关键词：习明纳尔；外国文学；课堂教学
外国文学作为高等院校汉语言文学专业的专业必修课程，主要是使学生系统地掌握外国文学的基本知识和基础理论，熟悉重要作家的创作情况，具备一定的理解、分析、鉴赏外国文学作品的能力，提高学生对外国文学作品的审美感受能力和阐释分析能力，为他们将来从事教学和科研工作打好基础。外国文学课程具有时间跨度大、内容多、系统性强、理论知识抽象等特点，在传统的教学模式下学生表现为被动、机械的学习状态，这种学习状态的结果是相关文学知识的强行记忆，很难实现培养学生分析和鉴赏外国文学作品的能力。基于“动”式教学的改革理念，怎样才能在课堂上使学生“动”起来，积极参与到课堂教学，真正培养学生的自主学习能力？笔者在外国文学教学实践中引进了“习明纳尔”（Seminar）教学法，在一定程度上解决了上述问题。
一、习明纳尔教学法简介
“习明纳尔”是英文Seminar一词的音译，来源于拉丁文Seminarium，基本含义是人们常说的“专题讨论会”、“研究班”、“研习会”，是学生为研究某一问题而与教师共同讨论的一种学术交流形式。是西方发达国家大学文科教学的基本形式。它起源于英国，流行于欧美，经过不断改造，现已在世界大多数国家广泛采用。习明纳尔（Seminar）教学法是以教师和学生为共同的教学主体，就某些共同关心的问题，在民主和谐的气氛中进行讨论。该模式重在强调学生的参与，其核心是充分挖掘课程参与者的学习潜能，最大限度地进行多角度、多层次的认识互动，从而深化对某一主题的认识，实现学术交流的最佳效果，真正达到“学有所获，教学相长，日学日进”的教育目的。习明纳尔教学法的实施方式的种类很多，既可以整节课讨论，也可以用几分钟讨论；既可以是全班讨论，也可以是小组讨论。教师可根据具体课时安排和教学内容灵活运用。
二、外国文学教学中习明纳尔教学法的具体运用
在外国文学课堂教学过程中，同时采用传统的教师讲授和习明纳尔（Seminar）两种教学方法。教师可以根据教学时数具体安排该教学模式的操作时间和形式，以保证在规定的时间内完成教学任务。具体操作如下：
（一） 给学生分组
为了使每一位同学都参与到习明纳尔——讨论式教学中来，要提前给学生分组，布置好组内成员所承担的工作，充分调动每个组员的积极性，促使每个组员在资料查找、整理、课堂演示和最终小组报告的形成的过程中都能发挥自己的特长，即使每位同学都参与进来，又要避免小组人数过多而导致小组成员闲置现象。这就需要根据班级的人数和课时数来综合考虑，使小组的数量和组员的数量科学合理。
（二） 辩论题目的选择
习明纳尔即讨论式教学很关键的一个步骤是辩论题目的选择。一方面要选择学生感兴趣的题目，一方面要考虑到能否在辩论的过程中增强学生的对知识在深度和广度上掌握，真正实现学生分析问题、解决问题及深入研究问题能力的培养。外国文学主要培养学生鉴赏和分析文学作品的能力，使学生学会从不同角度来分析名家名著。这一点对教师的要求较高，教师要提前准备讨论题目，综合考虑各种因素，题目不能过大、过小或者过于枯燥，使学生学会就某一问题有不同的解决方案，培养学生的发散式思维及学术敏感性。
（三） 课前准备
教师提前一周布置下每个小组的讨论题目，教师教授学生资料的查找办法，告诉学生不仅可以利用教材、图书馆的图书、杂志，还可以利用网络资源，特别是中国知网、超星图书馆这样权威的学术资源的利用。这不仅使学生积极主动地去准备课堂演示的材料，更可贵的是教会了学生学习的方法。
（四） 课堂讨论阶段
这是习明纳尔教学法的具体实施阶段。 在这一阶段，就某一问题，不同的小组可以提出自己的观点，并且给每个小组5-10分钟的演示时间。这是每一小组的资料准备、学术水平、多媒体制作、现场操控能力、等总体水平的展示。小组成员或者组长对自己的观点进行充分阐释，并且教师和学生（主要是学生）随时可以和阐释的同学交流和讨论。课堂的这个时间要完全交给学生，使课堂在自由讨论的气氛中进行。
（五） 教师点评与总结
习明纳尔教学积极鼓励学生在课堂发表自己的观点，课堂是轻松、自由的讨论氛围，但是课堂上不可过于松散，教师在学生讨论的过程中要注意进行引导、点评和总结，不可使课堂放任自流、缺少方向。学生在就某一家问题进行讨论的过程中，教师的点评非常重要，可是是讨论的同学有方向感，而且使讨论不会偏题，而且讨论时间的掌控也非常重要。在讨论中，同学说们会有很多观点，教学的点评起到高屋建瓴，画龙点睛的效果，使同学们在讨论的过程中总结各个小组成员的观点，对某一问题有重新的认识，增强学生归纳总结的能力。
（六） 课后总结与评价
课后要求每个小组根据先前自己的资料准备，综合课堂讨论过程中教师和学生的意见，将小组的最后观点形成一个报告论文提交。教师综合先前每个小组的准备情况和课堂表现情况，对每个小组打分，最后汇总为小组同学的平时城即将。另外，教师对比较好的报告论文建议修改后发表，大部分报告论文作为教学资源保存。
三、外国文学教学中运用习明纳尔的效果
“习明纳尔”教学法在外国文学课上的运用，不仅调动了学生的学习兴趣，而且培养了学生研究问题、解决问题的能力，增强了学生的合作意识，有利于学生综合素质的培养，而且促进了学生和教师之间的交流和学习，达到了教学相长的目的。
（一） 提高了学生学习外国文学的兴趣
每个小组成员为了完成习明纳尔教学法的论题，学生必须熟读外国文学作品，并且积极主动地查找相关评论资料，为了在课堂上的讨论上能够说服对手，还要组织好预言，条件允许的情况下，可以用多媒体进行演示等，以使自己的观点更具说服力和吸引力。
（二） 提高了学生的文学鉴赏能力
学生在准备问题的过程中，在课堂内容的基础上，会不同程度的扩展，对某一文学现象会有纵向和横向的延伸，一个学期下来，不仅学生的阅读量上来了，而且对某些文学现象能形成自己的看法，对外国文学作品的分析和鉴赏能力得到了提高。另外，学生在查找资料、准备的发言材料，课堂讨论和课下学生进一步补充总结的过程中，学生研究问题的能力得到了提高。
（三）提高了学生的团结合作能力
习明纳尔教学法在教学过程中注重对学生进行合作学习的训练，培养学生的团队精神。每个小组为了完成教师布置的讨论题目，在论题论证、研究方案提出、课堂发言和讨论到最后报告论文的形成，小组成员必须合理分工，齐心协力完成习明纳尔教学中的任务。在各小组讨论的过程中也增进了学生之间的启发和影响，具有良好的整合效应。
（三） 有利于教学相长目标的实现
习明纳尔教学法的使用，营造了轻松、活跃的课堂气氛，使课堂在轻松愉快的氛围中解决问题，增强了师生和学生间的互动
四、教学中存在的问题及对策
外国文学课程在采用习明纳尔教学法后，增强了学生的学习兴趣，培养了学生研究问题、解决问题的能力，增强了学生的团结合作精神。但在具体的操作过程中还存在着一些问题。
（一） 教师方面
外国文学的课程，一般都是大班课，人数都超过60人，甚至达到100人以上，在这样的教学环境中，在几十分钟的讨论课上，很难达到每个人都发言的程度，给老师掌控整个班级讨论带来了很大的难度；另外，习明纳尔教学法对教师的要求较高，不仅对相关问题有全面的把握，而且要了解最新的学术动态，教师要有相当高的学术水平。针对这两方面的问题，教师一方面要提高自己的学术水平，而且要增强驾驭课堂的能力，斑额大的班级可以采用分开讨论的形式进行，使每次的讨论课都能达到良好的教学效果。
（二） 学生方面
学生选题对不感兴趣，选题太难或者太简单都会导致学生的资料准备不足，以致课堂讨论过程中流于形式，课堂气氛死板，没能达到学生充分掌握所学知识的目的；由于文化的差异，学生对外国文学的学习有一定的偏见，特别是外国文学中的人名让学生很头疼，好多同学还处于中学时对外国名著的认识，对外国文学名著还处于简单的欣赏或了解情结内容阶段，很难在课堂上展开深入讨论。在这些情况下，教师一定加强自己业务水平的提高，选择学生喜欢且难易程度适中的讨论题目，真正增强学生学习兴趣，提高学生对外国文学文学现象的理解和深入研究；另外，教师要对学生积极引导，增加学生外国文学名著的阅读量，教师更要教会学生怎样鉴赏、分析外国文学名著，增强学生学习外国文学的自信心，提高欣赏、品评外国文学名著的能力。
总之，外国文学教学过程中引入习明纳尔教学法，并且在课堂教学中加以完善，增强了学生的学习兴趣，有助于学生分析问题、研究问题、解决问题能力的培养，提高了学生自主学习外国文学作品的能力，并且扩大了学生的知识面，使学生对外国文学的某一部作品和某一文学现象能提出自己的看法和观点，形成自己的独特见解，最终使课堂形成讨论式、研究型的“动”式教学模式。
[参考文献]
[1]王丽辉 周海燕. 习明纳尔教学法在金融学中的应用 [J]，庆科技学）院学报（社会科学版），2010（17）.
[2]马启民“seminar”教学范式的结构、功能、特征及其对中国大学文科教学的启示 [J]，教育研究，2003（2）.
