关键词：设计;高校教师教学发展中心;特色
什么是设计？设计师罗伯特•布伦（RobertBrunner）说，没有人意识到，他们的全部生活都是由设计师的工作塑造的——从他们的住房、汽车，到办公室以及他们使用的几乎所有物品，概莫能外。设计师贝瑟尼•科比说，服务设计，最让我兴奋。意向考虑周全的服务，能给一个人的生活留下持久的深刻印象。比如国民健康服务（NationalHealthServices），设计这项服务的人，不仅全情投入而且颇富创造力[1]。由此可见，设计涉及范围相当广，包括可视、可用的平面、立体物质，也包括方法、服务、计划、品牌、立项、行为等与人们行为、思想相关的设计。简而言之，设计包括虚实、精神物质两大方面，同时，任何一种设计，首先是为满足某种功能，使用功能、视觉功能或者光、音、影功能，更不必说一项行动、策划，都是为满足人的物质与精神需求为目的的。基于这一点认识，宁波大学教师教学发展中心的理念设计，兼顾了环境与品牌、形象与活动策划两方面设计考虑，在此请各位方家指正。人才培养是大学教育的一个重要任务，而且是根本的任务。[2]自1962年美国密歇根大学率先成立了教学研究中心并取得了巨大的成功后，全球诸多大学相继成立相关机构着力提高教师教学能力，我国各大高校也于近些年来纷纷成立教师教学发展中心，划拨专项资金建设发展中心活动空间，组织各类教学活动，营造教学研讨氛围，在提高教师教学水平上作了很多努力。
一物质空间设计
“室内设计是以满足人的物质与精神需求为目的的环境设计。”[3]教师教学发展中心的功能，根据教育部启动部级教师教学发展示范中心建设一文中所明确有6个方面：开展教师培训、教学咨询服务、教学改革研究、教学质量评估，提供优质教学资源，发挥中心的示范、辐射、引领作用。由于高校教师培训研讨场所在于营造教学研讨氛围而非艺术氛围，应少装饰重实用，适合简洁明快风格，所以，在高校教师教学发展中心的空间设计，相对侧重于功能设计，较轻于艺术设计。
（一）智慧培训空间
教师培训一般在教室进行，高校最不缺的是教室，作为一般授课用培训现行的高校教室都能满足需求。但是，在目前慕课、翻转课堂、网络平台课程等教改热的兴起之时，普通课堂已经难以满足高校教师的培训、教研教学改革的需求。宁波大学前几年顺应教学改革的潮流，专门建设了一批智慧教室，为培训工作提供了良好空间条件（图1.图2）。智慧教室功能设计上十分人性化，一键开机关机，三定位自动摄录，讲台上方配置摄录光源，电脑可以直接链接外网插入有关教学内容，也可以作为网络直播培训，教师可以在课后即时拷贝授课视频，再现课堂场景，利于教学反思个教学改革。教室外还能直接显示授课现况。智慧教室室内五面布设吸音板，软胶地面，保证摄录质量；以中咖细密横线条小孔吸音板、并疏以不锈钢直线条为墙面装饰，线条硬朗简洁，色彩沉稳大气，营造出安静、富现代气息的教学空间环境。智慧教室在宁波大学受到热烈欢迎，供不应求。从此，课程摄录变得简单，慕课、翻转课堂、网络平台课程等教改活动成为老师的爱好。智慧教室由原来教学楼三个楼层教室改建，所有智慧教室由中心控制室远程监控，可以转到任意智慧教室通过视频实况听课（图3.图4）。
（二）可以根据需求整合的研讨空间
中心的教学研讨活动，有工作坊、有沙龙，也有一对一的教学咨询，人数是或多或少的，可以是几十人，也可以是数人促膝而谈，要满足不同的空间需求，同时也要满足相对独立、互不干扰的交流需求，做合理的空间设计很重要。浙江大学教师教学发展中心投入大量资金打造中心培训研讨空间，除常规会议、课堂等场所外，其研讨教室的设计有独到之处：一间普通教室，可以根据需要，由一间而二间、而三间，教室顶部作了移动轨道设计，通过移动隔断，可变换出或大或小的独立研讨空间。
（三）交互的环境空间设计
美国密歇根大学是世界上最早建立教师教学发展中心的大学，也是在这一方面领先于世界其他高校的大学，国内相继成立发展中心，正是学习借鉴了密歇根大学的经验。密歇根大学的研讨环境很简洁，但氛围很好（图5.图6）。宁波大学智慧教室为了适应学生课堂讨论、教师培训研讨需要，设计了梯形课桌，既可以排成长条作为上课之用，也可以两桌聚合成六边形小桌，犹如圆桌一般团团而坐，十分方便开展交互讨论（图7.图8）。
二文化氛围设计
可以说，每一个空间设计，都会传达出一定的精神文化，老宅子也好、厂房也好，毫无例外。高校教师教学发展中心的空间环境设计，不仅要满足开展各项工作的物质需求，同时也要结合高校教师精神文化需求，营造教学研讨氛围，做艺术文化设计，以有助于教师教学活动的开展。在这方面，一些高校做了尝试，宁波大学也在理念和标志上做了先试先行。
（一）环境的文化氛围设计
宁波大学教师教学发展中心在空间环境内，首先注重中心工作内容的宣传、活动氛围的营造，并布置出阅读空间和研讨空间（图9.图10）：浙江工业大学教师教学发展中心则营造出温馨文化氛围，教师可以在这里细声低语、促膝谈心，可以围桌而坐、热烈讨论（图11.图12）：
（二）宁波大学校本教师教学发展理念的文化设计
1教师教学发展中心LOGO设计
如前所述，教师教学发展中心工作涵盖6个方面，从教师的教学能力来说，新进校青年教师都是刚毕业的博士，教学上从未接受过师范教育，教学能力比较青涩；中青年教师从教多年，年富力强，具有较为丰富的教学经验，其中一些勇于开展教学改革，探索新教学方法教学模式，参加各类教学技能比赛、课程建设，同时也很热心于教学研究、教学研讨；还有年岁较长、在教学上已经取得丰硕成果、教学经验非常丰富、在高校具有相当影响力的优秀教师，他们在专业上、在教学上都卓有成就。这三类高校教师的教学发展需求是不相同的，在教师教学发展中心里，工作肯定要有所区分。基于这个角度的思考，宁波大学教师教学发展中心副主任李学兰教授提出了中心工作理念：“苹果”理念，青苹果代表青年教师，黄苹果代表中青年骨干教师，红苹果代表优秀教师；同时认为，为教师培训、咨询、开展讲座、开公开观摩课等教师志愿者则是培育苹果的果农，提出“人人是苹果，个个是果农”的理念，提倡在教学上发展自我提升自我，为提高教师教学能力而奉献智慧、分享经验。这是宁波大学教师教学发展中心的苹果LOGO，由本校杨丽丽老师设计（图13）。苹果符号的提出，一是以一种亲和的姿态、可亲的形象展现在教师面前，让教师们能够接近、了解这一新机构和所开展的新工作，从消费心理学上来说，是通过形象激发受众的感知和记忆；二是苹果理念十分贴切地揭示了教师由青——黄——红的成长过程，激发教师不断进取、发展自我的力量，而人人是苹果、人人是果农的提出，则说明人人都是尺有所长寸有所短，可以互相为师取长补短的道理，促进老中青三代教师互相学习进取。苹果LOGO以柔和的线条、微胖萌萌的手绘写意形象，完全有别于线条硬朗的标志设计，具有浓厚的亲和力，色彩选择上，也没有使用正黄正绿大红，而是加以变化，柔化为嫩绿、橙黄、橙红，颜色柔和不刺目僵硬、标志鲜明不呆板，构图以一种旋转的动态展示，虚实色块相间，既栩栩如生地描绘出苹果形象，又极具动感，活泼泼的，充满亲和力。艺术设计，具有实用与审美双重属性。“在后现代设计中，设计师们高度关注物与人可能产生的各种关联，尽力捕捉和把握物的情感技法的可能性和可行性，从材料、结构、功能到样式等方面，试图通过设计让每一细节都成为情感技法的原点，亦成为人情感的寄托之所。这已成为设计的一种自觉，一种优秀设计的出发点。”[4]这一苹果LOGO，形象代言了教师教学发展中心的工作，同时还成为审美对象，代表青黄红教师的苹果，带给人们愉悦感、美感，实现了艺术设计的双重功能（图14.图15）。
