关键词：核心期刊；职称评定；论文
近年来，核心期刊在教育领域、科研领域、期刊出版领域已成为普遍关注的焦点。学术论文必须发表在核心期刊上才可以用于职称评定，这已成为不是国家标准的国家标准和投稿的指南针。核心期刊对职称评定产生的影响是巨大的，在职称评定中的正面作用和负面作用已引起各学术领域的重视。
一、核心期刊的由来及功能异化
作为文献计量学的一个概念，核心期刊是20世纪30年代由英国文献学家布拉德福（B.C.Bradford）提出的。他按照臷文密度将专业期刊划分为对该专业最有贡献的核心区域（nucleus）和论文数量与之相等的几个相继区域，将密度最大的核心区域的期刊称为“核心期刊”。60年代，美国文献计量学家加菲尔德（E.Garfield）用类似方法从引文角度证实了核心期刊的存在。在我国，对核心期刊是应用研究在先，而理论研究在后，这与我国的国情及社会发展背景是密切相关的。我国对核心期刊的研究始于20世纪70年代，80年代进入发展阶段，当时由于期刊品种的剧增和价格的上涨，我国各图书情报机构的期刊订购工作遇到了许多困难，在经费普遍紧张的背景下对期刊的订购与剔除、馆藏期刊结构的优化都有着重要的指导意义。其初衷是为图书馆期刊的采购和馆藏提供参考依据，并在客观上宣传期刊，促进学术的发展。
20世纪90年代已日趋成熟。1992年北京大学出版了《中文核心期刊要目总览》（第一版）,随后又于1996年、2000年、2004年分别出版了第二版、第三版和第四版，因而核心期刊的研究逐渐受到重视，特别是随着文献计量学研究的发展，核心期刊的研究进一步升温。当时的定义为：某学科（或某领域）的核心期刊是指那些发表该学科（或该领域）论文较多、使用率（含被引率、摘转率和流通率）较高、学术影响较大的期刊。迄今为止，已发展为4种有代表性的观点：①某刊是否某学科或专业核心期刊，主要在于它是否集中刊登了该学科的文献，而成为学科的主要文献信息源；②核心期刊是高质量高水平期刊；③核心期刊指的是刊载与某一学科有关的信息较多、水平较高、能够反映该学科最新成果和前沿动态、受到该学科专业读者特别关注的期刊；④核心期刊是指发文质量高，情报含量大，被摘率、被引率和借阅率都较高，被公认为代表着学科当代水平和发展方向的期刊。
核心期刊的地位日益上升，应用范围逐渐扩大，远远超出了图书情报系统，而在职称评定、学术论文评价，乃至于研究人员工作量计算等方面的作用凸显，从而它由评价对象和采集、检索信息的工具变成了评价尺度，由最初的为图书资料部门利用有限的经费建设优质馆藏提供参考，变为评价期刊质量优劣、论文水平高低、职称晋升与否的依据。不少单位明文规定，科研论文必须发表在核心期刊上才可以用于年度考核和职称评定，否则是废纸一张。
二、核心期刊对职称评定的正面作用
核心期刊已经过了几十年的实践，说明它有一定的客观性、科学性和公正性。是一种客观的、公认的、在本学科具有权威性的刊物，这类期刊上发表的论文能代表本学科发展动向和发展前沿水平；核心期刊整体水平高，因而它具有整体评价功能；核心期刊本身具有竞争性，并非“终身制”。必须承认，将核心期刊引入职称评定，是职称评定的一大进步。
将核心期刊作为量化评估，总比论资历、凭印象的职称评定要公平得多，客观得多。
在此之前的职称评定由于没有可参照的标准，其中掺杂了很多人为因素，成为多数人最头痛的事。为了晋职称，不仅要写文章，还必须要发表在核心期刊上，但核心期刊的数量是有限的，而且有些专业的核心期刊非常少，不得已时要放下尊严，拉关系、走路子。只要关系够了，“内部发行”刊物上发表的文章也可作为“公开发行”刊物对待，于是有些人东拼西凑、到处“搭车”凑数也可蒙混过关。另外还有人情分，只要人缘好，即便文章少，且少有第一作者的论文，也能晋升。有的单位请客送礼甚至送红包，从而造成学术界勾心斗角，风气恶劣，歪曲了职称评定的真正意义。
现在许多单位制定了本单位的晋升、考评的重要期刊目录，有的扩大到核心期刊的几种版本，有的只列出权威期刊目录，对核心期刊的权威性作了变通处理，但在实际操作中还是强调核心期刊的作用。虽然“以刊评文”也有其不合理性，但以前使用的一些标准更不科学，更带有主观性和随意性，而且还会受到各种人际关系的干扰。引入“核心期刊制”起码使职称评定工作逐渐走向有章可循，使申请人可以通过自己的努力达到预期的目标。
三、核心期刊对职称评定的负面作用
自从核心期刊与职称评定挂钩以来，人们对核心刊的关注大大超过了对作者文章质量的关注。不少单位还将核心期刊分为若干等级，并确定相应的量化分数及奖金额度，将核心期刊的载文及数量作为学位授予、职称晋升、成果奖励等的认定依据而不是参考依据，及至引申出学术能力、水平、价值的量化指数而非参数。如此情形已经超出了核心期刊的本能负载，并且干扰了其积极作用的发挥。使核心期刊染上了功利色彩，成为了发表学术论文的指南针。在一些部门核心期刊被使用者当作一种不用细读具体文章，不必懂得某一专业知识，也不必具备某一专业造诣，就可以划定文章价值的方法，并由此决定一个人的学术水平，继而决定一个人的学术地位———技术职称。
核心期刊引入职称评定工作中，首先造成某些学科间的不公平竞争。某个学科的核心期刊可能多，某个学科的核心期刊可能少，某个学科甚至没有；有的是月刊，有的是双月刊或者是季刊。这种不公平竞争使原本实力强但核心期刊少的学科陷于尴尬境地，有时某一实力弱的学科发表的核心期刊论文竟可以数倍于另一实力强的学科，使被考评人的职称评定屡屡受阻，有的只好导致各学科想方设法尽量扩大自己核心期刊的数量，或努力加入核心期刊确定者的行列。由于各学科的核心期刊数量不均，造成互相攀比，有的单位只好把不是核心期刊的刊物算作本单位的核心期刊，但最终怎样量化、怎样制定奖金额度又成了问题。有些单位还将核心期刊引入学科管理者的考评，使这一竞争愈加激烈和残酷。
核心期刊用于职称评定，简便、易行、方便、快捷，可以用短时间掌握由复杂劳动带来的复杂判别问题，大大提高了执行的可行性，对职称评定的管理者和评委们来说，是一件越来越好操作的事。许多学术单位和部门在评职称、评奖等实际操作时，往往出现过分拘泥于形式，忽视内容的倾向。
只看论文是否在核心期刊上，忽视各种核心期刊之间的差别和同一核心期刊上不同论文之间的差别。论文的质量由核心期刊的编辑认定，职称评定由核心期刊来定，职称评定时只需核对一下是否是核心刊即可。实际上职称评定是被核心期刊左右，而不是被评委左右，核心期刊在起主要作用。从某一方面说，是把权利给了核心期刊的编委和编辑。论文的学术水平评价是一项非常复杂的工作，从以上分析看，用核心期刊作为评价的唯一标准，实质是只注重形式、不注重内容，难以达到全面、客观、公正、科学的评价目的，势必会使论文成果的评价出现偏差。
在职称评定中，重视文章本身的质量，才是真正尊重职称申报人的能力和价值。不少优秀论文由于作者没有较高的自信心，致使在普通学术期刊上。由于核心期刊四年评一次，有可能作者的投稿期刊被评下来，最终在职称评定中不算数。另外，近年来由于学科的相互渗透、相互交叉，出现了一些新整合的学科和边沿学科，有的学科也有了自己的刊物，但没有入围核心期刊，致使学人们改写其他专业的稿子，投给核心期刊，最终影响了这些学科的发展。
职称评定与核心期刊联系在一起后，也出现了一些意想不到的问题。职称评定越来越注重核心期刊数量，而忽视了工作业绩和工作质量，这会大大挫伤很多人钻研业务、努力做好本职工作的积极性。比如，老师不重视如何教书育人；临床医生不重视如何提高医术解除病人痛苦等等。
对本职工作不精益求精，得过且过，而将更多的时间放在“进攻”核心期刊上。长此下去，会对某些领域产生不良后果，背离将核心期刊引入职称评定工作的初衷。
四、结语
核心期刊在职称评定中的重要作用已引起越来越多学人们的重视，尚有待于在今后的职称评定工作的运作中日益规范，不断完善，使其发挥应有的作用。并希望能够尽快地建立健全一套能够对“学术论文水平”进行评价的评价体系，以找到更科学、更合理、更公平的运作方式和参照标准。
参考文献：
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[2]党亚茹。论核心期刊的评价功能及其局限性[J].情报杂志，1999,18（2）:54-55.
[3]邢东田。怎样看待“核心期刊”。社会科学管理与评论[J],2004,（2）:50-54.