关键词：文学概论；双语教学；问题；对策
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）17-0275-02
一、文学概论课程双语教学的现状
随着世界经济一体化进程的加深，早在2001年，我国教育部就提出，今后本科教育20%以上的课程必须进行双语教学，尽快与国际接轨。十几年来，国内双语教学取得了很大的进展。
在汉语言文学专业课程体系中，有一些与西方文学、西方文化联系紧密的专业课程，非常适合采用双语教学的方式，例如外国文学、西方文论等专业课程。在这些课程中，文学概论是一门非常重要的专业基础课，由于其中涉及大量源自于西方的文学概念和文学理论，也适合采取双语教学的方式。目前，国内各大高等院校使用的文学概论教材，以童庆炳主编的《文学理论教程》为代表，普遍以艾布拉姆斯《镜与灯》中的“文学四要素说”为结构依据，围绕文学本体论、作品论、作家论、接受论安排教学内容，在教学内容中除了纳入中国古代文论的诸多优秀成果之外，还借鉴西方文艺理论，大量引入了一些重要的西方文艺理论概念和具有重要价值的学术观点。在文学概论的日常教学中，如何使用双语教学，以更好地达成教学任务、实现教学目的，已经成为国内高校进行文学类课程教学改革的一个重要研究课题。
国内高校文学概论课程使用英语的教学模式有两种：第一种是以英语专业为依托，在课堂上完全使用英语教学。这种模式对英语能力要求较高，无法适用于汉语言文学专业的学生。文学概论课程通常开设在大学一年级的第二个学期，汉语言文学专业的学生在英语使用能力方面，存在着阅读能力与听说能力发展不平衡的问题，学生可以借助工具书阅读并理解西方文艺理论原著，但在课堂上直接使用英语授课，学生在听力上的接受就存在着一定的困难和障碍。第二种模式是用PPT课件上的英文内容进行辅助，实际上仍然主要用汉语进行教学，这种模式在教学实践中往往成了对教材的翻译，缺乏教师与学生之间的双语互动。如何解决《文学概论》双语教学过程中存在的这些问题，是一个值得探索的教学改革课题。
本文旨在总结以往文学概论双语教学中出现的问题，进行具体分析，在教学实践的基础上提出改进方案，以促进《文学概论》的双语教学。
二、文学概论双语教学中出现的问题
从目前国内高校汉语言文学专业课程的设置情况来看，文学概论课程的教学大多还是采用母语教学的形式，即便在尝试进行双语教学改革的院校，文学概论教学采用的也是母语为主、外语为辅的形式。之所以没有采用完全外语教学的范式，一方面，考虑到师生外语能力以及运用外语熟练程度的问题，另一方面，还在于双语教学不同于语言教学，在语言教学中，语言仅仅是教学目的[1]；而在双语教学中，教学的目的则是完成专业知识的学习，不是学习和训练语言。
在文学概论的双语教学实践中，目前暴露出一些问题，值得我们重视。
第一，双语师资力量相对薄弱。目前国内双语教学的师资队伍，其人员构成大致分成两类。一类是留学归国的“海归”，另一类是在国内接受教育成长起来的中青年教师，这批人是目前国内双语教学的主力。双语教学不但要求教师具备深厚的专业知识，还要具备扎实的外语功底和外语听说能力。“海归”教师符合这个条件，但数量有限，无法满足对双语教师的需求。在国内成长起来的中青年教师缺乏外语培训，更缺少国外语言环境的浸泡，其双语教学能力要弱一些。
汉语言文学专业在双语教学师资方面的薄弱，与本专业主要师资力量的专业背景有很大关系。汉语言文学专业的教师，大多出身纯粹的汉语言文学专业背景，极少有外语专业背景，也很少有留学或者国外长期访学的经历，这就导致了外语语言能力的缺陷，在使用外语时，往往是长于阅读理解，短于演讲辩论。外语发音不够清晰、准确，在很大程度上影响了双语教学的效果。
第二，学生之间外语能力差异较大。在运用外语进行专业学习的能力方面，学生之间的个体差异较大。在教学实践中，我们发现，学生的读写技能发展较为均衡，外语能力的差异主要体现在听说能力上。一般而言，来自发达地区、大中城市的学生，听说能力稍强一些，来自小城市和农村的学生，听说能力就要弱一些。在课堂上，由于学生们的听说能力参差不齐，使用外语材料授课就受到很大制约，外语材料使用得多了，听力程度差的同学反应不过来，外语材料用得少了，程度好的同学又吃不饱。
第三，教学设备与教材问题。在高校双语教学中，多媒体教学设备发挥着非常便利的辅助作用。随着国家对教育投入的增加，在一定程度上，多媒体教学设备已经实现了普及，但在使用中也存在一些问题。高校对多媒体教学设备的运用，存在着重购置、轻维护、轻管理的倾向。多媒体教学设备的购置，需要较多的资金投入，目前高校在这方面的投入还是比较重视的。但是在多媒体的管理和维护方面，有些地方就存在问题。在一些学生和教师流动性较强的教室，周边设备的损耗现象比较严重，常常出现麦克风发不出声、投影仪灯泡烧坏的情况。由于教学楼内众多教室上课时间集中，多媒体控制室工作人员又很少，出现问题之后，一般无法立即解决，这就极大地影响了教学效果。
另外，在文学概论双语教学专用教材方面，国内还是一片空白。国内没有现成的双语教学教材。在目前的文学概论双语教学中，教材使用是一个大问题。既没有引进国外的优秀教材，国内也没有做出编撰双语教材的尝试。学生依据的往往是国内较有代表性的文学概论教材，教师则发挥自己的主观能动性，通过制作教学课件来实现双语教学材料的充实。
三、解决问题的途径
在文学概论双语教学的尝试中存在着诸多问题，这些问题比较棘手，但我们也不是无计可施。通过借鉴其他国家和地区的双语教学实践，针对教学过程中出现的问题，具体分析，具体对待，文学概论课程的双语教学效果还是大为可期的。
第一，师资力量问题的解决。我们注意到，新加坡的双语教学为我们提供了可以学习的范例。新加坡国立大学的教师近一半是外籍教师，他们来自教育水平发达的国家，如英国、美国、日本、澳大利亚等，全都来自著名学府，教师以英文授课。由于有来自世界各地的优秀教师资源，新加坡双语教育的水平得到了极大提高[1]。新加坡援引国外名师的做法值得我们效仿。随着我国经济的发展，目前国内高校的财政状况足以支持、或者说可以在一定程度上支持引入外籍教师，以改善国内的教学水准。以我国高校之多，学生数量之巨，外籍教师的引入不可能占据高校教学的主流，但是却可以借此引入国外先进的教学理念与教学经验，带动国内双语教学的水准。
除了积极引进外籍师资之外，还要大力培养国内双语教学的师资力量。随着高等教育的普及和高层次学历教育制度的完善。目前高校中，青年教师成为本科教学力量的主体。这些青年教师大都具有硕士、博士以上的学历，具有良好的外语功底，具有培养和提高的潜力。完全可以通过留学、国外访学或者短期语言培训的方式，提高他们的双语教学能力。
第二，充分调动学生学习的主观能动性，克服双语学习中的语言障碍。学生在学习双语课程中最大的制约因素就是语言能力。由于语言环境缺乏，高校学生在外语听说读写诸方面的能力发展存在着不平衡的问题。一般而言，学生在运用外语时，听说能力要滞后于读写能力。在没有充分预习教学内容的情况下，课堂教学难以收到良好的效果。外语听说能力的提高非一日之功，解决这一问题的关键在于引导学生进行课前预习。
在教学实践中，我们发现，学生很少有课前进行预习的。学生是否愿意自觉进行课前预习，很大程度上取决于学生对课程的重视程度。一个好的教师，凭借其渊博的学识和深入浅出的讲解，激发学生的学习兴趣，从而能够有效地说服学生进行有效的课前预习。此外，由于目前双语教材付之阙如，教师还应当给学生提供充实的双语教学材料，自己动手，解决问题。
第三，编撰双语教材，充分利用教学设备，革新双语教学手段。教材问题的解决，有两种思路。一是引进国外的原版教材，二是自编教材。国外的原版教材价格偏高，考虑到学生的经济承受能力，直接引进不太现实。比较可行的办法，就是由国内知名高校牵头，自编双语教材。这样编写的教材，能够贴近学生的语言能力和接受能力，甚至比直接引进教材更有优势。
在多媒体设备已经普及的条件下，还可以充分利用多媒体教学的优势，制作双语教学课件，补充与专业相关的双语资料，提纲挈领，聚焦文学理论知识要点。多媒体教学能够综合运用声音、文字、图片等媒介手段，有利于调动课堂学习氛围，激发学生学习的主动性，以互动的形式增强课堂教学效果[2]。
此外，新媒介的发展日新月异，双语教学完全可以利用公共电子邮箱、飞信、Q群、微博等现代通讯交流手段，鼓励师生之间、学生之间互相辨难答疑，作为网络双语教学平台的补充。
四、结语
使用双语教学，能够帮助学生更好地培养专业能力，与世界知识体系接轨，对于培养高素质的专业人才而言，双语教学是时代的需要[3]。在双语教学中，教师只要能够课前做足准备，照顾到非外语专业大学生的外语实际水平，充分发挥多媒体以及Q群、电子邮件等现代通讯手段，帮助学生完成课程学习，就能保证教学任务的高质量完成。通过完善双语教学，帮助学生养成使用双语资源的习惯，丰富学生的专业资源选择，健全学生的知识结构体系，无论学生将来选择进一步深造还是直接投入与专业相关的职业工作，都会有极大的助益。
参考文献：
[1]李晓娣.新加坡双语教育对我国高校双语教学的启示[J].现代教育科学，2004，（2）.