2“苹果园”活动品牌设计
围绕“苹果园”人人为苹果，个个是果农的理念，对教师教学发展中心活动进行了规划，基本分为三大块：“苹果园”发展平台、“苹果园”交流活动园、“苹果园”培训学习园，全方位打造“苹果园”教师教学发展品牌。
（1）“苹果园”发展平台分四部分
“青苹果”青年教师成长计划、“黄苹果”示范课程推广计划、“红苹果”优秀教师培育计划、“苹果园”果农志愿者计划。“青苹果”青年教师成长计划，我们制定了青年教师助讲培养制度，要求新进校无高校教学经历的青年教师必须参加助讲培养，为期一年，与教学经验丰富、副高及以上职称的老教师一对一结对，修满一定培训学时，并取得教学能力测评合格方予以培养通过，有资格晋升副教授职称。除了助讲培养外，我们还组织青年教师教学技能集中培训、新教师上岗培训、组织参加教学观摩、各类讲座、沙龙、培训等活动，以提高教师的教学能力和水平。“黄苹果”示范课程推广计划，是结合我校开展的“探究式”课程建设开展的。宁波大学自2009年开始探究式教学改革，到目前为止，共分十批次立项资助324门探究式试点课程建设，83门被列入示范建设课程，其中41门示范建设课程通过验收被列入探究式示范课程。探究式课程建设，不仅建设了一批好课程，也培养了一批热心教改的骨干教师，他们中有的获得了不少教学竞赛奖项，有的已经成长为学院教学副院长。现在，这些教师又积极参加到慕课、翻转课堂的教学改革中去。“红苹果”优秀教师培育计划是结合部级精品课程建设、国家双语示范课程建设、精品资源共享课建设等展开，以学术水平高、教学经验丰富的教授为主，进行高层次的课程改革，并取得了丰硕成绩，也带出了一批团队骨干教师。“苹果园”果农志愿者计划，是以自愿报名、参加培训活动的教师等人员组成，他们主持教学研讨、教学沙龙，为全校教师做教育技术培训、本科生导师培训等，形成了一支热心教学活动的志愿者队伍。
（2）“苹果园”交流活动园和“苹果园”培训学习园
在交流活动方面，有教研沙龙、午餐沙龙、工作坊、教学观摩，以及常规的校内外专家、名师名家讲座等，这些教研活动，包括主题沙龙、教研沙龙，学校主要领导都有亲自参加，通过这些活动，我们对通识课的教学、对思政课的教学、对微课比赛、对探究式课程等都一再进行研讨，从而分享收获、共同进步，营造出浓厚的校园教学研讨氛围。在培训学习方面，我们组织青年教师教学技能培训，邀请国内、国外的专家来讲学，青年教师课堂试讲、专家当堂点评；组织本科生导师培训，配合学校本科生导师工作的开展，分享经验，提升专项工作水平；开展教师教学系列讲座，现代教育技术培训等。“苹果园”理念的提出，获得学校师生的广泛认同和欢迎，学校为此还专门发文确定为“苹果园”为特色主题的品牌活动。可以说，设计，凸显了教师教学发展中心的特色。
参考文献
[1]《什么是设计？构建体验二飞产品——全球顶尖设计师谈设计》[J]商学院2015
[2]〔美〕康斯坦斯•库克等著《提升大学教学能力——教学中心的作用》[M]浙江大学出版社2011
[3]许秀平《室内设计中空间形象的“实”与“虚”研究》[J]设计201610
关键词：教学学术；实践特色；大学教师
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）11-0204-02
“教学学术”一词最早由美国卡内基教学促进基金会前主席博耶于1990在《学术的反思》以及《学术的使命》中提出。他认为学术应包括互相联系的四个方面：教学的学术、应用知识的学术、探究的学术和综合知识的学术。[1]他把传播知识的学术称之为是教学的学术。教学是对知识的探讨与研究，是一种学术性的活动，是一个能动的过程。自博耶提出教学学术的概念后，对教学学术的研究逐渐引起了世界的关注和重视。经过20多年的发展，教学学术的理论研究逐渐成熟和完善，实践活动越来越丰富，也取得了较多的实践成果。
一、国内外大学教师教学学术的实践现状
1.形成了专业的研究队伍
经过20多年的发展，已经形成了教学学术的研究队伍。早期的研究人员主要是卡内基学者，现在参与教学学术研究的学者来自世界多个国家，呈现出国际化的发展趋势，如加拿大的佩里（Perry，R.），中国的姚利民、王玉衡、史静寰、侯定凯、宋燕等。
2.建立了专门的组织机构
建立了专门的致力于教学学术发展的组织机构，如卡内基教学学术研究会（the Carneige Academy for the Scholarship of Teaching and Learning，CASTL）、国际教学学术学会（International Society for the Scholarship of Teaching and Learning，ISS-OTL）、加拿大教学学术咨询委员会等，这些组织机构通过组织学术研讨会、资助项目、建立网站等，为大学教师提供了交流教学的平台，扩大了教学学术的影响力，促进了大学教师的专业发展与教学研究。
我国并没有建立专门的以“教学学术”命名的组织机构，但是我国很多高校已经建立了教师教学发展中心，此类机构增加了教学学术的内容，致力于促进大学教师教学的发展。
3.搭建了教学学术成果的传播平台
（1）创办了教学学术的专门期刊。国际上创办了以“教学学术”命名的专门期刊，如《教学学术杂志》（Journal of the Scholarship of Teaching and Learning）、《教学型教授》（The Teaching Professor）、《视野：学术性教学》（Insight：a Journal of Scholarly Teaching）、《加拿大教学学术杂志》（The Canadian Journal for Scholarship of Teaching and Learning）等。
我国还没有创办以“教学学术”命名的专门期刊。
（2）出版了教学学术的专著。国际上，出版了《教学学术》（The Scholarship of Teaching and Learning）、《从事教学学术》（Engaging in the Scholarship of Teaching and Learning）、《透过课堂发展教学学术》（Into Classroom：Developing the Scholarship of Teaching and Learning）、《教学作为共同财富》（Teaching as Community Property）、《学术责任》（唐纳德・肯尼迪）等关于教学研究与教学学术的著作。
我国经过近十年来对教学学术的研究，于近两年出版了教学学术的专著，如宋燕所著的《大学教学学术及其制度保障》（中央编译出版社，2013）、王玉衡所著的《美国大学教学学术运动》（北京师范大学出版社，2012）。
二、我国大学教师教学学术的发展
1.基于教学学术绩效的教职晋升制度
近年来，高校的职称评定制度颇受诟病，诸如评审标准过于僵化、行政主导色彩过浓、教学与科研比例失衡等。当前高校里“流行”的职称评定体制，虽包括了论文、著作、研究项目以及教学成果等多方面指标，但科研成果才是最主要的，因此许多高校教师为了职称晋升，都忙着写论文、出专著、搞项目，原本非常重要的课堂教学却被轻视，这也就出现了“教授不教学”的怪现状。在以往职称评审中对论文、科研成果等有形评价指标的过分强调，会埋没众多教学成绩出众的好教师。为了更好地调动教师的积极性，提高教学水平，“教学型教授”应运而生。“教学型教授”的出现有利于解决科研与教学失衡的问题，有利于高校人才的选拔和人力资源的优化配置，也有利于各个高校根据自身的特点形成各自的办学特色。
