，有聚集才有隔离，也就是说，因为某些职业聚集了某一性别的劳动者，所以才产生出与另一性别劳动者在不同职业之间的隔离状况。通常所说的职业性别隔离是指女性常分布于薪酬低、升迁机会少、没有展望性的工作，与之相对的男性，则主要分布在薪酬高、升迁机会多和具有展望性的工作。沈奕菲在《被建构的女性》一书中提出，职业隔离的第一层意思是：女性升迁的步伐要慢于男性，女性想成为领导的难度要大于男性；第二层意思是：在同一个行业中，男性总是处于技术的尖端。
教师职业常常被当做“女性职业”，究其原因，是因为“教师职业有着显著的性别不平衡的特征，在全世界的大多数国家，女教师在学校中占多数”。从幼儿园到小学、中学、大学，女教师所占比例都很高。如果将高校教师划分为专业教师和行政教师，在行政教师中，女性更是占了大多数，贝克（E. Beck）的劳动市场分割理论认为，女性经常集中在边缘部门中相对较少的“女性”职业中。
1.职业性别隔离研究现状
职业性别职业隔离主要分为水平性的职业隔离和垂直性的职业隔离。
水平性的职业隔离，也称行业性别隔离，是指一些行业属于男性行业，以男性为主，而另一些行业属于女性行业，以女性为主。男性从事更多的是声望高的、挑战性高的和更有价值的工作。对男性有吸引力的领域是法律、科学、销售、管理和专业技术。虽然女性白领所从事工作的范围越来越广，但是从女性所从事的职业来看，她们大多从事着与女性特有的养育服务角色相关或与女性性格特点相联系的工作。比如很多女性从事教育、文秘、护士、会计、营养师、美容师等行业。
垂直性的职业隔离，就是说同一行业中男性往往处于上层，女性往往处于下层。男性在职位和岗位层次上高于女性，在薪酬待遇上也普遍高于女性，即使是同样的工作，男女的收入也有差别，即同工不同酬。
目前经济学界与社会学界对于劳动力市场性别隔离及择业时的性别分化有各种不同的理论解释，主要有：人力资本理论、统计歧视理论、社会化理论、社会网络理论、女性主义理论与社会性别理论。这些理论从社会、经济、文化、生理、心理各个层面分析了女性在就业问题以及工作岗位上的不公。人力资本理论与统计歧视理论是从经济学角度来分析，认为雇主出于最低成本获得利益最大化的考虑在招工时优先考虑男性；社会化理论与社会网络理论是从社会学角度来分析，认为女性在各方面低于男性是社会和文化所构建的；而女性主义理论与社会性别理论是从性别角度出发，认为女性的工作能力不如男性是跟女性的天性禀赋有关，也跟社会所构建和期望的女性气质有关。这些理论从女性的生理、社会、心理层面解释了女性性别特点，阐释了不同职业属性与职业性别隔离之间的因果关系。
2.我国职业性别隔离的现状分析
第一，有严重性别隔离的男性职业越来越多，职业地位上对女性的不平等加深。
1985年，有严重性别隔离的男性职业与相应的女性职业的比例是7∶5，前者是后者的1.4倍；2000年，这一比例为19∶5，前者是后者的3.8倍。这就是说，随着市场经济的发展，越来越多的职业对女性产生隔离，女性要进入这些职业的难度越来越大，而职业对男性的性别隔离并没有随改革开放的深入发生明显变化。
第二，无性别隔离的职业减少，性别隔离的状况加深。
1985年，基本无性别隔离的职业16个，占32.7 %；2000年，基本无性别隔离的职业8个，占18.2 %。很明显，基本无性别隔离的职业数在减少。
第三，随着改革开放的深入，拥有职业地位的男性增多。
男性拥有职业地位的人数从1985年的5.3%上升到2000年的9.0%，而女性仅从1985年的3.2%到2000年的3.7%，增长仅为0.5个百分点，基本上可以说是无增长。男女在职业地位上的差异呈现出扩大的趋势。
3.高校职业性别隔离
高校职业性别隔离主要是垂直性的职业隔离。根据中华人民共和国教育部门户网站2010年的数据，普通高等学校教职工人数共计2156601人，女教职工980704人，占45.47%，具有正高级职称人数为148552人，其中女教工39638人，占26%，具有副高级职称的人数为377225人，其中女教工161332人，占42%，具有中级职称的人数为516938人，其中女教工为259583人，占50%，具有初级职称的人数为231099人，其中女教工126801人，占54%，从这些数据看来，职称越高，女性所占比例越低，职称越低，女性所占比例越高。
在行政教师队伍中，女性领导干部屈指可数，而没有职位的行政人员中女性却又是大多数，以浙江师范大学为例，2010年厅级干部共9人，其中女性1人，占11%，处级干部共187人，其中女性32人，占17.1%，科级干部共147人，其中女性56人，占38.1%。越是高层，女性所占比例越小，越是基层，女性越是占大多数。
综上所述，在高校里职业性别隔离主要体现在职称与职位上，但是职称职位的高低直接影响到工资收入与社会认同，美国的学者们早在上世纪50、60 年代就开始意识到了职业性别隔离的问题，然而直至今天，它仍是性别收入不平等的一个重要来源。
4.讨论与思考
职业性别隔离的产生根源是多方面的，有社会、制度因素，有经济、结构因素，还有文化、性别因素。2011年的第三期中国妇女社会地位调查显示：认同“男人应该以社会为主，女人应该以家庭为主”的男女比例相比2000年竟然还分别提高了7.7和4.4个百分点。说明男人和女人都一致认为女人的价值与地位仍然是从属于男人的，女人渐渐习惯于做成功男人背后的女人，对自己的事业要求逐渐降低，甚至有很多女人回归家庭，这是职业性别隔离产生的原因之一。
职业性别隔离对女性而言是非常大的职业障碍，它贬低女性能力，歧视女性气质，使得女性所谓的“自由选择”打了一半的折扣，女性的发展和上升的空间也大为缩小，消除或减少职业隔离，使得两性更为自由地选择职业与发展自己，这也是社会性别研究者不懈努力的方向。其次，消除职业隔离，可以推动妇女的社会发展和男女关系的根本改善，进一步提升妇女的社会地位，促进社会和谐，有助于改善高校教师职业性别隔离现状。这需要社会、高校以及女性自身共同努力。
参考文献：
[1]沈奕菲.被建构的女性[M].上海：上海人民出版社,2005.
[2]李春玲.中国职业性别隔离的现状及变化趋势[J].社会学研究,2009,(03).
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