关键词：跨文化能力；课程教学；改革模式
中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）05-0262-02
以跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式既是我们跨文化教学的理论研究课题，也是我们跨文化教学的一个实践过程。如何把跨文化能力培养为特色的理论研究和跨文化能力培养为特色的教学实践相结合，是我们本次研究的重点。根据本次研究的重点，我们确定了这样的研究和阐释思路，即本文分两部分进行研究和阐释。一部分是以跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的研究，一部分是以跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的实践探索。下边就结合自己的教学实践和对自己多年相关工作的反思，在参考其他研究者著述的基础上，对以跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式及其相关问题阐释如下：
一、以跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的理论研究
以跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的理论研究主要涉及以下几个方面的理论问题：跨文化能力培养、课程改革的教学模式、跨文化能力培养的课程改革教学模式的研究现状、对跨文化课程教学改革模式研究现状的思考以及对跨文化课程教学改革模式研究所需要的教育教学理论。
（一）跨文化能力培养
所谓的跨文化能力培养主要是在外语教学过程中，根据所教知识内容和具体的教学要求，在具体的教学过程中，培养学生各种跨文化能力。培养学生的跨文化能力，包括学生的跨文化交际能力，包括学生的跨文化的语言习得能力等诸多能力培养。在外语教学中，培养学生的跨文化能力，主要应该突出对学生跨文化交际能力和跨文化语言的习得能力。前者，跨文化的交际能力是对学生所学外语知识的检验过程，同时也是对学生语言运用能力的一种培养。学习的目的就是应用，外语学习的目的更是应用。如果一个学生学习了某个外语后，不能进行跨文化交际，即达不到具体运用的目的，那么这种学习是一种失败的学习，一种毫无意义的学习。从另一个方面讲，即从教的角度讲，学生这样的学习结果，标志着我们教学的失败。即，在具体的外语教学过程中，没有注意培养学生跨文化交际能力，因而导致了学生学习上的失败。其次，外语学习的另一个目的是跨文化的语言习得能力。所谓跨文化的语言习得能力，是指在外语教学过程中，培养学生对另一种文化现象――外语学习时的语言习得能力。这种能力不仅可以使学生在学习外语的过程中掌握具体的学习规律，而且还能培养学生把这种规律运用于学习其它语言的能力，即某一个学生在学习某一个语言时所获得的能力，他可以运用这个能力快速、高效地学习其它语言，即第二外语、第三外语的能力。
综上所述，我们在外语教学中，培养学生跨文化的能力，应该主要以跨文化的交际能力和跨文化的语言习得能力为主。前者是我们学习外语的基本目的，后者是我们学习外语时主要目的。因为两种能力对学生的学习都会产生重要的影响。
（二）课程改革的教学模式
所谓课程改革的教学模式就是在新课程改革背景下，研究一种体现新课程改革精神的教学模式。这种教学模式与传统教育教学模式的不同之处在于以下两个方面：首先，课程教学改革的教学模式是一种体现新的课程改革精神的教学模式。在这种课程改革精神的影响下，新的教学模式更加注重对学生学习能力的培养，更加关注学生对所学知识的应用能力的培养。特别在外语教学过程中，我们的老师更加突出对学生跨文化交际能力的培养，更加突出对学生跨文化的语言习得能力的培养；其次，课程改革背景下的教学模式研究与传统教育背景下教学模式第二点的不同在于，两种教学模式建立的理论根据是不同的。前者，即传统教育背景下建立教学模式所依据的理论与新课程改革背景下建立教学模式的理论是处于不同的教育发展阶段和背景下的教学理论。后者相对于前者而言，不仅处于一个教育教学理论高度发展的阶段，而且，后者更加关注学生，更加关注对学生能力的培养。这种关注，既使我们的教学更加贴近于学生的发展，而且这种关注也使我们的教学更加关注学生能力的培养。
（三）跨文化能力培养的课程改革教学模式的研究现状及思考
跨文化能力培养的课程改革教学模式的研究处于这样的现状：首先，我们在知网上以“跨文化能力培养”为关键词进行搜索，可以得到如下的结论：2010年相关的论文为2166篇，2011年的论文为2302篇，2012年的相关论文为3096篇。论文数目这种递增的趋势说明在目前的理论研究中，外语老师对培养学生的跨文化能力的关注度是相当高的。这种高度的关注，一方面说明外语教学中培养学生跨文化能力是教学的核心问题，另一方面也说明，新的课程改革对当前的外语教学产生了重要的影响。特别是新课程改革对学生的关注，更对当前的外语教学产生了重要的影响。其次，在下载次数统计的结果中，下载次数的论文分别为：祖晓梅的《跨文化能力与文化教学目标》和高兆金的《浅议英语专业本科生跨文化能力培养》以及吴卫平等人的《中国大学生跨文化能力维度及评价量表分析》等文章。这里的列举虽然不是穷尽式的，但从这几篇下载次数较多的论文中，我们可以发现外语教学研究者，不仅关注学生跨文化能力的培养，而且还从理论的层面对学生这种跨文化能力进行了详细的研究。特别是吴卫平等人的《中国大学生跨文化能力维度及评价量表分析》这篇文章，便值得我们在研究学生跨能力培养时给予特别的关注。
（四）跨文化课程教学改革模式研究所需要的教育教学理论
每一种教学模式的建立都需要相应的教育教学理论作为理论支撑。新课程改革背景下的外语教学模式的建立一样也需要教育教学理论的指导。特别是大家熟知的建构主义理论，对以跨文化能力培养为特色的课程改革教学模式的建立影响最大。
建构主义理论的主要内容包括：首先，建构主义认为学生是教学活动的主体。在具体的教学过程中，特别是在外语课堂教学中，我们更应该突出学生的主体地位，不仅我们的教学方法选择要依据学生的接受能力，而且，我们布置的作业习题也要依据学生的接受能力。学生的接受能力不仅影响我们怎么样教授学生知识，而且它还决定我们怎么样去巩固学生的所学内容。即通过什么样的习题，利用什么样的作业形式去巩固学生的课堂所学，而且还要考虑利用哪些适合学生接受能力的评价方式去检查我们布置的课后作业。其次，外语教学过程，是我们老师引导学生对知识进行自我建构的一个实践过程。在教学过程中，我们外语老师要采取各种方法去激发学生对知识的建构兴趣，引导学生自觉地进行知识的建构。因而，在外语课堂的教学上，我们老师就不能采用传统教学中的灌输方式，就不能采用不符合建构主义理论的教学方法。我们采用的教学方法，不仅有利于学生对所学知识的理解，而且还要适合帮助学生根据自己已掌握的知识，在特定的教学情景中，建构新的知识。再次，建构主义理论认为，教学过程是一个师生合作、探究的过程。在课程改革背景下，培养学生的跨文化能力，我们应该根据这个理论，在具体的课堂教学中，引导学生主动地参与知识的学习，在教学过程中，强调师生的合作，强调学生与学生的合作。通过合作完成特定的教学任务。特别是在外语学习过程中，我们应该注重学生学习的过程，通过学习过程中的合作探究方式，完成学生对相关知识的掌握。这种既注重结果，又注重学习过程的学习方式得益于建构主义理论对课程改革的指导。最后，建构主义的理论在新的课程改革中，不仅涉及到具体的课堂教学过程，还涉及到对学生的评价。在传统的教学评价中，比较注重单一的学习结果，而忽视了具体的学习过程。特别是单一的评价方式既不符合学生的学习实际，又不符合教育教学规律。因此，在新的课程改革过程中，我们要建立多元化的评价体系。使我们的评价既照顾到具体的学习过程，又照顾到学生个体发展的实际。教学评价不仅会对教学过程产生影响，而且也会对学生的成长产生重要的影响。因此，我们应该结合学生的学习实际和学生能力培养的实际，采取多元化的评价方式和内容，正确而客观、公正地对学生作出评价。
综上所述，我们跨文化课程教学改革模式研究需要以建构主义理论为主的相关教育教学理论作为研究基础。
二、对跨文化能力培养为特色课程教学改革模式的实践探索
跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的实践探索主要涉及到以下几个方面的内容：跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的建立以及建立教学模式的注意事项。
（一）跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的建立
跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式的建立既需要相关的理论研究，又需要相关的教学实践。只有把理论与实践相结合，才能推动教学的发展。根据具体的外语教学内容，建立以跨文化能力培养为特色的课程改革教学模式，需要以下具体教学实践：首先，根据具体的教学内容，确定具体教学过程所需要的教学步骤。教学内容决定了教学步骤，教学步骤要适合教学内容。只有两者和谐地统一于教学实践，我们的外语教学才能取得成功。其次，探索教学的一般规律。根据一般的教学规律确定教学的方法，作业布置的形式。最后，建立课堂教学所需要的教学评价体系。然后在具体评价的基础上，反思自己的教学实践，改进教学中的不足。
（二）建立教学模式的注意事项
一个教学模式的建立，一定要注意两方面的问题：一个方面是对传统教学的继承，一个方面是对传统教学的创新。前者决定了新的教学模式不能凭空产生；后者决定了新教学模式之所以为新的原因。因此，在建立教学模式的过程中，一定要注意这两方面的问题。
总之，研究跨文化能力培养为特色的课程教学改革模式，既涉及到相应的理论研究，又涉及到具体的教学实践。只有在研究者的过程中把两者和谐地结合在一起，才可能推动教学的发展。
参考文献：
〔1〕许力生，孙淑女.跨文化能力递进―交互培养模式构建[J].浙江大学学报（社会科学版），2013（04）.