2005年，上海交通大学教师晏才宏教学出色却只以“讲师”终其一生的悲情遭遇，引发过关于教学、科研与职称晋升的大讨论。考评体系应当区别对待、分类指导。可以制订教学、科研两类考评指标，由教师自愿选择。同样，在职称晋升方面也应该给热爱教学、钻研教学的教师留出发展的空间。
自2005年起，我国部分高校逐渐开始设置教学型教授、教学型副教授等职称（见表1）。高校设置教学型教授、副教授职称不仅有利于完善高校的教师聘任制度，更对提高学校的教学水平和质量、鼓励教师全身心投入到教学和教学研究工作中、建设有特色的高水平的教学研究型大学具有十分重要的意义。这些大学评聘教学型教授的条件，归纳起来主要包括三个方面：教学效果好，教学成绩突出；积极开展教学研究，有一定的教学研究成果；荣获各种教学成果奖、质量工程建设项目称号等。[7]
2.教学学术的奖励
1994年3月14日出台了《教学成果奖励条例》，2012年教育部了《教学成果奖励条例》实施办法，主要是针对部级教学成果奖的具体奖励办法和程序。从国家教育行政主管部门来看，非常重视教学成果的奖励。除了部级教学成果奖外，还有市级教学成果奖；精品课程、精品教材；部级优秀教材奖；部级教学名师、市级教学名师等各种相关的奖励。
长期以来在高等教育领域，对教师的考核一直以科研成果为主要考核目标，浙江大学“心平奖”的出现，就是要扭转这种偏差，营造尊师重教的氛围，鼓励更多的教师把精力投入到课堂教学中。2011年教师节，浙江大学宣布设立由浙大校友段永平和夫人刘昕捐资设立的“浙江大学心平奖教金基金”，以表彰功底扎实、业务精湛、教学效果突出、关爱学生成长的优秀教师（见表2）。参评教师需要各学院推荐，然后经过由校长、校领导、院士代表、国家教学名师代表、学生代表、校友代表组成的评委会的考察，再由全校师生投票选举产生。浙江大学高额奖励一线教师的做法是要引导教师重视教学、研究教学，但是要扭转高校教师重科研、轻教学的传统是一个漫长的过程，除了设计奖励外，还需要更多的制度保障。
三、完善我国大学教师教学学术发展的建议
1.树立教学学术的观念，提升教学学术意识
当前我国教学学术现状不容乐观，对教学学术的理解存在偏差。许多教师不认同教学是一种学术；教师的教学责任意识不够，普遍将主要精力放在科研上，用于教学研究的时间较少，教师重科研、轻教学的现象比较严重；教师对教学研究不足，同行间的交流和沟通不够。因此，大学教师亟需树立教学学术的观念，提升教学学术的意识，促进教师的专业发展。
2.增强教学学术的研究力量和构建团队
尽管我国已经有一些专家和学者进行了教学学术的研究，如姚利民、王玉衡、史静寰、侯定凯、宋燕、黄英、耿冰冰等，但是总体力量不够强大，研究力量还比较薄弱。因此，我国教学学术的研究力量还应该进一步增强，应逐渐形成教学学术的研究团队，为我国大学教学质量的提高作出一定的贡献。
3.加强教学学术的管理，让教学学术重回崇高
大学学校层面的管理制度和教学评价制度不科学，教学学术与科研学术不平等都不利于大学教学学术的发展，因此应从制度层面加强大学对教学学术的管理，提高教学学术的地位。
（1）构建适当的大学教学学术评价标准。格拉塞克认为，教师的教学学术评价包括：目标明确，准备充分，方法适当，结果显著，有效表达和批判反思。特里格维尔等人构建出的教学学术模型也可以作为一种评价体系，该模型围绕知识维度、反思维度、交流维度和观念维度对教学学术的程度加以衡量。我国学者耿冰冰认为，大学教师教学学术评价的内容主要包括理论知识、能力和教学成果，其中教学成果较好地体现了大学教师在教学活动中发现、综合与应用的学术水平，是教学学术水平的具体体现。黄英指出，评价大学教师教学学术的基本依据是教师的工作责任心、职业道德、教学效果和教学研究与实践成果。什么样的教学学术评价标准更适合我国大学教师？这需要在借鉴国外比较成熟的教学学术评价标准的基础上，结合我国大学教师教学学术的现状，构建本土化的教学学术评价标准。
（2）完善教学学术奖励制度，突出教学的价值。目前我国大学对学术的奖励主要集中在科研学术方面，与教学奖励相比，科研学术方面的奖励金额和奖励层次更高，说明没有把教学学术同科研学术放在平等的地位。因此，大学应尽量在教学学术奖励和科研学术奖励之间达到一种平衡，这样才能更加突出教学研究的价值，更有利于提升教师开展教学学术研究的热情。
（3）在职称晋升中为教学型教授、教学型副教授留出空间。我国一些高校已经设置了教学型教授和教学型副教授，这有利于职称的分类发展，也为不同类型教师的发展提供了平台，但是教学型教授或教学型副教授的名额较少。因此，建议大学根据不同类型教师的比例，进行教学型职称的设置，适当增加教学型职称的比例，为那些有志于教学、热情投身于教学研究和教学事业的教师提供发展的空间。此外，希望有更多的大学能够设置教学型教授或教学型副教授，促进大学教学的发展和教学质量的提升。
4.增强相关组织机构的职能，促进教学学术的发展
（1）应充分重视与发挥教研室的作用。教研室是教师进行观摩、教学评价与教学研究的基本单位。但是在20世纪90年代的高等教育改革中，教研室在大学中或被取消或名存实亡。[9]目前我国多数大学的教研室形同虚设，没有充分发挥教研室的作用，教师与教师之间缺乏进行教学学术研究和交流的机会。
当教学成为学术，大学就有必要建立专门的教学研究组织进行合作研究和交流。大学应充分发挥教研室的作用和职能，鼓励教师在教研室内增强教学方法与教学管理等方面的研究、沟通与交流，形成教学学术的成果，将教学学术的成果与教学实践更好地结合起来，从而提高教学质量。通过教研室组织的相关活动，提高教师反思教学的意识和能力，完善教师的知识结构，提升教师的能力素养，促进教师教学学术水平的发展。
（2）发挥高校教师教学发展中心的职能。当教学成为学术，大学就有必要建立专门的教师发展组织――教师教学发展中心。我国一直非常重视教师发展，但是近几年才开始重视教师发展机构的建设。2011年5月，教育部和国家外专局组织国内的12所大学参加“高校领导赴海外培训项目：中国――密歇根大学教师发展研讨会”。2011年7月，颁布了《本科教学工程》文件，将提升教师的教学能力作为建设的重点内容。教育部已经开始启动部级教师教学发展示范中心的建设工作，“十二五”期间教育部在中央部委所属高等学校中重点支持建设了30个部级教师教学发展示范中心，重点提升中青年教师的业务水平和教学能力，以推进高校教师培训工作的常态化与制度化，并起到区域内带动辐射的作用。2012年7月，我国已经启动了部级教师教学发展示范建设中心的建设工作，9月21～10月8日教育部对评审出的30个大学的教师发展中心进行公示。通过访问我国部分高校的网站及查看高校教师发展机构的新闻稿件发现，我国已经有北京大学、北京理工大学、中国海洋大学、江南大学、首都经贸大学等40多个大学建立了专门的教师发展机构。多数教师发展机构的名称为教师发展中心或教师教学发展中心，且多数教师发展机构是近两年建立的，所以还处于初步发展阶段，需要学习国外教师发展机构的成功经验，以提高教师的教学学术为核心，更好地促进大学教师的专业发展。
参考文献：
[1][美]欧内斯特・L・博耶.学术的使命――关于美国教育改革的演讲（1979-1995）[M].涂艳国，方彤，译.北京：教育科学出版社，2002：88.