论文摘要：教师激励问题是我国老本科院校中的一个非常重要而又敏感的话题。恰恰相反，新建本科院校的教师激励问题往往受到大家的冷落和误解。所以，对新建本科院校教师激励相关问题进行分析就显得非常重要，这也有利于澄清大家对激励问题有关误区的认识。从而更好地激发广大的教师发挥自己的能力和智慧，促进新建本科院校的快速健康发展。
新建本科院校作为高等教育规模化的结果．也被称为应用型本科院校。培养的是面向生产、建设、管理、服务第一线的应用型专门人才。新建本科院校必须重新建立各种规章制度。而如何获得教师激励效用最大化也是新建本科院校制度安排必须考虑的问题。目前。与我国传统的“学术型”普通本科院校一样．许多新建本科院校在教师激励方面也存在许多误区．有必要对其进行归纳和分析。
误区一：重理论、科研，轻实践、教学。
新建本科院对教师进行绩效考评时．考核指标一般也以硬化和量化为核心，以公开、出版著作、科研项目级别及多少经费等作为考核标准。有些许多新建本科院的科研课题的配套资金高达l：3，而教学单节课时非常低，许多教师不愿意多上课，也不愿意在教学多花时间和精力。而且课程安排即使有实践课程，大多也是走走过场。教学能力强的教师收入远远低于科研能力强的教师。一些高学历、高职称的教师往往给学生讲授最简单的课程。极大地浪费了教育资源。实际上．老本科院校培养的是研究型人才．理论研究占其目标的大部分。而新建本科院校属于教学型的大学．培养的是应用型人才，教学应该以实践为主，较少关注理论研究用老本科院校的标准去评判新建本科院校。势必造成强者更强、弱者更弱的局面．使老本科院校的教师多能评上职称．新建本科院校的教师评不上职称尤其是评不上高级职称。特别是新建本科院校的部分学历层次不高但实践能力优秀的教师．哪怕他工作再出色能力再强也因其学历不达标等原因而没有资格评职称。另外，让新建本科院校的教师挤出精力去搞科研写论文，似乎有点背离了办新建本科院校的初衷．用己之短比人之长．势必给新建本科院校教师带来心理负担甚至挫伤广大教师的积极性。
误区二：教师绩效评价重奖惩，轻发展。
绩效评价是新建本科院校教师日常工作的常规性检查。其评价结果直接影响教师个人的评先选优、职称考核、发放奖金和确定骨干等等。这种教师绩效评价主要着眼于教师的过去业绩和行为．主要目的是要促使教师符合校方的有关要求和标准，以做出是否续聘和奖惩的判断。它所注重的不是如何“引导”和“激励”教师的评价过程，不是以评促改（建）。它所面对的是能被评上”优秀”的少数教师．难以对全体教师的长期职业发展产生重要影响。所以．这在某种程度上激发了教师工作的热情．但是却忽视了教师的成长和发展。这种评价制度潜伏着两种令人担心的后果第一．这种评价将教师始终置于一种被管理的地位．领导与教师的关系完全是监督与被监督的关系。教师的情绪处于紧张、恐惧和抵触之中，较少有工作的主动性和创造性第二．由于这种评价主要是看教师的工作是否符合一些既定的标准．教师只能把主要的精力放在应付评价的具体事务和指标上。根本无力在业务上再学习．更无力在科研等工作中搞创新和发展。
误区三：重物质激励．轻精神激励。
人的物质需要是第一位的．而需要又是人的一切积极性的源泉。因此要想调动人的积极性，必须首先注意给予其必要的物质满足。反映到高校教师的职业观方面．体现为许多新建本科院校实行校内分配制度以来．教师非常重视经济利益。如下海经商、在工作中选择短平快的项目，有的甚至利用关系骗取课题经费等等．以获取更高的津贴报酬等物质因素也成为许多新建本科院校制定各种规章制度考虑的一个因素。上述现象直接导致教师间的津贴差距变大．教师心理出现了很大的不平衡。物质激励的这种“刚性”和不可逆特征，往往会导致某些教师收入的过快增长．降低了激励的实际效果。
笔者认为。根据美国心理学家马斯洛提出的需要层次论，人首先要满足的是物质需要．然后才是精神需要。物质需要一旦得到相对满足。其激励作用就随之减弱．这时，精神需要就取而代之．成了激励的主要力量。物质激励与精神激励这两种方式不是截然分离的．而是相互依存和相辅相成的。实际上．高校教师并不是单纯的经济人．在取得一定报酬后，他们更加关注自身价值的体现。无论是进行物质激励还是进行精神激励。都要与教师所做的贡献相符合，一般情况下要强调以精神激励为主，物质激励为辅。
误区四：重职称激励。轻岗位激励。
许多新建本科院校盲目追从老本科院校各种管理模式．大力鼓励教师申报重点课题．撰写高水平论文。申报职称时的论文数量及质量都是套用老本科院校的标准。而且其职称聘任实行的是身份化管理．即职称一旦评上就是终身制。用老本科院校的职称评审标准给新建本科院教师评职称。本身就有许多不合理处．那么依照这个评审结果聘任也相应地不合理。教学能力强但论文欠缺的教师、实践能力强但学历层次低的教师会因职称问题而聘不到相应岗位。从而造成优劳低酬，而教学能力、实践能力弱但论文写得好的教师会因有职称而聘到较高岗位．从而造成低劳优酬。这些都会妨碍教师的积极性。笔者认为，职称只是一个象征，代表的只能是过去。新建本科院校应该更多地从企业管理中吸取相关经验，重视各个岗位教师主动性和创造性的发挥．而不是一味地追求师资的高职称，这样才能促使新建本科院校各个方面更快更好的发展。
误区五：重短期激励，轻长期激励
[关键词]职称制度；劳动价格；知识产权；考试晋升
两种职称改革模式的贡献与问题职称制度改革是人事制度改革的重要内容。1998年开始，我国职称制度改革出现了中科院与山东农业大学两种模式。
中科院以聘为评。中科院实施知识创新工程试点，近三年来，在人事制度和创新队伍建设方面推出了许多新举措，按需设岗，按岗聘任，公开竞争，所聘岗位不受任职资格、任职年限限制。中科院没有取消职称，而是不再单纯评审职称，将职称作为一种岗位，评聘合一，由院内外科学家组成聘任委员会，对申请人按其条件打分，聘任了申请人，也就确定了其职称，评聘一次完成。
山东农业大学只聘不评。山东农大党委书记盖国强认为，职称评审存在着终身制，导致专业技术人员能上不能下，结果是平均主义，吃大锅饭；学校只能根据上级下达的指标来评定职称，容易造成专业技术职务比例失调，不利于学科建设和发展。并且，有些人不择手段走后门，以致不正之风盛行。山东农业大学从1998年起，不再为专业技术人员评职称，只是根据岗位需要聘任。教师岗位的竞聘不受年龄、身份限制。中科院和山东农业大学对职称制度改革进行了可贵的探索，破除了论资排辈积习，为人才平等竞争创造了良好的环境，表达了专业技术人员对职称制度改革的迫切愿望，但仍存在着需要解决的三个问题：
主观评议。人事部职称处郑富仕认为，现在不存在“评职称”这一概念，1986年实行的职称改革，评定的是专业技术职务任职资格。职称的条件及等级清清楚楚，不需要评定。人们依据职称标准评定的是申请人的学术水平和工作成就，也就是对人的能力进行评审，不是评审职称。职称是授予的，不是评审的对象。中科院组成聘任委员会按条件打分评聘，山东农业大学对拟聘对象实际资格严格认定，并没有完全跳出主观评议的窠臼。
地方粮票。职称由各大学、科学院、省市职称机构评聘，各单位评各单位人员职称，各地方评各地方人员职称，虽然都是教授、研究员，其内含量大不相同，造成职称成为“地方粮票”，全国不能通用。以聘任制为核心进行职称评聘改革，各单位自立标准，评价尺度不一，使职称地方化更为严重，不利于建立全国人才市场和人才流动。
权力集中。职称评审与聘任应属于两个不同过程。聘任属于执政行为。评聘合一，权力高度集中，不仅为执政增加繁琐的事务，降低行政效率，而且在我国职位少求职多和聘任不承担任何法律责任的条件下，更易产生拉关系、走后门等众多腐败现象。
一、工资等级应与职称等级相分离
我国20世纪五十年代后，专业技术人员和国家干部实行按职称或按职务分配，工资成为职称或职务的报酬，职称成为分配的尺度。如下式：
职称工资=报酬
职称成为分配依据，高级职称人数增多，意味着拨款增加。主管部门不得不控制名额，申请人则不择手段拉关系，为获得职称请客送礼。按职称分配近十年来有了改变，津贴已成为劳动报酬形式。一个人的收入取决于职称工资和津贴。但职称终身制又使得高级职称人数膨胀，岗位聘任有限，为解决人数多和岗位少的矛盾，近几年来按职称分配开始向按岗位分配转变，谁竞聘到岗位，谁就拥有一切。如下式：
岗位工资+津贴=报酬
按岗位分配是为消除按职称分配的大锅饭而产生。国务院今年4月28日的《农业科技发展纲要（2001年——2010年）》指出：“改革分配办法，按岗定酬，按绩取酬。以岗位定工资，按业绩定津贴，......使科技人员的收入与其工作绩效挂钩。”按岗位分配是对职称工资加津贴的分配方式的改良，即将职称改为岗位。职称评聘合一，以岗位为职称，以职称为岗位，按岗位定工资，将收入分配与岗位相结合，是职称制度的改革难点和困惑所在。职称是对人的业务能力和职业道德度量的凭证，即专业技术职务的任职资格。这里的业务能力包括学术水平和工作成就。现代汉语词典将职称界定为职务的名称，将职务与职称视为概念与术语的关系，将职称与职务混淆。1986年中央决定改革职称评定、实行专业技术职务聘任制度，职称已成为任职资格。职称的授予不应该主观评议，而应确定标准进行度量。