选修课程主要是，为进一步地拓宽博士研究生专业基础理论、扩大知识面及培养能力而设置的课程，除设置一定数量的专业选修课程外，还应要求研究生选修部分跨专业或跨学科的课程；为了拓宽研究生的视野、促进研究生主动关注和了解学科的进展，还应开设学术讲座和学术讨论性质的课程。我国大部分大学按照跨学科的原则设置体育学选修课程，以体现选修课程的多样性特征。
从我国12所院校博士培养方案看（表7），不同的二级学科在选修课程内容侧重不同。北京体育大学和上海体育学院作为体育学一级学科培养单位，在选修课程的设置上具有灵活性，北京体育大学在博士生培养方案中，提出选修的指导原则，要求选学与研究方向有关的相应学科的基础理论和新思维新方法，以丰富和扩大知识面，提高科研能力，根据本专业和研究方向需要，学校又无力开设的课程，博士生可到有条件的外校选学1～2门相关课程，博士生的课程选择自由度大，从具体选修的课程分析，课程的内容丰富、范围广泛。上海体育学院选修课程通过体育科学技术前沿探索专题讲座形式完成2学分，每个学生至少参加4个专题讲座，经导师批阅合格后，才能获得学分。
表7 我国12所院校体育学博士选修课程设置情况一览表
选修课程名称
北京体育大学
运动训练学理论、体育社会学理论、运动生理学、运动生物化学、运动心理学、运动生物力学、学校体育
学、体育管理学、运动解剖学、计算机、体育统计、体育测量、体育科研方法、逻辑学、导引养生功、第二外
语、生物实验课、外聘专家讲座、可外校选学1～2门相关课程
上海体育学院
体育科学技术前沿探索专题
华东师范大学
运动生理学、体育运动与心理健康、运动营养与促力辅助剂、第二外语
福建师范大学
体育科学导论、体育科研方法论、逻辑学、运动训练学、体育统计与SPSS、国内外前沿知识专题
苏州大学
体育社会学、体育经济学、体育产业学、分子免疫学、高级生物化学与分子生物学研究、医学文献检索、
社会研究方法选讲、运动心理学理论与方法
华南师范大学
管理学概论、社会学概论、经济学概论、文化学概论、社会心理学概论、哲学史、休闲娱乐概论、体育原理
清华大学
根据研究课题需要，选修校内其他研究生课程
山西大学
体能训练、体育教学论、神经生理学、体育实验设计方法、运动选修
河北师范大学
体育学研究、健身理论与方法、运动生物力学科研方法、跨学科选课（2门）
东北师范大学
体育科学实验研究设计与方法、网球运动、高尔夫球运动
北京师范大学
8次前沿讲座
浙江大学
国际体育体制比较、休闲体育文化、国际体育资本的投融资策略、国内外体育法案例分析、体育市场营
销策略和策划、行政法学、项目管理
综合性大学体育学博士点选修课程设置具有其特色。例如福建师范大学侧重工具和方法类课程，提高博士生的科研能力和实践能力；苏州大学开设了拓展研究生知识的社会学、经济学和生物学课程和提高科研能力的方法类课程；东北师范大学开设网球运动、高尔夫球运动等有利于博士生未来社会交往需要的课程；华南师范大学和浙江大学开设了涉及管理学、社会学、经济学、文化学、心理学、哲学等跨学科的人文社会学课程，扩大学生的视野，体现综合性大学的课程资源优势。
总之，我国体育学博士选修课程的设置以跨学科为原则，充分利用优质教育资源，特别是综合性大学的课程资源优势，设置符合博士研究生培养要求的选修课程。
4.4 课程学分
教育部《关于加强和改进研究生培养工作的几点意见》（教研[2001]1号文件）指出：“改革研究生培养制度和培养模式，形成有利于高层次人才成长的培养机制”。“实行弹性学制。硕士生学习年限一般为2～3年，博士生学习年限一般为3～4年，具体由培养单位自行确定，允许研究生分段完成学业，并规定学年累计在校的最长年限”[10]。就世界各国高等学校教学管理制度而言，一般有学年制、学年学分制和学分制3种。从我国12所院校体育学博士培养方案可见，除了北京师范大学没有实行学分制外，其他的大学都实行学分制，这不仅有利于博士研究生教育个性化的发展和培养，有利于研究生教育多样化管理模式的发展，而且有利于国际、国内校际间博士研究生教育的相互交融、学分互认，加速博士研究生教育的国际化进程。学分制的完善是时展的召唤，学分制具有弹性学制的优点，也是研究生教育发展的必然趋势。
从图3可见，我国11所院校博士研究生所修规定总学分存在差异性，北京体育大学和上海体育学院所规定的学分最高，分别达26学分和23学分，华南师范大学规定学分最低，为12学分，其他大学的规定学分一般控制在18学分左右。在不同大学的课程体系中，不同模块课程学分的分配也存在差异。在公共课程中，我国体育学博士外语课的设置大部分为2～3学分，但是上海体育学院的外语课程学分为9学分，占所修学分的39.1％，山西大学把第二外语作为公共基础课，而东北师范大学的外语课程学分为3学分，占所修学分的16.7％；在专业学位课程中，河北师范大学开设4门课程12学分，占所修学分的63.2％，浙江大学只开设体育管理的理论与实践1门课程2学分，占所修学分的11.8％；在选修课程中，北京体育大学选修课程学分为12学分，占所修学分的46.2％，苏州大学开设了9门18学分的选修课程，浙江大学开设了7门选修课程11学分，东北师范大学只开设了3门选修课程7学分。选修课程是学分制的基础，没有健全的选修制，就很难有真正意义上的学分制。课程的选修化是世界课程发展的趋势，符合我国体育学高层次人才培养的需求。因此，要优化体育学博士研究生培养方案，减少必修课比重，适当增加选修课比重，为实行更加灵活的学分制创造条件。
附图
图3 我国11所院校体育学博士课程总分设置状况（学分）直方图
关键词：中外合作办学；国际金融；双语教学
随着经济全球化进程的加快，教育国际化进程也逐渐加快。中外合作办学正是教育国际化进程中的产物，这种新型教育模式引进国外的优质教育资源，在合作中优化和改进现有的教育资源，是对传统教育模式的优化和整合。近年来，许多高校都在这种国际化大潮中与国外高校建立合作关系，在国内出现了一系列合作办学的专业。本文将以中外合作办学模式下国际金融专业为例，分析国际金融专业双语教学应该注意的一些问题，并提出一定的合理化建议。
一、国际金融专业双语教学课程开设的建议
一般来说，国际金融专业的课程设置从经济学和金融学的基础课开始，涵盖了银行、证券、保险、财会等二三十门专业课程，哪些课程适合开展双语教学？哪些不适合？这是值得我们认真考虑的地方。经济学的课程既不同于一般文科课程的偏重文字表述为主的理论教学，也不同于理工课程偏重数理运算逻辑分析为主的教学，属于兼具了两种课程特点的学科，金融学也是如此。课程的不同，对教学语言的要求也就不同，能够开展双语教学的课程，一定首先要照顾到课程的本身，还要考虑到学生的情况和课程上下衔接的要求，绝不能为了双语而双语，这样不但会失去了双语教学的良好效果，也会影响到学生学习专业课程的整体效果，那样就得不偿失了。
第一，建议双语课程的开设以高年级的课程为主，尽可能减少在低年级的基础课上开设。双语教学的开展实际上既提高了对教师的外语要求，也提高了学生们专业课的外语门槛。一般低年级学生的外语能力可能四级水平都还达不到，更谈不上熟练应用专业外语了，如果强制在低年级基础课中安排双语课程的教学，大多数学生的接受度会很差，学习效果不好，从而对学生整个教学周期的专业课程和双语教学产生厌恶感和恐惧感。从另一个角度来看，基础课程是学生整个专业课程学习的基础，只有打好了基础才有可能获得更好的专业知识和能力，因此，基础课程的教学使用师生的母语教学，会比双语达到更好的效果。
第二，建议双语课程的开设以实务性质的课程为主，尽可能不要开在某些主要的理论课程上。理论课程的教学比较注重教学语言的严谨和规范，有些知识点即使使用汉语学生也不见得能够理解消化，使用双语可能使授课双方对理论知识的理解上产生误解，从而影响到学生对理论知识的消化和运用。而实务性质的课程通过实务示范和案例分析来展示专业知识，使用双语教学不但容易为学生所接受，而且学生在过程中掌握的专业外语知识对未来工作岗位的一些涉外事务上会有极大的帮助。所以无论是从教学上还是实际应用上，实务性质的课程开设双语教学的效果都会相对较好。
第三，建议双语课程的开设要跟上社会经济发展的要求，满足市场对国际金融人才培养的要求。传统高等教育培养模式都相对偏重于专业理论知识的教学，对实际应用能力的重视不够。随着社会经济的不断发展，金融市场在近年来发展十分迅速，对既熟悉专业知识又懂外语的复合型人才的需求不断增加。针对这一需求，国际金融专业的双语教学课程正是对市场需求的良好反映，课程的开设上也可以紧贴市场的需求。以期货和期权等金融衍生产品为例，这些产品与传统金融产品不同，在我国属于起步阶段，基本上照搬西方的模式进行运作，如果开设期货、期权类的双语课程，正好满足了市场上对双语人才的需求。
二、国际金融专业双语教学流程中需要注意的一些问题
1.教材
目前国内金融类专业教材主要有中文、外文原版和双语三大类，特点各有不同，水平也参差不齐。双语教学对教材的选材要十分慎重，选用外文原版教材还是国内的双语教材，一定要根据课程和学生的情况选择，一是注意课程的难易度，二是要照顾到学生的接受能力。不管是外文教材还是双语教材，都有侧重理论和侧重实务的。这方面的选择就要紧贴课程的特点，完全以具体课程的要求进行选择。
2.内容
双语课程教学内容的安排上，要注意理论知识与实际应用的结合，一定要在学生充分地理解理论知识的基础上，安排相应的实际应用的环节。比如在案例教学中，选取大量国内外经典的金融操作实例，在案例的展示过程中，结合一些理论知识的讲解，学生接受起来就更加容易。在具体的教学实践中，如果教师过于重视理论的教学，学生很可能陷入对外语的理解和消化上，忽视专业知识的理解。将理论和应用结合起来，采用理论――实际――理论的方式，学生的接受效果会更好。