[2]Boyer，E.L.Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate [R].The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1990.
[3]McKinney，K.What is the Scholarship of Teaching and Learning （SoTL） in Higher Education？[EB/OL].[2013-11-25].http：sotl.Illinoisissate.edu/downloads/pdf/definesotl.pdf.
[4]宋燕.“教学学术”国外研究述评[J].江苏高教，2012，（2）.
[5]Glassick，Charles E.，Mary Taylor Huber，and Genei Maeroff[J].Scholarship Assessed： Evaluation of the Professoriater，1997.
关键词 广东;高职院校;教学成果奖;教学改革
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）30-0053-06
2014年9月4日教育部公布《关于批准2014年部级教学成果奖获奖项目的决定》（教师[2014]8号），广东省获得高等职业教育类成果奖一等奖2项，二等奖29项，获奖总数合计31项，居全国第二。部级教学成果奖是与国家自然科学三大奖（国家自然科学奖、国家技术发明奖、国家科技进步奖）比肩的部级奖励，高校获奖成果被社会各界视为当前我国高等教育教学工作的最高水平与最高荣誉，每四年评选一次。广东省高职院校在本届部级教学成果奖评选中取得优异成绩，是对广东省高职在转变教育思想、更新教育观念、深化教学改革等方面的充分肯定，是广东省高校长期以来坚持教学改革创新的结果[1][2]。
根据《广东省教学成果奖励办法》，广东省级教学成果奖每两年评审一次，2014年6月30日广东省教育厅颁布了《关于公布第七届广东教育教学成果奖（高等教育）获奖项目的通知》（粤教高函[2014]93号），此次共评选出第七届广东教育教学成果奖（高等教育）获奖项目300项，其中高职领域97项，一等奖28项，二等奖69项，本次评选出的97项高职类教学成果奖也涵盖2014年广东省31项部级教学成果奖大部分，高职教育作为高等教育中的一个重要类型，在教学成果奖中所占的比重及其选题方向在相当程度上体现其在整个高等教育体系中所处的地位与自身改革方向[3]。
本文选择广东省第七届教学成果奖的97个项目和2014年广东高等职业教育部级教学成果奖31个项目作为研究对象，通过对这些项目的梳理，分析广东省高职院校教育教学改革的现状，并针对发现的问题提出建议 。
一、获奖院校分布情况
截至2014年底，广东有141所普通高校，本科院校（含独立学院）62所，独立设置的高职高专院校79所，其中公办52所，民办院校27所;国家示范性院校4所，国家骨干院校7所，省级示范院校25所（含上述4所国家示范院校和第一批国家骨干校3所），合计省级以上示范校29所，其他院校50所。
（一）第七届广东高等职业教育教学成果奖院校分布
第七届广东教学成果（高等教育）一等奖本专科院校获奖总数128项，其中高职院校获奖28项，占一等奖比例的22%;二等奖获奖总数172项，其中高职院校获奖69项，占二等奖比例的40%，分布情况见图1和图2。这种状况大体与其高等职业教育发展水平相对应，也反映当地高职教学改革的进度。见图3。
第七届广东教育教学成果奖（高等教育）合计有36个高职院校获奖，占全省79所高职院校的45.57%，具体获奖学校和数量见表1。
从表1我们可以看到，29所省级以上示范校中有28所院校获奖，这类院校代表了广东高等职业教育发展的最高水平。同时，央属和省级教育部门直属院校办学水平较高，2所央属院校（民航和农工商）均有省级教学成果奖获得;12所省直教育部门办学的院校，其中有10所院校获得，未获得奖项的两所（其中含省示范建设校1所）院校分别是2013年12月和2014年6月才整体划入省直教育部门，之前都是隶属省直非教育部门，详见图4。
图5是4所国家示范性高职院校、7所国家骨干高职院校、16所省示范校和9所其他类型院校分别获得教学成果奖的情况。其中番职院、深职院、轻工职院和民航职院4所国家示范校合计获得33项，占34.02%;顺职院、交通职院、水利职院、铁路职院、科学职院、深信息职院和火炬职院7所获得24项，占27.84%;农工商职院等16所省示范院校合计获得30项，占30.93%;剩下9所院校合计获得10项，占10.31%。
图6是四类院校校均获得教学成果奖的情况，从表中可以看到，国家示范性高职院校校均获得8项成果奖，遥遥领先其他三类院校，表明这类院校教学改革力度比较大，成果丰富。
从图7可以看到只占全省高职院校总数比例36.71%的28所省级以上示范校，获得省级教学成果奖占到所有奖项的90%。
（二）2014年广东高等职业教育国家教学成果获奖院校分布
2014年部级教学成果奖31个高职获奖项目，分别由18所院校获得，包含2所本科院校。广州航海学院（2013年4月由广州航海高等专科学校升格），广东警官学院（与广东轻工和顺德职院合作申报，成果内容属于高职领域），各获得一项。其他29项由16所高职院校获得，其中4所国家示范校合计获取14项，占48%;6所国家骨干校合计获取8项，占28%;其余7项由6所省示范校获得，占24%。
二、获奖院校区域分布情况
（一）第七届广东高等职业教育教学成果获奖院校区域分布
广东省共有11个地市高等职业院校获得此次教学成果奖。获奖比例依次为：广州（58.76%）、深圳（13.4%）、佛山（11.34%）、珠海（6.19%）、中山（4.12%）、江门（1.03%）、阳江（1.03%）、清远（1.03%）、揭阳（1.03%）、肇庆（1.03%）、河源（1.03%）。这种状况大体与广东高等职业教育分布水平相对应，也反映当地高职教学改革的进度。
（二）2014年广东高等职业教育国家教学成果获奖院校区域分布
广东共有6个地市获得2014部级高职教学成果奖，其中广州21项（67.74%），深圳5项（16.13%），中山2项（6.45%），珠海1项（3.22%），顺德1项（3.22%），清远1项（3.22%）。珠三角地区合计占30项，占96.77%，奖项区域分布与省级教学成果奖获奖分布基本吻合。
三、获奖项目类型构成情况
（一）第七届广东高等职业教育教学成果获奖项目类型分布
从获奖成果的类型看，人才培养模式改革所占比例最高，为32%;课程改革与建设项目获奖比例为22%;专业建设与改革项目获奖比例为19%;办学体制机制创新获奖比例为8%;实践教学基地建设项目获奖比例为6%;创业教育与素质教育项目获奖比例为5%;教学管理获奖比例为3%;教师发展获奖比例3%;校企合作获奖比例2%，见图10、图11。
从图10、图11可以看出，广东高职教学的改革有一条清晰的发展思路，那就是以人才培养模式改革为目标，办学体制机制创新为平台，以专业、课程改革与建设、实践教学基地建设为抓手，努力提高教师专业水平，通过校企合作，严格教学管理，突出创业教育和素质教学，提升高等职业教育内涵建设与发展。
（二）2014年广东高等职业教育国家教学成果获奖类型分布