职称与学位不同。学位是学术水平的标志，是授予职称的条件之一，职称的授予还包括实践能力，包含工作经历及其成就。职称与职务不同。职务是受聘后的工作活动，职称是职务的聘任资格，职称的度量属于职教部门活动，职务的聘任属于用人单位职责。职称的授予与职务的聘任应当分离。职称与岗位不同，岗位是管理部门设置的职位，属于计划范围；职称是人们从事职业活动的就业执照，属于教育领域。一个教授在国立大学未受聘，还可以在私立大学任教，或自己创立私立学校。对于一种职业活动来说，设不设岗，不是必要条件，但必须具有从事职业活动的资格证书。岗位与职称不能合二而一。
职称制度是人才市场的构成部分。人的能力由于遗传、教育、环境等因素不同，有较大的差异性，有一个从初级向高级发展过程。职称制度正是适应人的能力差异和发展需要而产生，职称系列等级与人的能力差别相对应。电有表，物有秤，商品有检验，人才需度量。只有对人的能力进行度量，由权威机关颁发证书，进入市场才能识别人才。如果没有识别标志，新的用人单位对其工作成就不能评价，人才市场难以建立，人才就难以流动。人的文化素质度量标准化，是建立人才市场的基本环节。职称的授予，使用人单位能够在人才市场选用人才，直接进入试用检验过程。职称制度的建立，是建立人才市场不可缺少的基本条件。
职称不是获得劳动报酬的劳动量凭证。职称只是能力证书，任职资格，不是“大锅饭”根源。劳动报酬取决于劳动量与劳动价格（即劳动报酬率）。如下式：
劳动报酬=劳动价格×劳动量
职称的功能就是使被授予者获得从事某种劳动的资格，如同建筑公司的资质证书一样。一个人获得职称，并不能直接得到劳动报酬。要获得报酬，必须进行劳动，使潜在的能力作用于物或事，转变为社会财富。1956年我国将战争时期延续的供给制改为职务等级工资制，职务等级又与工资等级相一致，国有企事业单位按职务发工资，也就是按工资等级发工资，不是依据劳动量计算报酬，不仅使平均主义在我国工资制度中破而不除，而且也造成了人们对职称制度的错误认识，把“大锅饭”归结为职称制度，使职称制度面临取消的威胁。职称是任职资格，工资等级的确定应与职称等级分离，应以劳动等级为依据。职称与平均主义不仅没有必然联系，而且正是平均主义的对立物。
职称数量取决于具有其文化素质的申请人数，不应受计划指标控制。许多人将按需设岗作为确定岗数的原则，殊不知按需设岗恰恰是企事业单位人事改革的陷阱。政府及其管理部门的管理事务相对稳定，按其职责确定岗数是必要的；企事业经营管理也需要确定岗数，但决不能将按职定岗原则推而广之为按需定岗。家庭需要确定保姆岗位吗？我国1949年到1996年6次机构改革，哪一次岗位增加、机构膨胀不是根据需要？需要是一个伸缩量，岗位是一个固定量，按需设岗，岗位随着需要扩大而增加，随着需要缩小而多余，机构改革就会陷进精简一膨胀一再精简一再膨胀的循环怪圈。职称等级与工资等级相分离，按劳动等级确定工资等级即劳动价格，非管理部门事务无需设立岗位，完全由劳动价格调节。劳动价格体系是社会主义市场价格体系不可缺少的基本组成部分，我们应当将《价格法》中的“服务价格”正名为劳动价格，建立劳动价格体系，用劳动价格调节企事业人才流动，消除用行政手段“减员增效”所带来的震荡与矛盾。工资等级与职称等级相分离，按职务分配将失去基础，对职称数量的计划指标控制也就失去了意义。
职称等级晋升与人的能力发展相适应，无需确立高、中、初级职称结构比例。劳动具有标准性和序列性。劳动的标准性是指由行业组织制定的经过培训所能达到的技术要求。劳动按技术程度和工艺过程分为若干等级，劳动的每一等级都有其标准检验。劳动者必须具备执业资格，提供符合行业标准的劳动量，才能获得劳动报酬。劳动的序列性指劳动具有阶段工艺特点，每一阶段的劳动各有其技术要求。高职可以低就，轻松地从事低技术工作，但低职难以超越，完成高技术任务。工资等级与职称等级分离，按劳动等级确定，对每一种劳动都确定其等级计量标准，职称等级与劳动等级直接相对应，一般的劳动任务完成无需定岗插手其间。
既可以消除现行固定的职称结构不适应高等教育大众化发展，抑制人材成长之弊端，又可以破除人才单位所有制，使劳动组织富有弹性，使各项劳动任务能进行承包，使劳动价格成为调节人才流动的有力杠杆。
岗位在管理部门按职责设立，在非管理部门没有设立的必然性。非管理部门的劳动任务分成若干等级，确定其价格，用劳动价格调节人才的流动和组合。但对劳动任务的承包必须具备相应资质证书，即分配劳动任务要依据职称。任务少合格者多则实行竞聘，好中选优。
职称是任职资格证书，除学徒工之外的任何一位就业人员都应获得。工资不是职务的报酬，而是劳动的报酬，工资等级只能以劳动等级确定，干什么劳动拿什么报酬。
综上所述，职称是对人的业务能力与职业道德的度量，是执业资格凭证，即就业执照，职称等级应与工资等级相分离，就像企业营业执照与企业营业额相分离一样。
二、职称制度创新
1.职称授予以知识产权为度量标准。我国学术期刊块块管理，是科学研究重复、论文重复、学术水平低的体制根源。论文是创作的，还是重组的？是抄袭的，还是雇佣的？很难分清。知识具有学科性，学术期刊应由学科学会管理。如美国物理学会出版40种杂志，化学学会28种，医学会24种，电子工程师协会80种。我国学术期刊块块管理应改为学科学会管理，彻底铲除期刊雷同、重复浪费现象。我国应大力培育科学管理主体——学科学会或行业学会。学科学会发展可采取明清时期“书院学会”模式，学会建设应与大学重组相结合。一所大学一个学会总部，一个学科知识中心。大学校长与学会会长合一，形成大学分工协作体系，避免专业重复建设。学术论文由学会论文中心统一登记审查，对具有创新内容的论文颁发知识产权证书。高级职称的授予以知识产权为依据。
2.建立技术职称中心。1978年底，我国实施《发明奖励条例》：发明人申报，基层、部门审查，逐级上报，国家科委评选。1984实施专利法，建立专利局后，评选发明的主观性、繁琐性弊端不消自除。我国每年有数百万以至数千万人申请职称，却无专职机构，评职称只是各地人事部门附带事务，临时召开聘任委员会评审，匆匆而过，既成为各单位人事部门一大负担，又导致职称不能全国通用。全国在数十所或数百所高校，建立数百个以至上千个技术职称中心。职称中心是专门受理职称申请，并进行审查、授予的专职机构，也是职称研究中心、人员培训中心。同业技术职称全国由一个技术职称中心受理申请审查，任何职工随时都可提出，用人单位只聘不评，职称中心只审不聘，聘审分离。江苏镇江市今年开始了设立职称评价中心尝试。
3.职称通过考试晋升。孙中山指出：“英国的考试制度就是学我们中国的。中国的考试制度是世界最好的制度。”为扫除西方金钱选举、势力选举之恶习，孙中山提出人民代表须经选举、考试的伟大思想；为使考试权独立，孙中山设计行政、立法、司法、弹劾、考试五权分立政治体制，并公布实施《考试院组织条例》、《考试条例》。孙中山这些思想对南京国民政府文官考试制度的建立具有重要作用。我国台湾《分类职位公务人员考试法》将考试分十等三类：第一类为l、2、3、4职等考试，测验为主，论述为辅；第二类5、6、7、8职等，与一般高、普考试相同，均照论述题目考试；第三类为9、10职等，审查著作发明和进行口试。台湾实行分类考试晋升的方法，对古代科举制进行了创新，为大陆职称改革提供了有益的经验。依靠聘任委员会评价聘任，掌握的标准弹性大，聘任难以服众。采取考试的方法晋级，不仅创造了人才公平竞争的环境，也有利于提高行业整体素质。
4.职称评定改为职称分数计量。优质产品靠技术指标检测，职称符实靠同一尺度计量。职称中心受理职称申请，其人员经过专门培训，按法定标准计量，废除主观式评定。职称分数计量内容包括三个方面：一为知识产权，即知识创新、技术创新成果；二为行业考试成绩，由行业学会或职称中心集中全国优秀人才（依据行业标准）编写行业教材，组织考试；三为实际业绩，即操作能力证书，由各单位审核，或进行实际操作。每个职工申报职称，先自己计量，职称中心核准，符合标准授予职称。职称分数计量不仅仅要求对知识产权、岗位知识技术量化，而且也要求每个用人单位对劳动计量，对每个职工的工作量化。每个职工都有异议权，每个申请人对未授予职称都有请求复审或诉讼的权利。
5.确定职称有效期。职称是对人的业务能力和职业道德度量的凭证，业务能力和职业道德是动态概念，业务能力随着知识技术的发展不断更新，职业道德通过工作经历来说明。正如企业营业执照具有有效期一样，职称也具有有效期。知识技术的更新性和职业道德的实践性决定了职称具有有效期，不是终身制。职称终身制不是职称的本身问题，而是缺乏对职称制度创新，未建立职称中心的结果。建立职称中心后，对各类职称确定3—5年或4—6年的有效期。职称的延续或晋升必须提供新的知识、技术能力证书，符合标准，职称才能延续或晋升。职称效力经过一定年限自然消失或下降，什么时候通过行业考试符合标准就什么时候恢复。职称随着人的文化素质提高而延续、晋升。