3.语言
双语教学的主要的难点就是语言的问题，教学中外语和汉语的使用度的问题，就显得十分重要。双语教学中如果以汉语为主，那么就失去了双语教学的意义。如果全部使用外语教学，大多数学生的能力并不足以接受。既然双语教学的目的是让学生在学习专业知识的同时，掌握专业外语在该领域内的应用，那么教师不妨在双语教学中以外语的讲解和示范为主，外语讲解后，再使用汉语进行一定的补充说明，将重点和难点再次对学生进行强调，这样才能取得更好的教学效果。此外，教师要注意与学生的交流，在这种专业外语的交流中，学生的外语口语能力和专业能力都在无形中得到提高，也能使教师对学生掌握的地方有所了解，便于在今后的教学中加以改进。
4.考核
相对一般的专业课，双语教学课程由于语言能力的要求难度加大了，考核的方式和难度也就不能完全等同于其他课程。考核内容过难或者过于偏重理论，考核的效果不见得好，学生整体的成绩相比较其他课程也会偏低，对于整体学生成绩的评价显得不够公平。双语教学课程考核的难度可以较之其他课程略低，专业外语和专业知识的考核要结合起来，综合考核学生专业知识和外语能力。
考核方式上，双语教学课程也应该采取灵活的方式：一是可以加大平时成绩的比例，甚至总评成绩中以平时成绩为主，因为双语教学的情况下，学生在日常教学中外语能力和专业知识运用的表现更能代表学生的真实水平，是期末考试的一张卷纸无法表现出来的；二是可以改革期末考试的方式，以口试与笔试相结合或者实务操作的方式进行，这些方式既能有效调动学生积极性，也更能展示出学生对该课程知识的理解和运用的能力；三是可以布置学生撰写外语的专业论文或者调查报告，作为考核的一部分。
总的来说，双语教学课程的开设以及开设后的各个教学环节，都要切实注意到课程本身的特点和学生的实际情况，严格按照市场需求进行人才培养，争取使国际金融专业双语教学的课程在复合型人才培养的过程起到重要的作用。
参考文献：
[论文关键词]高校 思想政治理论 课外实践 红色资源 教育形式
思想政治理论课是高校大学生思想政治教育的主阵地和主渠道，政治性、理论性和导向性强是其显著特征。思想政治理论课的组织实施经由课堂教学、课外实践来完成。课外实践是课堂教学的外延，课堂教学以教材为凭，侧重于教师对理论的讲解、脉络的梳理、知识的传授；课外实践以体验为核，侧重于学生对理论的理解、成效的检验、情感的领悟。思想政治理论唯有通过课堂教学并途经课外实践，真正做到“入脑”，方能内化为学生的养分，并外显于其言行。不管是课堂教学，还是课外实践，教学资源均是前提和基础。课堂教学资源给学生的更多是置身其外之感，课外实践资源赋予他们的则是置身其中之验。思想政治理论课教学、实践的资源内容丰富，形式多样。史上留来的那些可歌可泣、催人奋进的人和事以及与之相关的物和表现出来的精神，俗称“红色资源”。这是思想政治理论课的重要资源。红色资源如何界定、有何功能、在思想政治理论课外实践中如何体现，本文将对此进行探讨。
一、红色资源及其功能
（一）“红色资源”的界定
红色资源属社会资源，内容既有人物，也有事物；形式既体现为物质，也体现为精神。“红色资源”是精神内核和物质载体的统一体，是民族精神和时代精神相结合的产物。红色是革命的象征，代表着进步、健康、积极、向上。先进性，是红色资源的时代特征。现当代红色资源在精神价值层面上，主要表现为井冈山精神、长征精神、延安精神、西柏坡精神、大庆精神、大寨精神、雷锋精神、98抗洪精神、03抗“非典”精神、08抗冰冻灾害精神、08抗震救灾精神和航天精神等；在物质载体层面上，主要表现为蕴涵这些精神的人物、事迹、文献、文艺作品、纪念地、纪念物等。
（二）红色资源的功能
1.资政育人。红色资源是革命理论的源泉。“红色”，表明了其政治性的价值取向。井冈山精神、长征精神、延安精神、西柏坡精神等无不体现了、、、邓小平等老一辈无产阶级革命家坚定信念、无畏追求、艰苦奋斗、不怕牺牲、勇于担当的无私情怀和高尚品格，这些精神财富是国人战胜困难、夺取胜利的不竭源泉和无尽动力。蕴涵党的创新理论的红色资源一经民众所掌握，便产生生生不息的物质效应。这些资源蕴藏着马克思主义世界观方法论，用之观察问题、分析问题、解决问题，才能透过潮流把握主流，通过现象看清本质，从而明辨是非、坚定立场、守住信仰、开辟未来。
2.传承历史。红色资源是一笔宝贵财富，具有凝聚人心的巨大作用。它所具有的厚重的革命历史内涵及其所承载的革命精神是在继承和发扬的基础上不断创新的，后者包容了前者，因此，历史越向前发展，革命精神的内容越丰富，红色资源的沉淀越厚重。党的事业是在连续不断中开拓前进的，后一时期总是包含前一时期斗争的成果。这就决定红色资源总是一脉相承的。一种革命精神一旦形成，就会转化为巨大的精神财富，具有长久的影响力。因此在概括某一种具有时代特征的革命精神的含义时，总会包含以往革命精神的成分。由于历史条件的不同，其中各自包含的革命精神都有其特定的内涵，但在其表述上却很难分开，且这些革命精神都是用实事求是这根红线，用社会主义、共产主义大目标联在一起的，本质上是一致的。
3.陶冶情操。现当代红色资源中，各个历史阶段留下来的纪念地、纪念物，以及反映当时人物的事迹、档案记录等文献和影视、戏剧、歌曲等文艺作品，都以不同的内容形式和表现手法，向世人讲述和呈现了那段艰苦岁月和革命历程，使身处其境者无不从内心深处受到革命教育及人物无私精神、无我品格的洗礼。图文并茂，声像俱全，沐浴其中，感受到的是心灵的交融和忆苦思甜的教育。这种感受，会使外在的物质和精神潜移默化地内化为个人身上的素质并通过自己的品行来体现。看着一座座饱经风霜的建筑、一件件沉淀历史的工作生活用品，听着伟人们感人的故事，体会着领导人们那种革命必胜的坚强信念，身处其地其境、面对其物其事，无不心潮澎湃，敬仰之情油然而生。这必将进一步强化个人的爱国信念，积极履行职能，为经济社会发展作贡献。
二、红色资源在高校思想政治理论课外实践中的教育形式
红色资源的“资政育人”“传承历史”“陶冶情操”功能决定了其在思想政治教育中大有可为。课外实践是高校大学生思想政治教育中理论联系实际的必要环节，无疑在红色资源开发运用中起着不可忽视的作用。思想政治理论课外实践中红色资源的教育形式大体如下：
（一）组织红色之旅
红色之旅，即红色旅游。但作为思想政治理论课外实践内容的红色旅游，其侧重点在体验式的课外教学，这有别于一般的休闲式度假观光。也就是说，思想政治理论课外实践中的红色之旅有很强的目的性，旨在通过实地的经历和感悟，使学生以自己的亲身体验，领略教材中讲述的理论观点。为此，师生需事先做好做足相应准备。对旅游之地及其相关景点内容要有所选择，对旅游线路要认真设计，对拟参观点的背景材料要加以了解。旅游内容要不脱离思想政治理论有关课程的大纲，要尽可能将教材内容与旅游内容有机融合起来，将课外旅游作为课堂教学的外延，实现两者的内在衔接。这样，才不至于理论与实际的脱节。
（二）开展现场教学
严格来说，现场教学就是课堂教学，它是课堂教学的一种外在表现形式。但与通常意义上的课堂教学地点在学校内教室里不同，现场教学的课堂不在教室之内，其地点是在学校之外。基于此，本文将现场教学列为课外实践的内容范畴。这里的现场指的是分布于校外的革命教育基地。教学的内容是基地涉及的人、事、物及其承载的精神。教学的方式是基地导游或课任老师就着实地、实物、实景讲解。现场教学内容与教材知识点一般没有直接的内在关联，很大程度上只是课堂教学的补充。用于现场教学的这类革命教育基地通常布于学校附近或学校所在地的周围地区，路程不远。现场教学使学生身临其境，感受到的是其中的氛围，人受到的是震撼，心灵经历的是洗礼，留下来的是思考和敬仰。这种无声胜有声的教学，更利于思想政治理论深入学生大脑，效果比简单的课堂教学要好。
（三）举办主题活动
国家规定的每年的法定节日和一些重要的纪念日，可以作为高校思想政治理论课外实践活动开展的重要时间节点。1919年5月4日爆发的“五四”运动拉开了新民主主义革命的序幕，无产阶级作为领导力量开始走到前台。为纪念这一次学生爱国运动，国家规定每年的5月4日为青年节。大学生是青年，这个节日对他们有着特殊的意义。因此，思想政治理论课任教师不妨在每年五月的这一天或五月围绕青年学生这个群体开展校园青年论坛、革命岁月追忆、青春飞扬演讲等系列青年主题活动。活动项目及内容可向学生征集，但不能为了活动而活动，应有革命岁月追忆的内容，至于其活动形式可以不限。毕竟，现在“90后”大学生对过去发生的知之甚少，而教材中对过去的描述也不可能做到面面俱到，即使有所提及，也难以做到深入全面，更多的是概要介绍。因此，有必要通过这样的主题活动来对课堂教学进行补充和完善。不然，他们就真的成为没有历史记忆的一代了。这于国于民族都是不利的。大学生中值得和需要认真记忆的重大节日、纪念日还有每年7月1日的中国共产党生日、8月1日的建军节、10月1日的国庆节等。借助这些重大节日、纪念日开展的主题教育活动，要由系列项目组成，形成“组合拳”，努力营造秉承先烈、积极有为、健康向上的氛围，而不能过后无痕。当然，这些活动的组织开展非思想政治理论教育课任教师所能完成，尚需团委、学工处、学生会等一起来共同完成，属全校性的活动。
（四）播诵经典作品
关键词：学位论文；汉语；国际教育；专业硕士
中图分类号：G643 文献标识码：A文章编号：1002-4107（2014）04-0087-03