从2014年国家高等职业教育部级教学成果获奖类型看，人才培养模式改革所占比例最高，为36%;课程改革与建设项目获奖比例为23%;专业建设与改革项目获奖比例为16%;创业教育与素质教育项目获奖比例为13%;教学管理获奖比例为3%;教师发展获奖比例6%;办学机制体制创新获奖比例3%，见图12、图13。
从图10、图11与图12、图13的对比来看，国家教学成果类型和省级教学成果类型覆盖范围基本吻合。
三、结论与建议
（一）结论
1.民办院校发展问题
截至2014年底，广东省民办高职院校共27所，2014全日制专科招生达到7.77万人，占当年全省高职招生的31.42%;在校生21.5万人，占全省高职的30.38%，无论是学校数量还是在校生规模都已经占广东高等职业教育的1/3，但是从表1和图4可以看到，民办院校只有2所获得省级教学成果奖，没有1所获得部级教学成果奖。这与广东省27所民办院校的办学规模和地位很不相称，需要进一步加强指导，努力提升其办学水平。
2.省直非教育部门发展问题
从图4我们可以看到，广东目前省直非教育部门办学合计12所，占全省院校总数的15.19%。仅有3所获得7项省级成果奖项，占获奖比例的7.22%;仅有1所获得1项部级教学成果奖，占获奖比例的3.22%，以上表明省直非教育部门隶属的院校还有进一步提升的空间。
3.地方院校发展问题
珠三角地区地方政府办院校水平较高，共有14个学校获省级教学成果奖，占获奖学校比例的38.89%，获奖数量共计47项，占48.35%;8所院校获2014国家教学成果奖16个奖项，分别占到获奖院校和获奖总数的44.44%和51.61%。良好经济发展水平为高职教育的发展提供了巨大的投入，由于广东经济发展不平衡，非珠三角地区的办学相对较弱，省级教学成果奖只有5个非珠三角地区院校获得，每个学校只获得1项，与珠三角地区校均3.36项的差距较大，部级教学成果奖只有1个地方院校获得1个奖项，与珠三角地区的校均2项，差距明显。
4.不同类型院校发展问题
从获奖的院校情况来看，各级示范性高职院校占省级获奖总数的90%;除去2所本科院校，部级教学成果29项全部由省级以上示范校获得，其中11所国家示范（骨干）院校获得24项，占获奖总数的82.76%，其他院校需要进一步迎头赶上。
（二）建议
1. 加强一般院校的教育教学改革与创新
人才培养是高等教育的首要功能，广东高等职业教育近年来虽获得较快发展，但质量结构问题仍较为突出，为此广东在全省高等职业教育领域全面推行“高校教学质量与教学改革工程”，随着质量工程的推行，深化教育改革、提高教育质量已成为高等职业教育的重要主题。为了切实将提高质量落到实处，各学校首先应在思想上对此予以高度重视，充分认识到教学工作的价值与意义，在政策制定上以及实际工作中真正做到教学人员与科研人员同等对待、教学成果与科研成果同等对待、教研奖励与科研奖励同等标准。只有这样，教学研究才能深入持久开展下去，才会有越来越多的教师积极投身其中，教学研究工作才能结出丰硕成果。
从2014年高等教育部级教学成果奖获奖项目区域分布看，广东省31项获奖，总数排名全国第二。但是我们也看到，特等奖缺失、一等奖数量较少，其中一等奖2项只占一等奖总数29项获奖的6.9%，而获奖总数全国排名第一位的35项江苏省，一等奖获得6项，占获奖比例的20.69%，排名第三的浙江省一等奖获奖7项，占获奖比例的24.14%，广东省高等职业教育仍缺乏高水平的教学成果，今后需进一步加强研究，找准突破点，力争使广东省高职院校教学研究水平能够在短时间内有一个质的提升。
2.深化人才培养模式改革，突出人才培养特色
根据统计，在部级获奖和省级获奖成果中人才培养模式改革类型的成果占较大比重。这就要求广东省高职院校要将实践与创新结合起来，在教学实践中不断总结经验，并上升到理论的高度，通过实践探索修正理论、完善理论、创新理论，要将职业教育教学的实践与理论研究、理论创新结合起来，提高职业教育发展的科学性。通过人才培养模式改革，突出人才培养特色既是提高人才培养质量的一条重要途径，也是获得高水平教学成果的一个重要途径。人才培养模式的改革要体现教育为社会服务的理念，体现实事求是、勇于创新的精神，体现统筹规划科学发展的意愿。
3.发挥国家示范（骨干）高职院校的示范带动作用
从历届评选情况看，国家示范性（骨干）高职院校一直是国家教学成果奖最主要的获得者。与全国相比，从数据对比来看，番禺职院、深圳职院、广东轻工职院、顺德职院等省内一批国家示范（骨干）院校对广东省获得高职教育部级教学成果奖的贡献率更高。因此，在广东高职教育改革与发展过程中，要进一步加大投入力度，继续支持这些高校开展教育改革与创新工作，以确保广东在全国高职教育改革与创新中的优势地位。要发挥这些国家示范（骨干）院校的带头引领作用，以促进全省高职院校教育教学研究水平的提高。教育主管部门应创造条件促进省内其他院校与这些院校的交流与合作，国家示范（骨干）院校应在确保自身较高教学研究水平的同时给予省内其他院校必要的帮助和支持。
4.重视发挥专家在教学成果培育、提升中的指导帮扶作用
重视发挥专家在教学成果培育、提升中的指导帮扶作用对于参加部级教学成果奖评选也是非常重要的方面。在本届高职教育部级教学成果奖获奖高校中，广东有多所高职院校取得了零的突破，这与教育主管部门的规划、组织工作有一定的关系。2014年广东省在规划、组织这项工作时，专门设立了专家组对有关高校的申请成果进行评审、指导，帮助总结经验，优化组织材料，突出重点、亮点、特色，许多高职院校认为通过这一工作，对提高申报成果的质量和水平起到了积极的作用。在未来的工作中，应进行更有针对性的规划、引导、扶持工作，使广东省更多高等学校的教育改革与创新活动都迈上一个新的台阶。
5.职业教育发展的区域差异需要引起足够的重视
各级政府要从办人民满意的职业教育出发，高度重视职业教育发展的区域差异。从统计数据可以看出，绝大部分获奖成果来自珠三角地区。这在一定程度上体现了职业教育发展的区域差异。因此，应采取措施，通过政策引导、中央财政转移支付和增加投入等方式，加大对粤东西北部地区职业教育扶持力度，促进职业教育整体均衡发展。同时，还要根据区域经济发展特点，重点扶持一批与当地产业关联度较高、发展潜力较大的高职院校或相关专业，在推进粤东西北部地区职业教育整体发展同时，实现部分学校或专业的优先发展，以发挥示范带动效应。同时，还要重视同一区域内职业院校之间存在的差异。
6.院校需要加强对专业带头人和中青年骨干教师的培养
通过对获奖项目主持人的职务和职称的统计，发现承担人的“双高”现象明显。一是职务较高、省级教学成果奖获奖项目中的36%、部级教学成果奖获奖项目中的48.39%由院校党政领导主持;二是职称较高。在省级和部级教学成果奖获奖项目的主持人都拥有副高以上职称（副教授、副研究员等），而副高及以下职称的中青年教师作为项目负责人基本上为零。这反映出高职院校对教学成果非常关注，学校主要领导、高级职称教师能积极参与一线教学工作，有助于推动职业院校教学改革，提升教学质量。但需要指出的是，院校办学水平的提升既需要领导靠行政力量推动，也需要更了解人才培养实践的专业带头人的努力;需要高级职称教师的带动，也需要中青年骨干教师的支持和配合。因此，院校应该在教学改革实践中加强对专业带头人的培养，更多地发挥专业带头人推动教学改革实践的作用;适当增加中青年骨干教师承担教学改革项目的比例，通过让他们在不断面临新环境、解决新问题、产生新思想的过程中提高自身素养。
参 考 文 献
[1]国务院.国务院教学成果奖励条例[Z].国务院令第151号.