参考文献:
关键词：高校 职称评聘工作 改革 深化
职称可以客观折射出高校教师学术水平高低情况，也是教师职业发展道路上需要实现的重大目标。在高校一系列人事管理工作中，职称评聘是其核心工作内容，有利于教师充分发挥自身多个领域中的重要作用，比如，教学领域、科学研究，直接关系到教师的切身利益。近年来，各高校纷纷优化改革已有的人事制度，不断优化创新职称评聘制度，使其更好地发挥具有的导向、激励杠杆作用，优化调整职称评聘要求，多角度、多层次深化改革高校职称评聘工作，促使高校人才队伍不断发展壮大，拥有雄厚的师资力量，为教学事业注入更多新鲜的血液，促进自身全面发展。
一、高校职称评聘工作存在的问题
1.重科研轻教学，重评审轻聘任
就高校而言，根据教师职称申报条件，对教师科研业绩、成果都提出了新的更高要求，比如，公开发表的论文数量，出版的专著，参与研究课题的级别。但教学业绩、教学成果方面并没有明确的规定，将其视为软条件，而这极易导致教师过分注重科研，忽视了教学的重要性。而职称评审可以让教师得到所谓的“名、利”，致使他们通过各种途径发表文章、出版专著等，加上社会中发表刊物的组织特别多，大大助长了这种不正之风，职称评审导向存在问题，偏离了最初的轨道。
由于长期受到传统人事管理体制的影响，高校对聘任制认识并不准确，重评审轻聘任现象普遍化，特别是以评代聘现象。在职称评聘过程中，教师过分重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格之前，他们工作积极性、主动性特别高，特别注重自身创新能力的提高。但在取得任职资格之后，学校会以任职资格为切入点开展聘任工作，工资待遇也会有相应地调整，并没有将业绩、能力等作为竞聘的重要条件，也没有构建合理化的约束机制。在获取职称之后，部分教师的工作积极性明显降低，不思进取，教学水平大幅度降低，不利于教学工作的顺利开展，加上“职务终身制”观念的影响，造成人员聘任工作形式化，不具有实践操作性，人事分配制度深层次问题无法得到有效解决。
2.重数量轻质量
在职称评审中，的数量是其评价的重要方面之一，职称评审中“质”、“量”二者关系很难准确把握，做出科学的界定，导致部分教师过分注重的数量，忽视了其质量的重要性。在社会市场经济背景下，出版行业具有鲜明的商业化特点，为了获取更多的经济利润，部分学术期刊杂志大幅度降低学术论文审核的具体要求，对应的学术论文质量不断下降，无法借助刊物去界定教师所质量。对于论文、课题这一不可忽视的硬指标，部分教师通过各种渠道寻找各种关系，走捷径，高价，甚至找攥写论文，在相关期刊上发表，“抄袭、剽窃”等现象普遍化，引发了高校学术诚信危机，已成为社会各界谈论的重大的课题。
3.岗位职数困扰
科学设岗是职称评聘的重要内容之一，各大高校需要根据自身发展方向、办学规模等合理设岗。高校岗位编制数是政府相关部门以生师比为基点确定的，按照一定比例，明确单位不同级别岗位数。在职称评审结束后，以岗位数额为媒介进行聘任，但不能超岗聘任。但在发展过程中，部分高校没有以社会市场为导向，优化调整岗位数，所编制数已经无法满足高校按需设岗方面的具体要求，加上各种因素影响，比如，教学规模、发展速度，高级职称岗位严重不足，导致部分优秀的教师因名额有限，无法参与其中，极大地影响了他们工作的积极性、主动性，还有的教师觉得职称评审遥遥无期，索性从事其他行业，导致大量人才流失，不利于教师队伍的发展壮大，而有些岗位职数指标相对宽松，职称申报聘任人员特别少，加上高校缺乏用人自，不利于优化完善其用人机制，成为其发展道路上的绊脚石。
二、高校职称评聘工作深化改革途径
1.合理设岗，按岗聘任
就高校而言，在岗位聘任、管理方面，合理设岗、定编是其首要前提，是科学设置岗位的首要前提。高校要全方位分析自身各学科建设、教学等情况，制定“科学化、合理化”的发展规划，优化调整学校已设置的学科、专业，优化设计各层次岗位，明确岗位职责、承担任务、聘用具体期限等。站在宏观角度，国家、上级主管部门要通过不同渠道展现政府行为，提高高校内部人力资源利用率，减少运作成本，促使高校拥有自，更好地发挥自身作用，特别是调节作用。在此过程中，高校要以自身客观需求为媒介，将岗位聘任工作落到实处，全面、客观评价教师各方面情况，比如，工作业绩、任职资格，坚持“按岗聘人、按能聘岗、按薪定岗”原则，健全已有的用人管理制度，将考核评价、收入待遇等巧妙融入其中，全面、客观评价教师，加强其职称评审管理，构建可行的岗位聘任制度，不能采用评聘终身制，打破已有的教授终身制，在岗位不变动情况下，促进人员流动，将其职称评聘工作落到实处，确保相关工作顺利开展。
2.淡化数量，注重质量
在职称评聘工作开展中，高校要更加注重论文质量，积极引导教师充分意识到论文质量的重要性，将重心放在科研水平评议方面，所发表的学术论文必须具备一定的先进性、学术性、创新性。在职称评聘方面，高校要以的级别为基点客观评价教师各方面能力，而不是以的数量为评判标准，还可以根据论文质量、所被引用频率、被引用的对象等多角度评价教师，这样也会使职称评聘更加客观、公正，还能在一定程度上提高学术期刊中所质量，有效遏制学术腐败之风。
3.更加注重聘任、考核
在职称评聘过程中，高校要公开不同岗位的具体数额，明确岗位职责、聘任程序等，必须立足我国基本国情，结合自身运作具体情况，适当淡化评审，更加注重聘任、考核工作。在知识经济时代下，高校教育教学改革是一种必然趋势，和过去相比，高校拥有更多的自。在职称评聘方面，高校可以采用逐级下放权力方法，也就是把评聘岗位职数下放到二级学院中。在评价标准方面，高校需要坚持“一元、多元”结合，必须坚持国家在这方面制定的相关法律法规等，结合自身各专业发展情况，综合评价教师在教学、科研等方面的能力，优化利用“质、量”二者相结合的评价方法，确保教师职称评聘更加客观、公正。此外，高校还要优化相关的管理制度、考核制度，客观考核获取职称评聘的教师，将其作为续聘、解聘、晋升奖惩等具有参考价值的依据，充分调动教师工作积极性、主动性，全心身投入到工作中，将教育事业作为自己终身奋斗的事业。对于这方面，高校要在实践中不断优化聘后管理方法，健全考核指标体系，围绕考核制度，全面、客观考核获取职称资格的教师，考核不合格者将解聘，促使教师在晋升职称后仍然将自身综合技能的提高放在位置。在此过程中，高校要根据自身具体情况，采取适宜的职称评聘模式，比如，职称自主评聘，而自主评聘将成为今后教育事业发展道路上教师职称评聘的重要方向。
4.注重评聘制度的导向作用
在职称评聘过程中，高校要多角度优化职称评聘制度，更好地发挥其具有的导向作用，大力倡导优良师德师风，反对学术腐败等，营造一种良好的学术范围。就高校而言，是传承、传播人类文明的核心阵地，也是“授业、解惑、创新”的关键所在，而教师是学生学习的榜样，必须起到表率作用，必须具备良好的师德师风，为形成良好的校风、学风做好铺垫。在此过程中，高校要优化利用职称聘用制度，有效抵制各种不良风气，对通过不正当渠道获取职称的教师要予以一定的惩罚，要多角度引导教师参与到各类教学、科研活动，在实践中培养自身的职业道德素养，提高自身多方面素养，为提高教学水平做好铺垫。在此基础上，高校要多鼓励教师深入企业内部，多参加社会实践活动，在实践中不断提高自身综合素质。此外，高校要将教师发展巧妙融入到自身发展中，站在人力资源的角度，增强中青年教师的紧迫感，资深教师的压力感，注重自身的深造学习，以教师职业发展、事业发展为中心，借助教师专业知识、专业素养等，促使教师、学校二者巧妙融合，共同发展。
总而言之，在我国高等教育事业发展中，高校教师职称评聘工作改革是时展的一种必然趋势，必须引起高度的重视，但其是一项系统、复杂的工程，涉及的方面特别多，难度特别大，不是一蹴而就的，需要长期坚持不懈的努力。高校要结合自身运作情况，通过不同途径健全职称评聘制度，科学设岗、按岗聘任，更加注重考核、聘任，优化完善职称评聘制度等，促使职称评聘更加合理、规范、科学，更具透明性，有利于教师正确认识职称评聘，积极、主动参与到教学工作中，优化调整对应的教师队伍，拥有雄厚的师资力量，进一步提高教育教学水平，促使新时期高校教育事业真正走上素质教育道路。
参考文献
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1.1资料来源