学位论文是学位授予制度的产物，是相关研究人员为获得不同级别学位候选资格、专业资格而提出的研究成果或研究结论的书面报告。学位论文是论文撰写者知识结构和学术水平的直观反映，也是学校培养质量的一种外在显现。汉语国际教育专业硕士学位招生至今只有短短的五六年时间，在培养方案设计、教学模式运转、师资队伍建设等方面，还有诸多需要探讨的问题。通过学生的学位论文来考察汉教专业硕士的培养质量，是本着实事求是的科学态度在发现问题、分析问题，具有一定的实践意义。
一、汉语国际教育专业硕士培养现状
为推进汉语国际化可持续发展，加强国际汉语师资队伍建设，国务院学位办设置了汉语国际教育硕士专业学位，并从2007年开始在部分院校开展招生培养工作。《关于〈汉语国际教育硕士专业学位设置方案〉的说明》（2007）中提到①：“目前，我国的学科设置和汉语国际教育人才培养体系无法满足汉语国际推广的需要，主要表现在：一是缺乏独立的对外汉语学科；二是人才培养模式缺乏针对性。现有的培养模式以培养学术型人才为主，对外语能力和跨文化交流能力的培养不够重视，对第二语言教学实践技能训练不足……”因此，分析认为，设置汉语国际教育硕士专业学位是满足海外汉语教师巨大需求的必要举措，也是解决汉语国际推广师资培养的一个有效途径，其核心是培养学生具备熟练的汉语作为第二语言教学技能和汉文化传播能力[1]。但从毕业学生的学位论文来看，无论是2007年开始招收的在职研究生还是2009年开始招收的全日制中国研究生和外国留学生，其第二语言教学技能或汉文化传播能力距《汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》的要求尚有不小的距离。如何缩小这些距离？本文通过对J省S大学汉硕学位论文的分析，来试图回答这个问题。
二、汉语国际教育专业硕士学位论文的特点与现状
汉语国际教育专业硕士研究生招生的一个显著特点是既招收中国学生，也招收外国留学生。招收的中国学生一般为学士学位获得者，对本科专业没有特别的要求；招收的外国留学生要求具有汉语言及人文社科类本科以上（含）学历，具有较高的汉语水平和较丰富的中华文化知识。留学生学习汉语的经历使他们在感性上比中国学生更清楚对外汉语教学的诸多规律，在课程学习和论文写作的过程中有很强的国别意识。而中国学生来源复杂，各种背景的都有，加之S大学所招收的均为全日制培养对象，所有学生基本上没有从教经历，也缺乏汉语言和中国文化方面的知识，以及汉语作为第二语言习得的知识或体会。加上中外学生在S大学是分开培养的，中国学生大部分由中文系教师在指导，留学生基本上由从事对外汉语教学的教师指导，这些最终导致中国学生和外国学生在学位论文的撰写上出现了截然不同的倾向，外国学生的论文更符合《汉语国际教育硕士专业学位论文撰写指导性意见（试行）》（以下简称《指导性意见》）的要求。
本文旨在结合中外学生不同的学习背景及培养方式，通过对两部分论文的比较分析，探究汉硕培养中的缺失，为培养工作的进一步完善提出建议。在本文的写作过程中，除了对论文文本进行分析外，也利用笔者的教学管理者及指导教师身份对部分学生和教师进行了访谈式调查。
三、汉语国际教育学业硕士培养中存在的问题
2009年至2012年6月，S大学共有46名中国汉硕研究生和54名外国汉硕研究生毕业。本文通过文本分析，对这100篇学位论文进行了分类。分类依据《指导性意见》分为：调研报告、教学实验报告、案例分析、教学设计和专题研究。在专题研究一类，又根据论文实际，分出汉语本体、中外语言对比、教学、文化、汉语习得、教材、测试等几个具体小类，并对某些小类有进一步的细分。
根据《指导性意见》，最能体现汉硕学位论文实践性的应是采用调研报告、教学实验报告、案例分析、教学设计等形式完成的毕业论文。通过分类可以看出，中国学生只有4人写了相关论文，占比8.7%，而外国学生的这一比例是42.6%。在专题研究中，汉语本体的比例，中国学生17.4%，外国学生5.6%；而中外语言的对比，中国学生8.7%，外国学生18.5%，这是各自优势的体现。在教学研究这一类，中国学生的为40%，外国学生为24%；文化研究中国学生19.6%，外国学生只有3.7%。其他研究中外学生比例相差不大。从论文分类可以看出，外国学生学位论文的实践性要远远高于中国学生。
具体到论文内容可以进一步看出，中国学生的论文缺乏实践性还表现在选题大而空，缺少针对性上。如《关于韩国学生在中国习得汉语情况的报告》、《对外汉语教学中的中国文化教学研究》、《对外汉语课堂趣味性教学研究》等，要么题目很大，但实际涉及范围很小，要么过于宽泛，属于宏观研究范畴。再如《论现代汉语中词语的超常搭配及对外汉语教学》、《留学生成语使用偏误分析》、《现代年轻女性社交称谓语研究及其对外汉语教学》等，可以明显看出作者缺少对留学生学习汉语情况的了解，也就无法发现对外汉语教学中的真正问题，因而论文缺少针对性。还有一些论文貌似具有实践性、针对性，如《关于存现句的教学设计》、《汉语条件复句的教学设计》、《中华狗文化的对外汉语教学策略研究》等，但细看文中设计或策略可以发现，这些东西明显不合时宜，不是真正实践的提炼[2]。
反观留学生论文，其实践性、针对性要明显高于中国学生，如《无锡韩国人学校教学调查》、《中韩近音词对比及其对韩教学方案》、《越南学生汉语语音偏误分析》、《怎么教“了”――针对将汉语作为外语的日本学生》、《对法汉语同义词课堂教学的问题及对策》等。当然，留学生论文也有其不尽如人意处，主要是失于经验论，自我学习汉语的经验色彩过重，专业性、学术性单薄，只描述“是什么”，不回答“为什么”，往往只是一种感性的学习、工作总结。
实践性可以说是专业硕士培养的灵魂所在，是其区别于学术型硕士最主要的特征。《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（2009）（以下简称《培养方案》）明确提出培养目标为“培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好的文化传播能力、跨文化交际能力，适应汉语国际推广工作，胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型、国际化专门人才”，其中提到的“技能、能力、应用型”等，均需通过大量的实践才能获得。而实践性在汉硕培养中尤为重要的一个原因还在于学生来源。在招生对象上，汉硕主要招收应届大学毕业生，就是在职攻读的，也大多没有从教经验。这与其他专业的教育硕士不同，其招生对象一般为具有三年以上第一线教学经历的基础教育的专任教师和管理人员，这些学生不仅有相关的专业知识，更有教学的现实经历。对这些学生的培养，主要是通过专业知识的传授使其教学、管理能力得到更高层次的提升，是一种职业提升培养。而汉硕学生，由于普遍缺乏职业经历，其在学应是一种职前培养。这一特点决定了汉硕培养更应该像职业学校那样，要把实践放在学生培养极其突出的位置，要有全程教学实践的培养意识。但是目前对于这个问题，任课教师和学生多数不是很清楚，或者不是很在意，导致不论是在培养方案设计、培养计划制订、课堂教学形式还是在论文选题与写作过程中，都比较含糊。汉教硕士作为专业学位，尽管是以汉语言、中国文化等方面的知识为依托，但其主要培养应用型人才，决定了教育硕士培养模式要突出实践性，课程要强调案例教学。但是，考察学校的课程设置及授课内容，理论讲述与案例分析的比例严重失调。出现这样的问题，一是硕士专业学位在国内的高校教育中是个新生事物，目前的教师队伍基本由一直担任学术型学位的授课教师和导师组成。教师习惯于灌输式的课堂教学和理论讲解，加之多数教师缺乏对外汉语教学的方法和经验，使得汉硕培养质量难以达到客观要求。二是教学资源的欠缺。实践课程强调案例教学，需要大量的案例作为教学资源支撑课堂教学，但从目前的情况来看，大多数学校所拥有的教学案例，尤其是国外汉语课堂教学案例极其贫乏。三是实践环节疏于管理。尽管培养单位在培养方案中都设计了实践教学环节，在教学运行过程中也设置并执行了一系列实践、实习等课程，但是教学效果如何评估，学生实习如何管理，却往往没有明确的规定。
四、提升汉语国际教育专业硕士培养质量的建议
以上分析可以看出，目前汉硕培养中最突出的问题是实践性不够。加强培养的实践性，我们应该从观点、师资队伍建设、课程设置及质量保障等几个方面来下功夫。
汉硕培养缺乏实践性，最根本的是一个观念问题。专业硕士是培养高层次的职业人才，但在人们既有的认知中，“学位”是对人们在某一知识领域所达到的知识专门化、系统化和创造性程度的确认。学位和社会职业生活没有必然的、内在的和直接的关联。甚至一提到职业性，往往认为应该是一种低于大学教育的培训。尽管管理部门和学术界反复强调专业学位与学术型学位同等重要，同等规格，但是要想短期内在全社会尤其是知识界改变这种长期形成的学位观念是不容易的。
汉语国际教育硕士在培养过程中无可避免地遭受着和其他专业硕士同样的“歧视”。而这种“歧视”给汉硕培养带来的不良后果，要远大于其他专业教育硕士。前已述及，其他专业的教育硕士培养是一种职业提升，培养单位对学术的重视虽然会削弱其实践性，但也可能有助于有实践经验的学生提升理论修养。而汉硕的招生对象决定了其培养过程是一种职前教育，学生对本职业的认知和实践都要在两年的时间内完成。这种培养要求决定了汉硕培养首先应该是一种职业培训，在此基础上才能来谈专门知识、理论提升。因此在当前的汉硕培养中，各高校一定要改变既有的“学位”观念，从现实出发，正确认识汉硕专业学位的职业性和特殊性。有了思想观念的转变，才可能在培养方式上有别于其他学位，真正从职业培养的角度去制定培养方案，完善、落实各项配套保障体系。