关键词：茶文化元素；大学英语教学；应用机制；文化传播；价值研究
英语教学是语言学科教学，其与其他学科相比有着自身的特殊性和不同，尤其是英语教学体系中所具有的文化内涵，更能诠释英语学科的特点。因此，在整个大学英语教学活动开展过程中，想要实现最佳教学效果，就需要从英语学科的基础特点出发，通过融入必要的文化理念和价值内涵，从而实现整个英语教学的优化创新。结合茶文化体系的具体内涵和价值元素，可以看到将其应用到整个大学英语教学活动汇总，必然能够实现最佳教学效果。
1当前大学英语教学活动开展过程中存在的问题和不足分析
大学英语教学活动是当前整个大学教学体系中的重要组成部分，总的来说，现阶段大学英语教学实现了具体创新与优化，但是在当前大学英语课堂教学中，其中也存在相应问题和不足，而这些问题也已成为影响大学英语教学活动价值的重要障碍。具体而言，大学英语课堂教学中存在的问题和不足，主要表现为：首先，当前大学英语教学活动开展过程中，教学理念缺乏系统化创新与完善。事实上，现阶段很多大学英语课堂教学活动在开展过程中，其使用的教学方法、教学理念、教学计划等等，都未能从学生培养的时代性要求出发进行融入与完善，因此，无论是整个教学活动的实效性，还是学生参与英语课堂的积极性，都大受影响，从而影响了大学英语课堂的有效推进。如果能够选择合适的元素内容融入到整个大学英语教学活动中，其必然能够实现整个教学活动的最佳效果。其次，当前大学英语教学活动开展过程中，教学内容缺乏体系化的文化元素。具体来说，大学英语课堂教学活动中，其使用的教学内容直接关系到学生参与学习活动的效果。但是就目前大学英语课堂教学活动开展现状看，其在选用教学内容时，更多选择的是与考试相匹配的内容，缺乏英语文化属性的有效融入，特别是未能从学生人文理念培养要求入手，从而限制了大学英语课堂的推进效果。结合我国传统茶文化体系的价值优势和内涵分析，不难看到如果能够将传统茶文化的资源要素融入到教学活动，其必然能够丰富整个教学活动的文化理念，从而提升整个英语教学活动的品质内涵。最后，在整个大学英语课堂教学活动开展过程中，缺乏对多项元素的综合融入，尤其是在当前教育信息技术成熟应用的今天，学生更喜欢老师使用互联网多媒体这一方式来讲述教学内容。不仅如此，当前多元文化机制发展更为成熟，无论是学生，还是老师，都对传统文化应用有着重要应用需求。因此在开展英语课堂教学活动时，必须注重融入多样元素。而从当前整个大学英语教学活动开展状况看，其教学理念较为片面、教学过程缺乏有效更新，同时也未能融入多样化教学资源，从而影响了学生参与大学英语课堂教学活动的积极性和主动性。
2大学英语教学活动开展的具体要求认知
文化是语言教学体系中的核心理念，在整个大学英语教学活动开展过程中，不仅需要我们完善教学内容，优化教学机制，同时更要注重诠释其中所具有的内涵。当然，通过融入必要的文化元素，既是教学机制创新优化的客观要求，也是实现学生培养价值最大化的根本与关键。结合大学英语课堂教学活动开展的具体状况看，现阶段整个教学活动开展时，未能将学生全面培养的要求与整个大学英语课堂教学活动的实质性要求相结合，从而大大限制了整个教学活动的开展价值。从整个大学英语课堂的实施要求看，通过选择合适的文化元素融入其中，特别是选择一些与大学英语课堂要求相吻合的文化素材，在满足学生学习要求的基础上，实现大学英语课堂教学活动的品质提升和内涵优化。当然，在大学英语课堂教学机制需要创新与提升，通过创新大学英语课堂教学活动的实施理念和应用策略，从而实现整个大学英语课堂教学活动的最佳效果。所以，从内涵上看，大学英语教学活动在开展过程中，必须满足文化理念融入和教学创新等相关要求，从而实现整个教学活动的最佳效果。大学课堂英语教学活动亟待优化和创新，这既是提升教学价值的基础要求，同时更重要的是这实际上也是教学理念优化应用的必然选择，通过选择合适的要素内容，从而实现整个大学英语课堂教学活动的最佳效果。大学英语课堂教学优化开展的基础要求在于文化内涵融入，结合语言与文化体系之间的关系，可以看到想要实现大学英语课堂教学活动的理想效果，需要从文化元素内容融入出发，通过选择合适的文化元素，从而在丰富英语课堂元素的同时，提升整个大学英语课堂的品质内涵，实现大学英语课堂教学活动的最佳效果。当然，在文化元素的融入过程中，必须注重选择学生感兴趣的内容，同时也要与整个教学活动的具体要求相匹配。大学英语课堂教学优化开展的关键要求在于教学机制创新，教学机制需要创新与完善，这是优化整个大学英语课堂教学方案的基础与关键，在整个大学英语课堂教学活动开展过程中，其使用教学方案、教学机制和教学内容需要进行及时更新与完善。创新教学机制，不仅是整个大学英语课堂教学开展的要求，同时也是整个时展背景下，开展教学活动的必然抉择。创新教学活动，实际上也是从当前学生综合培养要求出发的具体要求。
3茶文化体系的具体内涵和传承价值
茶文化是我国传统文化体系的核心元素，其在长期而体系化的发展过程中，融入了诸多内涵和价值元素，特别是在几千年的历史发展传承过程中，其逐渐与我国各项文化元素相融合，从而形成了内涵丰富、形式多样的资源机制。而从整个茶文化体系的价值要素，可以看到其中有很多能够被应用于当前整个教学活动中的资源内涵。可以说，如果能够将茶文化理念融入到整个大学教学体系中，其能够在丰富大学英语教学活动素材的同时，为学生学学英语融入完善的体系化元素。结合茶文化体系理念的具体内涵，不难看到茶文化理念能够被应用到整个大学英语教学活动，当然，在茶文化元素融入到整个大学英语教育模式构建过程中，能够实现整个大学英语教育活动的最佳效果。在大学英语教学活动开展过程中，其不仅要让学生认知到整个教学活动中所具有的要求，更重要的是要从文化理念内涵诠释入手，通过文化引领，从而提升整个茶文化体系理念的最佳应用效果。在多元文化成熟发展的今天，认知茶文化体系理念的价值理念，极为必要，同时，人文理念也是学生扎实学习的基础和核心。从现阶段茶文化体系的发展状况，不难看出不仅我国形成了体系化的茶文化元素，同时更重要的是，在西方各国也形成了相关文化元素，而认知中西方茶文化体系之间的差异，能够帮助我们了解语言体系与文化机制之间的关联，从而为我们开展好大学英语教学活动提供重要帮助。
4茶文化元素在大学英语教学活动中的具体运用思路
在大学英语课堂教学活动开展过程中，需要从文化元素导入这一基础要求出发。其应用前提是要充分结合学生自身的学习兴趣，选择合适的文化元素融入课堂教学中，从而实现教学内容的丰富与完善。结合现阶段多元文化体系发展日益成熟这一客观背景，在开展大学英语课堂教学活动时，要注重结合多元文化这一时代背景，通过选择各种形式的文化要素，从而满足教学活动中的文化要素需求。而想要应用最佳效果，其关键是要注重完善文化元素应用与教学活动的整体融合，进而发挥文化元素的应用价值。我国有着丰富完善的文化理念和价值内涵，而茶文化体系更是整个文化体系的基础和关键，因此想要有效应用传统茶文化元素，就必须将具体的文化元素与整个教学活动相融入，从本质上营造良好的英语教学氛围。文化元素更多是教学活动中的具体要素，因此，想要实现理想的应用效果，就必须与整个教学活动相结合。在大学英语课堂教学活动开展过程中，必须从学生综合培养的整体要求出发，通过革新教学体系，从而重塑英语课堂教学机制。教学创新，首先在于整个教学活动开展要与时展相结合，教学活动在不同时代有着不同形式的展现方式，因此，在开展教学活动时，应该从其具体的表现形式出发，从而塑造教学机制的基础体系。要充分发挥我国茶文化体系的价值优势，诠释当前学生培养的价值诉求。其次，教学创新的关键在于具体的教学体系要在实际教学活动中进行优化和完善。大学英语课堂教学活动开展过程中，想要实现理想的教学效果，必须注重对实施的教学方案进行有效改造和优化。最后，大学英语课堂教学创新，整体是教学机制的重塑，通过应用综合要素，特别是融入当前学生培养的综合要求，结合教学体系的整个改革和优化，从而满足整个大学英语课堂教学活动开展的最佳效果。重塑教学机制，是从科学角度认知大学英语课堂教学开展要求的必然举措。