本研究数据均来自问卷调查。根据地理位置和卫生事业发展水平，选择江苏、江西、广州、甘肃四省，采用分层抽样法，选取各级医疗机构的临床护理人员进行问卷调查，了解以《护理学专业高级专业技术资格标准条件（试行）》为基础的指标体系的重要性、可行性。共发出问卷185份，回收有效问卷166份。本次调查还对受访人员的权威程度进行了调查。权威程度（Ca）由受访者对问题进行判断的依据（判断系数Ci）和对问题的熟悉程度（熟悉程度系数Cs)两个因素决定，Ca=(Ci+Cs)/2。Ca≥0.70表示具有较好的权威性。根据本调查受访人员的自评，本次调查的166人的Ca平均值为0.87，权威程度较高。
1.2分析方法
回收问卷使用EpiData3.1录入，使用SAS9.1.3进行数据统计分析。
2结果与分析
2.1临床护理人员高级职称评价指标体系
以《护理学专业高级专业技术资格标准条件（试行）》为依据，将临床护理人员高级职称评价标准归纳为基本情况、护理工作、护理教学、护理科研和社会工作5个维度，并进一步梳理出一级指标11个和二级指标20个（表1）。调查要求受访者对每项指标在护理高级职称评价中的重要性进行评分，评分采用5分制，5分表示非常重要，3分表示一般重要，1分表示非常不重要。
2.2评价指标体系重要性、可行性的调查结果
2.2.1各评价维度的重要性
根据受访者对5个评价维度各项指标赋分情况，得出5个评价维度重要性的评分，护理教学维度的得分最高（4.23分），其次为基本情况维度（4.16分）、护理工作维度（4.03分），护理科研（3.75分）和社会工作（3.31分）两个维度得分较低。
2.2.2一级评价指标的重要性
从受访者对11个一级评价指标重要性的评分来看，得分较高的3个指标是护理安全（4.66分）、上一职称工作年限（4.43分）、工作总结创新（4.33分），得分较低的指标是科研课题（3.78分）、论文论著（3.72分）、社会工作（3.31分）。其余指标评分分别为临床教学情况4.23分，学历4.18分，工作质量4.17分，年度考核结果3.87分，工作数量3.79分。
2.2.3各维度对正、副高级职称评价的重要性
对于在正、副高级职称评价中5个评价维度的重要性，受访者评分的意见趋一致，均认为基本情况、护理工作和护理教学较为重要，而社会工作和护理科研重要性相对较低（表2）。基本情况、护理科研和社会工作3个评价维度对于正高级评价的重要性显著高于副高级（P＜0.05），护理工作和护理教学两个维度对于正、副高级职称评价的重要性没有显著差异。
2.3评价指标体系在不同层级医疗机构可行性的调查结果
将医疗机构类型按照城市大医院、县医院、社区及乡镇卫生院划分为3个层级。结果显示，受访者对5个评估维度在各层级机构的可行性的评估结果总体方向一致（表3）。普遍认为基本情况维度的可行性最高，达82.0%；护理科研和社会工作维度的可行性较低，分别为64.5%和55.5%。受访者对于在不同层级医疗机构临床护理人员评价中，基本情况可行性的认可率均较高，且无差异。但对社区及乡镇卫生院临床护理人员评价中，护理工作、护理教学、护理科研和社会工作4个评价维度的可行性认可率，均明显低于城市大医院和县医院（P＜0.001）。
3讨论
3.1临床护理正高级与副高级评价指标的权重需体现差异化
调查结果显示，受访者对所有指标在副高级和正高级护理职称评价中重要性的赋分均高于3分，说明所列指标在副高级和正高级评价中均应予以考虑。调查结果同时提示，所列指标对于不同级别护理职称评价中的权重需差异化设置，特别是临床护理作为一项实践性很强的工作，工作时间和经验与工作绩效密切相关，且贡献率高达20%以上，应赋予基本情况、护理工作和护理教学各项指标更多权重[1]。正高级的评价中，对科研、社会活动的赋权可重于副高级。
3.2不同层级医疗机构中临床护理人员评价标准应予区别
目前的评价标准与各层级临床护理人员的工作特点有一定的差距，难以准确、全面地反映不同层级医疗机构护理人员的工作特点，影响临床护理人员的积极性，对护理队伍的培养和稳定带来了一定的不利影响。对不同层级的分析结果提示，对以城市大医院为代表的三级医院，所有指标均应加以评估；对以县医院为代表的二级医院，评价指标与三级医院相差不大，可适当降低对科研工作和教学工作维度的指标权重；对以社区卫生服务中心和乡镇卫生院为代表的一级医院，应在二级医院的评价标准基础上进一步降低对疑难重症护理、特级一级护理、护理管理等护理工作、科研工作、教学工作、社会工作维度指标的评价权重，而对体现其工作特点的“健康教育和健康促进工作次数”指标，应加大评价的权重。
3.3临床护理评价不宜过于倚重科研和论文
调查显示，受访者对护理科研的重要性评分仅高于社会工作维度，反映了一线工作者对评价更应侧重基本情况和工作能力的要求。《医药卫生中长期人才发展规划（2011—2020年）》提出“完善各类卫生专业技术人才评价标准，对从事临床工作的专业技术人才，淡化论文要求，注重实践能力”，而在实际评价工作中，普遍存在对临床护理人员综合评价过分倚重论文的倾向。论文数量往往是申报职称的“门槛”，形成了护理人员较普遍的“重论文、轻实践”的状况，而且，与医师相比较，护理人员学历普遍偏低，参与科研的意识薄弱且经费获取困难，特别在基层医疗机构矛盾更为突出，“论文搭车”现象成风，使得护理人员不能一心一意地钻研业务实践能力，影响了医疗服务水平[2]。
3.4完善临床护理评价指标体系，加强职称评价标准研究
关键词：高职院校；教师队伍；实训教师；职称评定
高职院校对学生职业应用能力、技术能力培养目标的完成，主要依赖实训教师来完成。根据高职教育发达国家的经验，把实训课程作为高职院校的关键教学环节，实训教师要占教师总数的一半以上。而据有关数据显示，2005年我国高职院校总数1047所，高职院校教师总数达到29．8万人[1]，2006年高职院校总数达到1100所，高职教师人数突破30万人，其中实训教师实际比例刚刚接近1／3[2]。近年来，实训教师数量偏少的问题已成为我国高等职业技术教育发展中亟待解决的问题之一。制约实训教师队伍建设的诸多因素中，缺乏适合实训教师自身发展特点的专业技术职务序列是主要因素之一。因此，解决高职院校实训教师的专业技术职务序列问题，将成为我国加快高职院校师资队伍建设、快速发展高等职业教育的关键性环节。
一、目前高职院校实训教师职称问题现状
1．高职院校实训教师职称评聘在国家职称序列政策上的空缺。自建国以来，我国对高等院校从事理论教学的教师系列 (含实验系列)专业技术职务任职资格的认定和管理有一套相对成熟的做法。在职称申报、评审、聘用等方面已经形成了一个较为合理的管理模式，对高校教师队伍的人才引进、培养发挥了应有的作用。但是由于高职教育属于高等教育的新兴领域，其教师队伍的特殊性还没有在职称评定系列中得到体现，特别是实训教师没有符合自身实际的单列职称系列，使得实训教师资格和水平无相应评定标准，造成职称无法科学评定，岗位难以准确聘任，应有待遇无法落实，直接影响了教师的工作热情。
2．在实训教师技术职称评聘中存在误区。实训教师既要具备一定的理论知识、教学水平，特别还要具备应用技术能力及教学方法，这与理论课教师有着显著的区别。但是不少职业技术学院为了解决现实的教师职称问题，稳定实训教师队伍，采取参照高校理论课教师的职称管理和评聘方法为实训教师评聘技术职务，采用论文、论著、科研项目等评聘标准，使他们晋升讲师、副教授和教授系列。这明显是一种不合理、不科学的做法。高职院校实训教师与高等学校理论课教师的科研水平有一定差距，都在一个职称评审系列上评聘不符合客观现实。在目前国家还没有设置实训教师职称评聘系列的情况下，实训教师要么向理论课教师靠拢，要么向实验技术人员靠拢，严重挫伤了实训教师教育教学的积极性和创造性，制约了高职教育的健康发展。
3．高职教育发展迅猛，实训教师数量缺口加大。以广东省高职院校为例，1984年广东省有高职院校3所，2005年，高职高专院校66所，在校生24万人，占普通高校本专科在校生的 52．1％；招生数10．33万人，占当年本专科招生数的58．66％，专任教师数只有14625人[3]，缺编情况较为突出。而充当高职院校实践教学骨干的实训教师数量更加稀缺，一些高职院校的实训课程由于缺乏实训教师，长期由没有实际操作经验的理论课教师代课，严重影响了实训课程的教学效果。与此同时，实训教师职称问题得不到有效解决，使得现有实训教师转行流失问题加剧，进一步加大了实训教师队伍的缺口，很难保证实训课程的教学质量。
二、高职院校实训教师职称问题给高职教育带来的影响
高职院校实训教师缺乏相应的职称评价系列，给实训教师队伍建设、学生培养和高职院校建设发展等方面都带来很多负面影响。