主管部门可以考虑放宽汉硕指导教师聘任条件。专业硕士培养应实行研究型教师与教学型教师联合教学的教师指导体制，形成大学学术型教师和各级学院机构教学型教师与学生多方合作、多向互动的学习网络[3]。目前国内其他的教育专业硕士培养队伍一般由两部分组成，一是大学的学术型硕士研究生导师，一是有高级职称的中学教师及管理者。但目前的对外汉语教学机构大多在高校，对外汉语教学方面的教师由于学科所限，在高校统一的职称评聘体系下很难评上高级职称，这导致汉硕的培养任务主要由不了解对外汉语教学的语言学及中国文学等方向的教师所承担，而一大批具有丰富教学经验的对外汉语教师却被排除在外。如能结合对外汉语教学实际，制定一个有别于其他专业硕导的聘任标准，如规定任教多少年以上，有多少时间的海外教学经历，有几篇跟对外汉语教学相关的论文的教师可以被聘为指导教师，则可以使我们的培养队伍更具专业性和实践性。这样的教师组合在满足相应的理论需要与指导的同时一方面可以避免出现学术化倾向，另一方面也将可以实现以实践性为核心。
在课程设置及教学资源上。一些理论课可以适当压缩课时。如“汉语作为第二语言教学”作为学位核心课程，一般规定授课时数为72课时，但实际上这门课的部分内容学生在准备入学考试时已学习过，另外有些内容跟拓展课程重合，因此可考虑减至36课时。同时应适当增加案例观摩课等实践课的课时，但大多数学校案例缺乏，尤其是国外汉语课堂教学案例。建议国家汉办牵头建立案例库，以无偿或有偿的形式对相关学校开放。
对于同时招收中国学生和外国留学生的学校，考虑到外国学生的汉语水平，可适当增加一些汉语言和中国文化知识方面的课程，有些理论课程，也是分开授课为好。而有些拓展课程，如案例观摩及偏误分析等，中外学生一起上课，来自不同国家学生的学习教学经历可以丰富汉语教学的国别差异，避免中国学生一提中外差别就是中英差别；同时中国学生也可以帮助留学生深入分析汉语的一些特点，提高他们的理论分析水平。
在实践环节，培养单位对教学效果和学生实习要有明确的评价标准，不能流于形式。其次，可以在对学生的毕业要求中凸显实践性。这主要体现在对毕业论文的要求上。一是从论文选题开始，严把实践关。实践是最富个性和特殊性的，只有通过认真实践，本着实事求是的态度来选题，才可以发现真问题，进行真研究，不具备实践性的选题应在开题时坚决予以否决。二是可以规定学习者在课题学习、实习过程中撰写的相关的有质量的实习报告或课题设计均可视同毕业论文[4]。
总之，培养院校应充分考虑汉语国际教育的特殊性，紧扣专业硕士培养的实践性要求，本着实事求是的科学态度建设师资队伍、设置培养方案、完善质量管理。同时也要考虑学生的现实出路。《培养方案》明确指出，设立汉硕专业学位是为了解决汉语国际推广的师资培养问题，教指委专家也在不同场合多次申明，我们的汉硕研究生培养应该面向海外汉语教学，特别是美国的中小学汉语教学。但现实的情况并没有这么简单。虽然国外对汉语教师的需求量很大，但由于方方面面的原因，大量的汉硕研究生并不能顺利去海外实习，更不用说扎根海外传播中华文化。大量的学生，最后还是会服务于国内的对外汉语教学。本着“以学生为中心”的原则，我们在制定培养方案时，一方面要尽量落实《培养方案》的要求，另一方面也要结合学生来源、本校师资及地方经济发展诸方面的因素，综合考量，针对学生的不同需求，制定独具个性的培养方案。只有这样，才能最大限度地利用学校资源，发挥学生积极性，培养出真正合格的汉教专业硕士。
注释：
①方案及指导性意见文本或见于全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会秘书处《工作通讯》第1期（2008）、第2期（2009），外语教学与研究出版社监制；或另见秘书处的其他会议材料。
参考文献：
[1]李泉.汉语国际教育硕士培养原则与实施重点探讨[J].华文教学与研究，2010，(3).
[2]杨启亮.偏失与合适：教育硕士专业学位的论文选题[J].学位与研究生教育，2005，(8).
[3]廖湘阳.非学术型硕士研究生教育发展的路径与重点[J].学位与研究生教育，2010，(2).
[4]高亚杰，饶丛满.日本教育硕士专业学位教育的现状与特色[J].学位与研究生教育，2012，(6).
世界对汉语学习的需求推动了中国教育的国际化，政府对对外汉语专业的高度重视进一步推动了学界进行专业建设的步伐，使中国高校在对外交流中加速了对外汉语教学改革。在新的形势下，汉语国际推广已从“把人请进来”变成“自己走出去”，但要做好这一点，最重要的工作就是要按照当地民众的接受习惯和思维模式来进行教学。因此，面对新形势、新要求，各级、各类高校都需要重新调整自己的对外汉语人才培养模式，创新理念，重新定位培养目标，不断更新教学内容，改革教学方法与手段，培养出适应社会需求和汉语国际教育发展形势的专业人才。
一、课程教学现状分析
目前，《对外汉语教学概论》课程在教学中存在着一些不足：
一是重视理论、较偏重于语言理论、语言习得理论和教育理论，而实践内容相对较少，不利于学生实践能力、创新能力的培养。《对外汉语教学概论》课程偏重于艰深、枯涩的理论，而对于应用研究重视不够，导致学生不易掌握，而且难以将这些语言理论、语言习得理论、教育理论等应用到实践中去，造成学生“学完就忘记了”，很难和实际建立联系，建立合理的实际联想，学生感觉学习之后在工作中根本“用不上”，造成教学资源巨大的浪费，甚至“学而无用”。长此以往，学生会感到理论空虚、现实缥缈，渐渐就会失去对这门课程的兴趣。
二是分立的教材内容与当前对外汉语教学形式不太相适应。传统的教学模式僵化。在《对外汉语教学概论》课程教学中，“满堂灌”和“填鸭式”、过分偏重讲授的方法难以吸引学生，教学手段陈旧，忽视学生的主体作用，严重影响到教学效果。
三是考核方式缺乏全面性。一直以来，《对外汉语教学概论》课程考试均采用传统的书面考试，导致学生死记硬背，扼杀了学生独立思考和创新能力，无法真正掌握和灵活运用所学知识。
二、课程教学改革的意义
作为专业课程来说，《对外汉语教学概论》是对外汉语教学专业的一门学科基础课程，同时也是非常重要的课程，是国家对外汉语教学能力证书考试的主考课程。它集中体现了对外汉语专业的培养特色，在整个专业课程体系中具有指导作用和枢纽作用。指导性是指它涵盖了对外汉语教学的基本理论和基本方法，对从事对外汉语教学活动具有指导性。枢纽性是指它在古代汉语、现代汉语、语言学概论、中国文化等先设课程的基础上，综合运用这些知识来讲解演示对外汉语教学的原则、方法和技巧，同时促使学生融汇运用于对外汉语教学的操练过程中，培养“基础扎实、实践能力强、综合素质高、具有创新意识”的高级应用型专门人才。
《对外汉语教学概论》课程的内容都是从事对外汉语教学必备的核心知识。所以，《对外汉语教学概论》的教学研究与改革必须与时俱进，注重夯实学生在汉语言、文字、文化、文学方面的基础知识、基本理论素养和能力，形成独具特色的专业知识系统和架构。这将会有力地促进本课程的建设，也将带动对外汉语专业其他课程的建设，进而促进学科建设。
因此，不论是出于对外汉语专业整体建设与发展的需要，还是为了满足完善本校应用型人才培养模式的客观需要，亦或是顺应当前汉语国际推广过程中需要培养和培训大量国内外对外汉语教师的总体情势、发挥高校应有的潜力进而做出应有的贡献的需要等等，对《对外汉语教学概论》课程进行改革，已经到了刻不容缓的地步，从而来适应时展的需要，利于21世纪新型对外汉语教学人才的培养。在进行《对外汉语教学概论》课程教学改革过程中，要适时更新教育理念，调整课程结构，改革教学内容，更新技术设备，让学生在体验中学习，并运用所学的知识，解释对外汉语教学中出现的现象，提高对外汉语教学实践能力，将一般与特殊、理论与实践结合起来。
三、课程教学改革内容
（一）重组教学内容，优化教材体系
教材是教师教和学生学的重要课程资源，教材的内容及编排是否合理直接影响到该门课程的教学效果。《对外汉语教学概论》课程内容复杂，头绪繁多，因此在规定的学时内很难讲完全部的内容，不利于学生掌握，在教学大纲的基础上建立一套逻辑严密、简洁而又好学的教学内容体系，无疑有利于学生从宏观上掌握该课程的内容。
目前，通行的教材有：刘珣《对外汉语教育学引论》从对外汉语教师进修的需要出发，以作者所主张的对外汉语教育学科体系为纲，较系统地论述了本学科的性质、特点及发展简史和现状，论述了汉语作为第二语言教学的基本教学理论和习得理论及相关学科的基础理论知识，力图做到史、论结合，总结我们自己多年来的研究成果与适当介绍国外的新理论相结合。[2]部级重点教材、由商务印书馆出版、赵金铭主编的《对外汉语教学概论》，该书的出版是中国对外汉语教学学科建设历史中的一个标志性成果。该书不仅全面概述了对外汉语教学各领域的基本概念与近期研究成果，而且融入了编写者个人长期而深入的理论思考，具有一定的理论深度。[3]陈昌来《对外汉语教学概论》吸收了应用语言学研究和对外汉语教学研究的最新成果，并针对对外汉语教学学科的特点和社会对人才的需求而有所侧重，体现出科学性、实用性、针对性有机结合的特点。[4]
为实现对外汉语教学“理论与实践”的有机结合，结合学校实际，我们以刘珣的《对外汉语教育学引论》为教材，整合赵本和陈本中关于语言学研究和对外汉语教学研究的最新成果，结合其他权威参考书，合理安排教学内容。同时，利用《语言教学与研究》、《世界汉语教学》等专业权威期刊，引入国内外最新学术科研成果等，保证教学内容与时俱进。
（二）加强实践教学，培养应用型人才
为适应我国对外汉语教学形势高速发展的特点，培养具有较高综合素质和创新能力的对外汉语专业应用型人才，必须加强实践教学。对《对外汉语教学概论》课程的教学计划进行整体性重组、安排，设立实践教学项目，突出课堂训练和课外实践，实现教学过程交际化，充分调动学生主动性，着力培养具备对外汉语教学能力或跨文化交际能力的应用型人才。
（三）建设网上资源，丰富教学内容