5结语
一、有效教学理念的历史渊源
在20世纪上半叶，西方的教学科学化运动催生了有效教学的理念。自二战以来，学者们开始对有效教学进行着系统的研究。我国教学论界关于有效教学的研究至今大约十年左右的时间。但是，教师如何教得轻松而学生可以学有所成？这历来是教学论的基本诉求，在不同时代均有不同的关注主题。近代著名教育家夸美纽斯主张以“规模效应”及相应的“教学模式”来实现有效教学，班级授课制是寄托《大教学论》理想的最佳“教学模式”和体现“规模效应”的最好选择，成为追求有效教学发展的初始状态。在这种初始状态中，扩大教学的“规模”是学校的首要追求，实现“一个教师可以同时教很多学生”，以减少教师教学的重复性劳动。这种以夸美纽斯、赫尔巴特学派为代表，为追求有效教学而倡导“大”的（夸美纽斯）、“普遍”的（赫尔巴特）教学模式，在后来的发展中，受到诸多方面的挑战。一是在发展中人们逐渐怀疑“普遍有效”的、定型化的“教学模式”能否实现，使有效教学朝着多元化的方向发展；二是以杜威为代表的“进步主义”教育理论，从“人的问题”、“教育与生活”的关系等视角，来思考有效教学的出路，开始突破“教学模式”的发展思路。三是在探索多元化教学模式的基础上，教学论研究者转向“教学设计”层面研究有效教学。学者们认识到无论“大”的、“普通”的教学模式，还是个性化的、多元化的教学模式，都不能完整地实现有效教学的理想。于是，有效教学研究越来越关注“反思意识”（或“教学反思”）和“设计意识”（或“教学设计”），认识到课堂教学的改革不是一种教学方法或教学技术的更新和调整，而是在“教学理念”或“教学信念”的支持下进行的“教学设计”。在“教学设计”的研究中，有效教学大体有三种取向：一是科学主义（以加涅的“设计教学”思想为代表）；二是建构主义（以杜威的“参与者知识观”为代表）；三是多元智能（以加德纳的理论为代表）。在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动以后，有效教学引起了世界各国教育学者的关注。
有效教学理论和实践研究我国已有一定的基础。华东师范大学课程与教学论研究所博士崔允漷在《有效教学策略的建构》中，对有效教学策略的理论和教学阶段的实施策略作了一定的阐述。高慎英和刘良华在《有效教学论》中对有效教学进行了理性和实践两个层面的阐述。陈晓端在《当代西方有效教学研究》中，对当代西方有效教学研究的历史发展过程、概念与特点、范式与研究方法等层面进行了全方位的系统考察，认为有效教学的实现取决于教师对教育目标的理解与把握，取决于教师良好的教学品质和对自身专业发展的反思。
二、“有效教学”涵义辨析
基础教育新课程改革的理念倡导有效教学，但准确地解释有效教学的概念和揭示有效教学的本质仍是很困难的事情。常见的研究是将有效教学中的“效”按“效果”、“效率”、“效益”来理解，且三者经常混用，造成人们理解上的偏差。因此，有必要对有效教学这个概念进行简要“澄清”。
1.辨析“效果”、“效率”与“效益”的涵义
有研究者认为，有效教学的有效性包括如下三重意蕴：有效果、有效率和有效益。如果有效教学的“效”按“效果”和“效率”讲，那么，效果分“有”和“无”，效率则论“高”与“低”，这两对范畴是不能混淆的。高效率不一定有好效果，甚至不一定有效果，而低效率也不等于无效果。然而，当前相当多的论者正是将“效果”和”效率”混杂使用，比如有学者是这样解释的：“所谓‘有效’主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的进步或进展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有‘效益’的惟一指标。”非常明显，这是将“低效”与“无效”相提并论且共同与有效教学这个概念中的“效益”相对，那也就是说有效教学不仅是“非无效的”而且还是“非低效的”即是“高效的”。但是根据常识就知道，只有高效率的教学才有效果吗？事实上，低效率的教学不仅有效果，而且可能有时效果还很不错！有不少人常常将其不加区别地同时解为“效果”和“效率”，并且在理解时又与“效益”扯到一起，造成认知上、观念上的混乱以及实际操作中的困难；还有些人此处按“效果”解，彼处又按“效率”解，还有人用“效益”来衡量“效果”和“效率”[4]，使人不知所云。
2.“效”按“效果”解如何理解
“效”按“效果”来理解就是指“有效果”，那么，反复训练的教学、题海式的练习是否有效果？自主、合作、探究式的研究性的教学是否有效果？国外大部分研究说明，不同的教学过程会产生不同的效果。反复训练的教学也有效果，它的效果表现在发展学生的基本技能。题海式的教学对发展学生高层次的思维，也就是我们所说的创新意识和实践能力，没有显著的效果，有时甚至是负面效果。操练式的教学对提高学生的计算成绩有显著的效果，而对解决开放性的问题没有显著的效果。因此，“效”按“效果”来理解，“有效教学”首先要将“效率”因素排除掉，也就是说不能以效率的高低来衡量教学效果的大小乃至有无，而应以教学目标实现的有无，或以学生相应能力形成的有无，或以学生发展出现的有无来判断是否为“有效教学”。另外，教学（教育）的效果有隐蔽性和滞后性特征，一个教学行为是否有效果，还要考虑时间——对效果的检验应该什么时候进行？也就是说以什么时间点的检验为准？我们都清楚，有些教学行为当前的效果很差，似乎根本没有，但将来可能却发挥良好作用（比如“死记硬背”），才发现效果原来是“有”的；而有些教学行为表面看没有效果，但事实是有效果，即所谓“隐性学习”、隐性效果，只是没有发现而已。
3.“效”按“效率”解如何理解
如果“效”按“效率”解，那么“有效教学”的检验就得从数学、经济学的角度思考教学“有效”程度高低。沿用经济学概念，教学效率就表述为：教学效率=教学产出（效果）/教学投入，或教学效率=有效教学时间/实际教学时间×100%。从经济学理论来讲，“效率”最简单的解释就是投入和产出的比。因此，在研究有效教学“效率”时必须考虑，投入与产出方面，是全体学生，而不是部分学生。如果从投入和产出的角度看“有效教学”的问题，应该关注三个方面：第一是教学时间的投入，即投入多少教学时间才能达到预期的教学目标。国外有关研究表明，时间的投入与学业成就的取得的不成正相关。第二是投入的主体。教学中的“投入”有教师的投入和学生的投入，学生的投入与学生学的“产出”（即收获）包含“效率”在里面，而学生的学——由老师促成的——又至少部分属于教师投入的一部分产出，有人将有效教学的评价标准看作是“促进学生的成长”，所说的就是这个意思。但学生的成长有多少是老师的教引起，多少又是学生自发的实现的，实在难以区分。第三是投入与产出的关系。如应试教育就是典型的“高投入——高产出”，是以高代价换取高成果的做法，但教学应该追求的是少投入达到高产出的境界。因此，要正确处理提高教学效率同减轻学生负担的关系，如“愉快教学”、“成功教学”、“赏识教学”，都是以调动学生的主体积极性为突破口，使其乐学、愿学，使学生不再背负沉重的课业负担。