1．高职实训教师难引进、难培养、难稳定。没有相应的技术职称，就失去了社会人才评价的基准，实训教师队伍就缺乏吸引力和凝聚力。首先是实训教师队伍要吸引新鲜人才力不从心。同样是高职院校教师，同样是培育人才，实训教师和专业教师就失去社会评价的平衡点。其次因为没有职称评价，实训教师就享受不到应有的待遇。缺失了职称待遇的杠杆，使得实训教师跳槽到企业做高级技工、技师，或者转行搞理论教学，往高校教师职称条件上靠拢，以提高待遇；实训教师没有好的待遇激励，造成实训教学质量下降。目前全国高职院校实训教师师资缺口都比较大，严重的院校缺口达到50％以上[4]。实训教师职称难以解决和相应的待遇滞后，应引起国家和社会的关注。
2．实训教师缺少，教学质量无法保证，学生实践能力受到影响。实训课程是培养高级应用型技术人才的必需教学环节。实践教学体系是提高学生创新精神和实践能力的重要途径，其建设的好坏，将直接影响着创新型实践人才的培养质量 [5]。由于实训教师职称杠杆缺乏效能，实训教师的社会评价和实际待遇无法兑现，直接导致实训教师队伍数量与质量达不到高职院校培养技能型人才的实训要求。为达到实践操作的教学效果，高职院校实训教学一般要占到高职总教学课时的 50％以上，一些实践应用性强的专业实训课程比例甚至高达 65％。按照这个比例计算，实训课教师总量至少要占高职院校教师总数的一半以上，但是很大一部分院校连30％都很难达到。专业师资的缺乏使实训教学质量难以保障。更有甚者，有些课程由于缺乏专业教师无法开课。
3．高职院校的特色优势受到严重影响。高职教育的核心是培养应用型人才，这一目标定位是高职教育区别于普通高等教育之处，作为朝阳产业其发展优势也在于此。所以高职教育应该围绕培养学生的动手能力展开，课程设置也应该致力于缩短学生能力和实际就业岗位要求之间的差距。而这一优势的保持显然依赖于高职教学中大量、优质的实训教学。然而目前由于职称问 题的瓶颈制约，实训教师队伍难以稳定，使得一些高职院校在职业实践能力的养成方面力不从心，被迫模糊了职业教育的鲜明办学特色。长此以往，高职院校的特色优势必然降低甚至丧失。
总之，缺失实训教师职称杠杆的调节和引导，实训教学将长期处于较低层次运行状态，使得职业教育培养的毕业生将仍然是“大专生”的复制，是本科院校的“压缩饼干”，职业教育的发展前景堪忧，国家的教育发展战略实现堪忧。
三、高职院校实训教师技术职称评聘体系的构想
根据高职院校实训教师应具备应用能力、技术能力的特点，应该建立一套有别于高校理论教学、实验教学人员系列，又有别于技工学校生产实习指导教师系列的实训教师职称系列。
1．体系设计依据。设计高职院校实训教师职称系列的评定体系，一是参考高等院校教师系列的评审体系和要求；二是参考技工学校生产实习指导教师系列的职称实践要求；三是结合高职院校实训教师的自身特点。
2．职称系列。高职院校的实训教师职称级别可设实训教员、实训助理教师、实训讲师、实训副教授、实训教授。实训教员、实训助理教师为初级职称，实训讲师为中级职称，实训副教授、实训教授为高级职称。与普通高等院校不同，高职院校应该设立教员职称。因为高职院校担任实训课教学工作的多是具有应用能力、技术能力的教师，甚至是能工巧匠，而能工巧匠普遍学历低，论文、专著、科研成果很少。他们能够胜任实训课的教学，具有较好的教学水平和教学质量，所以设立实训教员的职称可以解决相当部分教师的实际问题，对于稳定实训教师队伍意义重大。
3．专业系列。实训教师专业应该按照高职院校的专业、紧贴职业技术人才市场的实际需求进行设置。目前高职院校实训教师专业系列的车工、铣工、磨工、木工、钳工、电工、电焊工等技术系列设置，应转变为高职院校所设的专业，如机械、电子电器、汽车维修、计算机应用、烹饪、工商管理、园林、广告制作、建筑工程等专业，进行进一步归类设置。
4．申报评审条件。在评审的必备条件上，高职院校实训教师同理论课教师职称系列所要求的基本条件是一致的，如思想政治素质的要求、思想品质和职业道德的要求、授课能力的要求等。(1)实训教员技术职称的评定。主要以实践为主，以实践操作水平和实训教学效果进行评定。一般应具备相应行业的技术认证证书，并且实训教学效果优良。(2)实训教员以上技术职称的评定。设定高职院校教员职称以上实训教师评审条件时应考虑三个因素：一是与高校理论课教师职称的学历、年资条件相近，以达到同期同类教师之间的平衡；二是考虑到实训教师的教学特殊性，应该注重体现应用能力、技术能力的水平要求；三是从事本专业的工作年限，以保证实训教师自身必要的实践积淀。综合而言，制定具体标准时，这三个因素之间的权重关系应该综合考虑设置，即对学历学位高的教师，应用能力、技术能力的要求可以低一点，工作年限可以短一点；对学历学位低的教师，应用能力、技术能力的要求应该高一点，工作年限长一点。(3)根据实训教学的特点，在实训教师专业技术职务(职称)评定条件的具体方面，可以从专业资格、应用技术能力、教学质量、教学效果这四个方面进行评价。一是专业资格，即从实训教师的准人条件人手，包括学历、身体条件、岗位考核三方面。其中身体要求健康；聘期考核要求合格以上。而学历条件一直是高职院校实训教师关注的重点，一般认为实训教师不需要较高的学历条件。但为了高职教育的长远发展，借鉴国外高职教育的经验，还必须在学历条件给予足够的限制。二是应用技术能力，即从事某项技术工作的能力水平，其具体衡量标准是技术水平等级证书。目前我国技术等级证书的认定部门较多，但要设立实训教师评审条件，还需要深入考察、谨慎确定。三是教学质量。教学质量永远是评价教师的一个重要指标。在评价教学质量时，评价方法也可有多样性，比如实训精品课程评比、实训教学大赛、实训优秀奖评选、学生实训课程统考对比等。在设定实训教师职称条件时，可以考虑精品课程等次、教学大赛获奖等次、教学优秀奖等次、实训课程统考成绩等次等方面因素，满足其中一项要求即可。四是教学效果，其衡量可以借鉴高校成熟的做法——学生评教法。学生可根据自己的听课感受，根据量表酌情评定。通过学生打分评教，可以对教师的教学效果有一个量化的评价。
5．实训教师的聘任。高职院校实行聘任制应该按照实训教师岗位进行聘任。对实训教师的岗位聘任同样应该有结构比例的要求，同样应该遵循按需设岗，按岗聘任，“评聘分离”的原则，从具有相应任职资格的人员中聘任。
(作者周刚系河南职业技术学院人事处处长，河南郑州 450046；徐振鲁系郑州大学副校长、河南省高校师资管理研究会理事长，河南郑州 450001)
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【关键词】中医医院；职称；量化评分表
职称，源于建国初期“专业技术职务的名称”一词，是对各类专业技术人员的水平、能力与成就的评价以及各类专业技术职务的统称[1]。职称制度是直接对专业技术人才队伍进行管理和提供评价服务的一项基本制度，是评价专业技术人员能力和水平的重要手段[2]。科学的、合理的、公平的评价要素能更加直观和正确的激发其积极性和创造性，对合理配置和使用人力资源发挥政策导向作用等方面起到重要的意义。
一、以浙江省职称改革文件精神为基础，结合中医医院特点，特制定了《申请高级职称岗位等级量化评分表》（以下简称“量化评分表”）以及各岗位的评分细则，具象化得分情况，设置符合我院特色的评价要素。
1、提高实际解决问题的能力在高级职称晋升中的充分重要性。
《量化评分表》一共四个部分，包括基本情况、科研论文情况、医德医风情况、解决实际问题能力，分别占总分的15%、20%、5%、60%。根据《关于开展2013年度全市卫生高级专业技术资格评审工作的通知》（杭卫发〔2013〕161号）文件精神，浙江省从2013年起，为加强对申报对象专业实践的工作数量和质量的考核评价，所有申报对象需提交《主持危急重症抢救或解决疑难病例或关键、重大技术（科研）问题或处置重大突发公共卫生事件的实例表》，申报临床类专业人员还须填报《主持危急重症抢救和疑难病症处理或主刀（指导）手术病例一览表》。这从文件层面加强了对卫生技术人员在危急重症、疑难病例以及常规实际操作中的要求，更倾向于体现职称晋升人员解决实际问题的能力上。原有的高级职称评审过分倚重科研、论文、职称、外语等因素，很多人是为了职称晋升而去勉为其难写论文、搞科研，有的甚至找，买论文，这种做法从根本上违背了职称晋升考察医护人员实际工作水平的宗旨，所以我院在制定评分表时将“解决实际问题能力”的占比提高到60%，也充分肯定了该能力对于申报高级职称人员来说的重要性。“量化评分表”将这一能力分为三个部分：医疗质量、医疗安全，解决实际问题能力，新技术、新项目。具体岗位的不同能力标准细分体现在《评判参考意见》（另）中。
2、淡化但不能缺少科研、论文的分量，增加医德医风的关注度。