师生共同参与，建立丰富的《对外汉语教学概论》课程案例信息库，将纯理论的知识用具体、生动、可感的案例加以阐释，将传统的静态的对外汉语教学理论讲授与开放的、动态的、活跃的对外汉语教学现象结合起来，引导学生关注对外汉语教学现象，以培养其开放的视野和发现问题、解决问题的能力。
（四）改革教学方法，发挥主体作用
1.在《对外汉语教学概论》课程教学中广泛采用多媒体教学。根据教学需要，把教学内容涉及的事物、现象、过程全部再现于课堂，特别是结合文化对外汉语教学和具体对外汉语教学实例等方面的影像资料，通过多媒体手段动态地表现出来，将师生置身于同一对外汉语教学情境之中，把抽象的教学内容化深为浅、化难为易、化远为近、化虚为实，使其更加形象化、精炼化，从而使学生更加深刻地理解讲课的内容。
2.将课堂时间交给学生，在启发式、发现法、讨论法、研究法等教学方法的基础上，开展“茶馆式”教学方法的探索。在教学中实现角色互换，真正体现学生的主体地位。这种先由教师确定讲课主题并进行指导，让学生自己准备材资、组织课堂，自己当老师来传授知识的教学模式，不仅使教学内容深入浅出，而且在课堂上教师也及时得到了学生的信息反馈，捕获了学生的思想动态，实现了交互式教学。
（五）更新考核办法，全面评价学生
加强学生课程论文、实践教学、平时学习态度考核，并纳入课程考核体系，建立全面、客观、科学的课程考核新体系，以提高学生的实践、创新能力和综合素质。
四、课程教学改革效果
在“汉语热”背景下，全面实施以学生为主体的教学设计，使学生直接参与实践、体验、感悟、探究。以实践能力培养为中心，以应用型人才培养为目标，培养出具有较高综合素质和创新能力的对外汉语专业人才。
建立科学的课程教学体系。新的《对外汉语教学概论》课程教学模式将建立科学的课程教学体系，构建崭新的教学内容体系，将纷繁复杂的《对外汉语教学概论》课程按照一定的逻辑性分成几大模块，有利于学生进行宏观把握。
构建科学的教学考核体系，不仅利于考核学生理论知识的掌握程度，还可考核学生综合能力的提高程度；注重了学习的过程性评价、评价主体多元化、考核方式多样化。这种能力导向的评价方式必然引起学生学习方式的改变，从而促进学生自主学习、创造性思维能力和综合素质的提高。
总之，《对外汉语教学概论》课程改革是对外汉语专业建设的一个重要方面，是决定学科发展和人才培养规格的关键因素。因此，要以《对外汉语教学概论》课程教学改革实践为突破口，以点带线，逐步发展，进而推进对外汉语专业课程建设，进一步拓宽对外汉语专业人才培养的口径，全面推进本学科的建设与发展。
（基金项目：邵阳学院教学改革研究项目“《容斋随笔》的修辞论研究”[2011JG01]）
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）[EB/OL].http：///.
[2]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京语言大学出版社，2000.
[3]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆，2004.
[4]陈昌来.对外汉语教学概论[M].上海：复旦大学出版社，2008.
[5]王丽梅.“汉语热”背景下对外汉语教学改革的探索[J].时代文学（下半月），2009，（05）.
[6]张振亚.“对外汉语教学概论”课程存在的问题及对策[J].淮北师范大学学报（哲学社会科学版），2012，（06）.
［关键词］大学英语 应用 课堂互动
［中图分类号］H319 ［文献标识码］A ［文章编号］1009－5349（2012）11－0214－02
一、课堂互动模式的理论基础
（一）交互决定论和自我调节理论
以班杜拉为代表的交互决定论和自我调节理论（Bandura，
1977，1986）指出：行为、个体和环境之间存在着三向的相互联系。因此，如果学生能主动灵活地应用元认知学习策略，自激发学习动机，并对自己的学习行为积极地做出自我观察和判断，其学习就是自主学习。自主学习模式与策略是当今国内外学者研究的一个重要主题，国内学者李秀英（2000）、陈远祥（2001）、韩光（2003）也探讨了建构主义教学理论及课堂教学的互动模式。
语言教学中通过互动教学能够促进学生进行有效地自主学习，从而使学生成为学习的主体，这是大学外语教学改革一贯的目的和追求。课堂互动教学能够在一定程度上提升学生的学习兴趣，增加其学习的积极性，进而促进其英语听说能力的提高。
（二）交际英语教学理论
互动教学是交际教学的重要手段。交际英语教学理论认为：为了获得应用英语交际的能力，英语教学应该在真实的情景中培养学生的语言应用能力，并着重于学生听说能力的培养。交际英语教学理论的核心在于交际能力培养过程中互动这个性质。美国著名语言学家明确提出，语言的互动是一种合作的活动，互动不只是传递信息的过程，更是理解信息和加工信息的过程。
二、课堂互动教学的研究状况
从20世纪80年代开始的课堂互动逐渐成为了国外语言学界关注的焦点，研究者从多个方面对课堂互动展开了深入的研究，主要体现在互动模式、互动效果、互动的影响等因素上。国内学者对国外互动理论进行引进和探讨（李秀英、王义静，2000），并引用国外课堂互动研究手段在外语课堂内进行实证研究（庞继贤、吴薇薇，2000）。此外，研究者们分别从课堂互动设置（王丽萍，2004）、生生互动模式（董明，2004）及输入、互动与二语习得之间的联系（杨党玲、李民权，2004）等方面进行了探讨，（2004）和归樱（2004）则分别从认知语言学和网络课程中的互动两个方面对课堂互动提出了自己的看法。
笔者在查阅的文献中发现，尽管课堂互动研究的相关理论近年来也在国内产生了巨大的影响，但国内的大学英语课堂互动研究缺乏延续性，特别是针对应用型本科院校的研究存在明显的理论和实证的缺失，研究对象缺乏代表性。此外，研究的视角不够宽广，大多数的研究仅仅将互动视为一种文本活动。
三、课堂互动有效性研究的重点和难点
课堂互动的有效性研究应从大学英语课堂教学的实际出发，反应大学英语课堂上互动教学的现状，进而找到提升应用型本科院校英语课堂互动效果的有效模式及方法。其研究的难点应体现在以下两个方面：1.在实证研究过程中收集数据，并要求数据整理和分析的准确，以求真实地再现课堂互动现状。因此在研究的过程中可以采用课堂实录、转写以及数据分析。2.研究尽量使用SPSS统计软件进行数据处理和分析，进而找到提高课堂互动有效模式。
四、课堂互动有效性研究的理论意义和实践意义
课堂互动的有效性研究具有重要的理论和实践意义。课堂作为大学英语课堂教学的重要手段之一，是实现大学英语交互式教学的重要形式，因此，找到有效地提高师生课堂互动效果的方法及策略关系到课堂教学的实际效果。大学英语课堂的互动研究能够为广大大学英语教师提供教学参考，在应用型本科院校的实证研究更能为大学英语教学改革起到推动的作用。其理论和现实意义具体体现在以下三个方面。
（一）有助于大学英语课堂教学水平的提高
课堂互动的资源可以是与教材相关主题的讨论和相关影视材料的补充和扩展，可以是教材单元内容学习语言点的呈现，这些做法都在很大程度上强调学生思考能力的培养，即教师在课堂上引导学生进行思考，形成思维互动。课堂小组活动相互交流思想和情感，传递信息并相互影响，以师生、生生互动为桥梁，使课堂教学的教师、学生、语言资源几大要素之间形成立体的信息交流，充分调动学生的学习潜能和主动性、创造性，激活学生探究问题的兴趣，提高学生综合素质，促使学生全面发展。因此，可以说有效的师生互动是成功教学的基础和标志。有效的课堂互动教学模式充分发挥了学生的主动性，提高学生的主导地位，而教师则充当引导者、协调者的角色。
（二）有助于为延伸后续的课堂互动研究
本研究是着眼于大学英语课堂互动的实证研究，将从大学英语课堂的实际出发，走进大学英语课堂，通过实证研究再现大学英语课堂师生互动的现状，并对大学英语课堂师生互动的现状进行梳理，进而通过对大学英语师生互动进行思考和分析，找到大学英语师生互动存在问题的原因并试图找到提高大学英语师生互动的有效解决的方法和途径。这将为我国大学英语课堂互动的继续研究提供有效的实证材料。
（三）有助于大学英语应用型人才的培养
大学英语教学是实践性很强又突出能力培养的一门课程，开展课堂互动教学不仅可以消除过分注重知识传授的弊端，而且可以促进学生积极参与和体验语言运用的实践过程。学生自主学习与课堂互动教学都是大学英语教学过程的重要组成部分。对于大学生来说，知识的构建和能力的发展关键在于积极参与和亲身体验，尤为重要的是参与和体验的整个过程。在互动教学模式的实践中，教师有计划、合理地指导和安排学生进行自主学习，加强对学生的课后跟踪辅导，密切关注学生的信息反馈，及时调整教学方案，加强个性化指导。因此，有效地提高课堂互动，正是使学生掌握作为必备素质的“英语”的重要手段，对课堂互动的研究对大学英语应用性人才的培养意义十分重大。
【参考文献】
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[3]董明.大学英语课堂“生生互动”模式初探[J].外语与外语教学，2004，（5）：30-33.
[4]王丽萍.外语教学如何进入交际互动课堂[J].外语与外语教学，2004，（10）：22-25.
[5].论互动教学中的认知传递过程[J].外语教学，2004，（6）：62-65.
[6]归樱.从SLN看网络课程中互动对学习效果的影响[J].外语电化教学，2004，（1）：50-54.
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