开展科研课题、在不考虑其来源是否正规的情况下是一种比较直观和客观的量化指标，他能比较清晰的看出个人的实际工作水平以及工作创新能力。这种能力在省市级、县乡级不同等级的医疗单位应该赋予不同的分量。以我单位（三级甲等中医医院）为例，从知识结构来说，除了极少部分护理人员的学历在本科以下，其余的卫技人员均受过高等教育。同时作为三甲综合性医院接触到的病患种类多，常见病广，临床案例相对丰富，医疗技术条件成熟基于这些客观条件给论文的发表以及科研课题的开展提供了一定的支持。只有将临床实践能力转化为经验分享，实践医疗技术创新，才能更好的提高整体医疗水平的发展。在“量化评分表”中论文分五个级别：二级期刊、一级期刊、论著（编委）、sci收录、论著（主编）得分从2分开始往后依次递加2分。科研分四大块：科研立项、科研成果、专利、荣誉。在科研立项和科研成果中区分为三个级别市局级、厅局级、省部级；科研立项又细分为立项和完成两块；科研成果市局级、厅局级荣获前三等奖且排名前三的为加分项，省部级荣获前三等奖且排名前五的为加分项。专利分为国家发明专利和国家实用新型专利两个加分项。荣誉分为政府颁发的省级和市级两个加分项。
如今医患矛盾通过网络的广泛传播变得日益紧张，使医德医风的监督更加透明化。“量化评分表”主要通过医院统计的医疗投诉事件、违反职业道德事件以及各类感谢信、锦旗为量化点进行加减分。使其更关注医德医风的培养和保持。
3、完善个人基本情况，全方位评价个人综合实力。
“量化评分表”中基本情况占15%，其中具体内容包括：年度考核（近三年）等级、职务任职等级、任现职年限、学历情况、表彰奖励、其他加分项这六大块内容。通过这六大块内容，基本将职称晋升个人的其他情况都包含在内，比如：可将参加院级、局级、市级、省级、部级的各种比赛、文体等活动的获奖情况归纳进“表彰奖励”类。在“其他加分项”中包含了同行评价分和领导评价分，通过同级和上级的评价，能更好的从主观的、人性化的角度了解个人的日常情况，更多方位的了解其综合实力。
二、“量化评分表”存在的问题，以及整个职称晋升需要完善的部分。
1、没有相关的政策文件给予明确的指导细则。单位只能参考其他相关文件及结合自身对岗位聘任的要求来制定评价细则。不尽完善的地方需要根据最新的要求及时进行调整，也需要单位继续摸索补充。
2、要认识到“量化评分表”只是一个辅助量化手段，职称聘任是一个系统的工作程序，他还需要更多的辅助方式来全面的衡量职称晋升人员的综合素质。特别在考量职称晋升人员解决实际问题能力的时候，不光要从其所处理的实际病例的效果来衡量他的医疗水平，还要从其在处理病例过程当中的态度、手段以及术后家属及同行对其的评价来合理的全面的评价医生的医疗质量水平。
3、现行的职称评聘制度，与医药卫生体制改革和事业单位人事制度改革的要求还有不少差距，在分级分类管理、评价标准体系、“能上能下”机制建立等方面需要进一步完善[3]。特别是在聘期考核中要改变“一聘定终身，能上不能下”的现象。很多人往往晋升上职称以后就觉得万事大吉，不再在学术水平上多花心思，多钻研，一直平步直走甚至医疗水平有走下坡路的。这样的现象从根本上违背了职称晋升激励人员进步的目的。
论文关键词：双师型；职称；专业发展
职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对职教教师职称评定的要求、根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在眉睫。
一、我国职业教育职称评定制度的演变
“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。
改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到十一届三中全会以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见（试行）中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》执行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。
二、现行职业教育职称评定制度的陈弊
职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。
第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。
第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是，现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。
第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。
三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善
2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。 转贴于
第一，适当下放评审权，改革职业教育职称评审机制和管理机构。现行的教师职称评审和聘任制度还或多或少带有计划经济时代的色彩，政府行政部门直接干预痕迹明显。主管部门控制着岗位结构和职数比例，政府部门掌握各职称系列评审机构的设置，甚至许多地方职称评审委员会的成员大多由行政领导组成。随着市场经济体制的不断完善，企业已经成为独立的经济实体，事业单位的用人自主权也逐步落实，国家用人向单位用人、社会用人转变，身份管理也逐步向岗位管理转变。因此，继续沿用这种方法，势必不能妥善解决国家用人与单位用人、岗位用人之间的矛盾。虽然经过几次职称改革，目前我国已经有不少高校获得了职称（主要指高级职称）的评审自主权，但是职业院校教师职称的评审基本都是由行政部门通过社会评审委员会评审完成的。职业院校所设专业有较大的灵活性、针对性，培养地方社会发展和经济建设所需要的人才。因此，如果要进一步凸显这些学校服务于地方经济的鲜明特征，保持个性化发展，必须避免职称评审过程中的行政意志、长官意志，适当地下放评审权限。因为只有用人单位最清楚本单位的人才状况和岗位需求。所以，怎么评、聘任谁应该由用人单位自己决定。这样才能真正做到按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰。为了保证职称评审的公平性和权威性，避免因下放权限后带来的负面影响，必须改革职业教育职称评审机制和管理机构，严肃职业教育职称评审评委制。评委会既要有专家学者，又要有相关行业里的资深专家和技术能手共同组织评审。对评委会组成人员的入选，严格把关，真正选拔出思想作风好、政策观念强、学术、技术水平高的专家。同时，还要建立地区性的专家资源库，以便需要时可按专业、年龄等随机抽选组成评委会，并保证评审公平、公正，杜绝关系职称、人情职称。
第二，改革职业教育教师专业技术名称，明确“双师型”教师身份。现行职业教育教师职称是从学术科研角度出发的，不能体现职业教育“双师型”教师的特征，不能反映或不能完全反映“双师型”教师的专业技能操作水平和熟练程度。与“双师型”教师的要求不相称、不相符。因为这些职称名称不仅不利于职业教育“双师型”教师的专业发展，且给他们错误的身份定位导向，也不利于职业教育人才培养目标的战略定位。因此，职业教育教师职称应引用相关行业的职称名称或称号，评定符合职业教育发展要求和类型特征的职称，以强化技能特色，营造职业技术氛围。目前，对“双师型”教师队伍建设一般认为有两种类型，一种是既能胜任专业基础课、专业课教学又能胜任实践指导课教学的具有“双师”素质的教师；一种是结构性“双师”（又称“双师”结构）教师队伍，即从整个学校的人才结构来看，一部分教师精于专业理论课，一部分精于实践技能课。因此，可以对既能从事专业基础课、专业课教学又能从事实践指导课教学的教师予以“双职称”资格，有学者已经提出要根据其能力偏向而设定。而针对结构性“双师”教师队伍的职称评定，天津提出，对从企业调入高职院校的人，教育主管部门可以予以认定教师资格，另一方面所有高职教师可以申请企业工程师系列，也可以在学校申请教师系列。这些做法和经验，其他地方也是可以根据自己的实际情况，借鉴学习的。政府主管部门应参照既有的经验做法，根据职业教育“双师型”教师发展的真实要求，制定科学合理的职业教育教师职称评定办法。
关键词：
信息不对称；高校；人力资源管理；决策分析
中图分类号：
F24
文献标识码：A
文章编号：16723198（2013）21010402
信息不对称理论主要研究信息不对称情况下最优交易合约的设计问题，即当事人之间如何制订合同及对当事人行为的规范问题。高校人力资源管理中，由于信息不对称，面临着诸多风险：在选择和招聘教职工时由于对方隐藏信息，容易发生逆向选择；聘用的教职工在工作中隐蔽行为，面临着道德风险。
1高校人力资源管理风险分析
1.1甄选和录用决策中的风险
高校对教职工的选聘中，由于各种条件限制，招聘者和应聘者都不可能完全了解对自身有利的信息，拥有信息优势方就可以欺骗信息劣势方。如果信息劣势方预期到了对方的欺骗，就可能不相信对方的信息，最终可能导致谈判破裂；如果信息劣势方未能发现对方的欺骗行为而与之缔约，那么信息劣势方实际上就会面临对方的逆向选择问题。因此，在现实的甄选和录用实践中，由于认知的偏差和决策能力的限制，以及教职工行为的不可测性，甄选和录用决策的风险就不可避免。
高校在招聘时总想网罗到优秀的人才，而相对业绩平平的人想进入高校，会极力美化和伪装自己。由于目前国内资信体系不完善，应聘者提供的资历往往缺乏有效的证明，尤其是对职业素养、行为操守方面等更是缺乏有效的鉴证手段，使得这种人才录用方式既缺乏客观性，又缺乏可信性，给高校带来极大困扰。因为信息不对称，造成求贤若渴的高校可能招聘不到合适的人才。归结起来，高校在教职工的甄选和录用决策中，会产生四种结果：
第①种情况：求职者高校需要，录用了他（她）；
第②种情况：求职者高校需要，却错误地拒绝了他（她）；
第③种情况：求职者不是高校所需要的，却错误地录用了他（她）；
第④种情况：求职者不是高校所需要的，也正确地拒绝了他（她）。
很明显，第①、④种情况是好的结果，第②、③种情况是坏的结果。坏的结果会给高校增加显著的费用。如，错误拒绝的费用增加包括高校不得不甄选更多的候选人，从而增加甄选费用；错误录用的费用增加包括今后为该教职工支付更多的培训成本；该教职工由于能力差造成管理费用上升；解聘该教职工的费用等等。
1.2劳动契约执行过程中的败德行为风险
通常情况下，劳动契约签订后，如果高校掌握了教职工的一切信息，包括工作努力程度和完成教学科研任务的能力，那么就可以完全按照教师的努力程度和成果来支付薪酬。但是往往会事与愿违，教职工在劳动契约的执行过程中，经常会出现败德行为：对教学、科研工作抱应付心态，敷衍了事；管理人员工作中出工不出力，服务工作和服务质量不够好，工作效率低下，管理育人和服务育人不到位。败德行为风险给高校带来利益的损失，甚至造成致命的打击。
1.3绩效考评决策中的风险
衡量绩效考评决策质量的重要尺度是通过绩效考评进一步对组织成员形成激励，实现组织的预期目标。在目前高校的绩效考评实践中，由于考核指标体系设计的不完善，考评内容单一，考评周期和考评标准不尽合理等，无法为考评决策提供客观、科学、合理的依据和指导，因此难免出现失误。使得耗费了大量的人力、物力和财力，结果事与愿违。
1.4晋升决策中的风险
在教职工的晋升（职称、职务）决策中，首先要评估岗位所需的知识、技能和个人品质，其次，要评估情境因素，再次，要评估候选人的能力，最后，管理者要基于评估判断确定人选。由于不可能完全掌握教职工的信息，当事者为了获得晋升，可能会采取许多手段隐藏虚假信息，例如伪造虚假业绩和成果（如学术论文的剽窃抄袭），掩盖缺点和弱点等。可能产生选人用人的失误，造成不该提拔的提拔，也可能会造成有的人没有充分表现个人能力、水平和业绩的平台，导致该提拔的没提拔，严重挫伤教职工的工作积极性，甚至埋没了人才的脱颖而出。
上述风险的存在，总体上讲是由于信息不对称造成的。为什么会存在信息不对称呢？首先，信息不对称是人们进行专业化分工的必然要求和结果；第二，人们的知识是有限的，从而造成认知的有限性；第三，信息的获得是有成本的；第四，信息优势方对于信息的垄断。
2信息不对称对高校人力资源管理导致的后果
2.1教职工招聘过程中的逆向选择
逆向选择的本意是指在旧车市场上，由于信息不对称而导致次品将优品逐出市场的现象。在招聘中，由于信息不对称，高校和应聘者两个主体在相互交易过程中可能导致三方面后果：一方面，站在高校的角度，应聘者完全处于信息优势方。此时，校方只能根据应聘者职称、学历、科研成果等特征进行等级划分，制定聘用待遇，即开出一个平均价。由于评判标准的差异，在平均价面前，往往那些综合素质和能力一般的人前来应聘，而高综合素质和能力者因为认为平均价不能体现自己价值而不会来应聘，结果造成高校承担了较高招聘成本而没有获得高素质人才，使高校利益受损。另一方面，从应聘者的角度看，高校更清楚自身的区位优势、人文环境、学科专业建设情况、科研平台情况等信息，处于信息优势方，而应聘者处于信息劣势方。此时，为招揽人才，往往综合实力一般的高校开出的优惠政策比综合实力强的高校更具诱惑力，导致高层次人才被显性信息所左右而签约，最终就是实力一般的高校驱逐了实力强的高校，进而影响了优势人力资源向优势高校集中地合理配置。第三方面，由于信息披露的程序、信息传递的方式、技术手段等一系列客观条件的限制，校方和应聘者要充分了解信息所需花费的成本太大，从而无法掌握完全的信息，导致双方风险和收益在分担与分配上不对称，从而影响人才的合理流动与配置。
2.2教职工使用过程中的道德风险
高校教职工是创造性的工作，对主观努力程度难以监控。在工作中，校方与教职工签订合同后，高校的功能发挥依赖于教师的专业能力发挥来实现。由于高校教职工兼具教学、科研、社会服务和文化传承等任务，每一项任务对于教职工本身和学校的效用差别较大，由于教职工的行动是私人信息，校方难以有效监督和控制其具体行为。高校和教职工在教学科研管理中属于典型的信息不对称情况下的委托关系。高校虽是委托方，但也不能直接控制教职工即方的行为，甚至对其监管都难以收到良好的效果，所以有些教职工就会利用信息不对称“搭便车”，做出有利于自身的决策，产生机会主义倾向，在付出最小的情况下追求自身利益最大化，出现应付、偷懒、出工不出力等隐藏行动，从而发生有损于学校的整体利益的败德行为。
3信息不对称下高校人力资源管理策略选择
由于信息不对称，在高校在人力资源管理中，人才追求自身效用最大化与高校实现最优目标现实存在偏离与不一致，造成双方的损失，必须采取策略降低信息不对称，对逆向选择和道德风险加以规避和治理。
3.1建立完善人才信息甄别的显示制度，健全人才识别机制
针对信息不对称，约瑟夫·斯蒂格利茨提出了著名的“信息甄别”模型，即要建立有效的分离均衡。建立合理的分离均衡模型有助于信息弱势方筛选信息优势方。在高校招聘过程中关键是要建立一套健全的人才信息甄别的显示制度，健全人才识别机制。一方面高校要加强自身信息化建设，树立良好声誉和形象。另一方面，应聘者应在招聘过程中尽量展示自身的学术成果和工作业绩，利于高校识别与筛选，规避“劣品逐优品”的市场现象。因此，根据分离均衡理论，高校应建立一套完整的包括应聘人才的自然情况、受教育程度、以往职位和工作业绩、教学水平及科研能力、诚信度、人际关系等一系列因素的综合认知体系。根据职位及岗位要求分别设定较为合理的招聘体系，强调“学历、职称”与“学科、岗位”并重，将学历、职称、年龄、学科、岗位等诸元素进行合理组合，有效地缓解信息不对称的矛盾，避免逆向选择。
3.2建立人才信息资料库
要消除逆向选择，关键是要把人才的私人信息通过信息传递转变为共同信息。目前，我国基本没有建立完全统一的人才资料库，人才市场实际上也只是起到牵线搭桥或交易场所的作用。如果从政府管理的角度出发，建立全面的人才资料库，准确记录人才的学历、业务水平、创新能力、成绩、信用、身体状况等情况，并实现相关信息上网。这样就可以使私人信息转变为共同信息。高校在招聘人才和应聘者进行选择时，可以大大降低风险，也能有效地防止人才在应聘过程的逆向选择，实现“双赢”。
3.3加大对不诚信行为的惩罚力度
当前我国社会信用缺失比较严重，对人才不诚信的惩罚力度太小。在人才招聘过程中的假文凭、假身份、假信息、假承诺等现象层出不穷。为此，国家应该建立人才的信用机制，及时记录人才的不诚信问题，对于人才出现的不诚信问题，除政府和高校对其进行处罚外，个人信息、信用资料库要及时记录，列入“黑名单”，使出现不诚信问题的人才人力资本贬值，使其在以后的应聘中处于不利地位。
3.4建立科学的薪酬激励机制
薪酬激励机制的实质就是要设计有效的薪酬激励契约，协调高校与教职工之间的委托—关系，实现双方各自利益的最大化。为了最大限度地使高校与教职工双方形成利益共享、风险共担的机制，必须充分发挥高校的分配自，实现薪酬的分级管理制度。自主制定科学、合理的内部收入分配制度，对不同类型、不同性质的岗位、不同特点的人力资本采取差异化、灵活多样的分配激励形式；建立岗薪结合的宽带绩效薪酬体系，体现人力资本价值回报。摒弃资历决定薪酬的分配模式，鼓励优秀青年教师脱颖而出；考虑差异性人力资本的有效需求，采取分类激励方式；兼顾不同人群的激励需求，从而有针对性地进行分层激励；显性激励与隐性激励相结合。除用显性激励机制实现教职工的道德风险的内置化外，可以实行“隐性激励机制”，如提高教职工民主管理工作的参与度，建立良好声誉效应，及时地、公平地表扬和奖励，树立榜样和典型；加大感情激励，让教职工对学校产生深厚的感情，加强高校和教职工之间的信息共享、知识交流以及职业道德约束等。
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