4.“效”按“效益”解如何理解
“效益”由“效”和“益”两个字组成，“效”有“效果、功用”之义，“益”有“利益、收益”之义。《辞海》对“效果”的解释为“由行为产生的有效的结果”；“功用”是指事物的有效性；“利益、收益”是指对人的益处。因此，“效益”可理解为“效果与利益”。教学有没有效益，其核心指标在于学生，有效果培养的是学生的才能，有效益提高的是学生的综合品质。具体来说，“效益”是对教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。“是否吻合”是对教学效益质的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。“有效益”是“有效果”的深层次延伸。课堂是实施教育教学的主要途径，是教学收益的综合体，有效益就是这种教育目标的综合表达，可以使学生终身受益。教学的发展性目标就是要培养学生“跳一跳摘果子”的能力，发展知识与技能。这是一种教育意识，是教学的“教育性目的”的体现。
由此可见，有效教学这个概念并不像看起来那么简单，它至少涉及有效与无效、高效与低效、显效与隐效、短效与长效等若干对关系，而每一对关系之间又有关系，可谓是错综复杂。但很多人谈论有效教学这个概念时将其简单化，从而反使问题复杂化，对这些核心问题都需要去我们认真研究。
三、有效教学追求回归教学本源
从国内外学者对有效教学理论的具体论述中可以发现，有效果主要强调教学活动的结果和预期目标的吻合度；有效率则重点考虑教学活动结果与活动投入的比例关系；而有效益则是就教学有效性最高体现，是在保证效果和效率的基础上，实现教学活动的和谐与可持续发展，提高教学效益。因此，有效教学应该关注学生的进步或发展，强调教师对教育目标的理解与把握，强调教学规律和学生个体的教育需求，以此来追求回归教学本源。
1.关注学生的进步或发展是有效教学的目标
有效教学是“以学生为本”的教学，首先要求教师要有“对象”意识。教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。教学有没有效益，不只关注课程的教学内容是否完成或教师教学认真与否，更要关注学生有没有学懂知识或是否取得了好的成绩。如果学了没有收获或者学生不乐学，即使教师教得很认真很辛苦也是无效教学。反之亦然。当前盛行的“洋思模式”，不管它的经验到底怎样，但表明中国教育界在对“以师为本”的传统教学进行了反思。有了“以生为本”的理念，教师在教学中就应该兼顾人文精神和科学精神，改变传统一讲到底的教学方式。其次，教师应该有“全人”的理念。学生的发展是个体的人全面的发展，而不是某一层面或某一学科的发展，教师对自己的学科价值不能过高地估计，而要有大学科的理念。再次，“以生为本”的理念蕴涵着注重学生综合素质与综合能力的提高，而不能只关注教学效果和教学效益，应该关注学生全面的发展，尤其是注重学生“大智慧”的学习能力、创造力的发展。提倡“一切为了学生的发展”，为学生的未来发展而奠基；注重学生情感、态度、价值观的发展；关注教师生命体的发展，倡导“在教育教学中享受人生的真谛”，让教师与学生一同成长。
2.教师正确理解与恰当把握教育目标是实现有效教学的关键
有效教学能否实现，在很大程度上取决于教师对教育目标，尤其是课程目标和课程标准的理解与把握。教师的教学如果背离了教育的目标和课程目标，那么教学活动只能是无效的教学。在新课程改革的理念中，已经建立了新的符合素质教育要求的培养方案和课程标准，就要通过各种途径和方法让广大教师明确和理解新课程目标和课程标准，为新课程目标的实现而进行教学活动。因此，教师越能正确地理解与把握教育目标和课程标准，教学活动的有效性就会越强。教师依据课程标准，通过各种各样的活动引导学生进行学习活动，达到课程目标，以实现教育目标的教学，正是有效教学的本质所在。
3.尊重教学规律及学生个体的教育诉求是追求有效教学的路径
有效教学要求教师在教学中必须遵循教学规律，教师对课堂的广度与深度、课堂讲授时间的定时与不定时等问题进行深层次的思考和探索。那么，什么是教学规律？教学规律是教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系。比如文科与理科，所折射的是人的感性和理性的气息，是不一样的。同样是文科，语文学科就非常强调美的感受与鉴赏、文本的思考与领悟，而历史学科就要偏重理性一点，强调历史的价值和实证的功能。教育要满足学生和教师的个体需求，解决社会对各类人才的需求，当前，社会对人才的要求越来越高，对人的综合素质提出了更多的期待，教学是为了达到特定的教学目标而进行的教学活动。教育的社会属性决定了进行教学活动必须提高教学的综合效益。可见，有效教学的最佳路径，是根据学生的诉求目标来安排教学工作。
总之，倡导有效教学，教师就应注意克服“低效或无效”教学。在认识上，真正的无效劳动是不存在的，因此，所谓的有效教学只能是教学环节中的一个部分的有效，一个环节的有效，我们不能以偏概全，把整个教学活动都是有效的，那是不切实际的空想。教师要研究和思考“低效或无效”教学，以借鉴和帮助提高自己教学的有效性。
参考文献
[1] 教育研究编辑部.2007中国教育研究前沿与热点问题年度报告.教育研究，2008（3）.
[2] 张璐.略论有效教学的标准.教育理论与实践，2000（11）.
[3] 崔允漷.有效教学：理念与策略（上）.人民教育，2001（6）.
[4] 钟启泉，等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展.上海：华东师范大学出版社，2001.
[5] 陈时见.课堂管理论.桂林：广西师范大学出版社，2002.
[关键词] 可持续发展 基础美术教育
某美术课堂上教师教学生画苹果。此处有三种教学模式可供参考：第一种，教师做示范，学生临摹范画；第二种，教师摆好苹果，不做范画，学生自己观察，自己作画；第三种，教师摆好苹果，学生观察片刻后，教师拿走苹果，学生只能凭记忆，想像作画。
试分析第一种和第三种(因为第二种教学特点不很明显，有些已被第三种包括，暂且不谈)，显而易见，第一种教学模式是应试教育的产物，其特点是成效快，易出教学成果——学生很快就学会画苹果，但所画的苹果都如出一辙。因为学生并没有从真正意义上学会如何画苹果，只是机械地拷贝了教师的“苹果”，其学画过程是从黑板的“苹果”到纸上的“苹果”，并没有心的参与，而古人的艺术创造过程是“眼中之竹，心中之竹，手中之竹”，其中“心中之竹”尤为重要，学生学画只完成从眼到手，没有用心，其作品必然是空的、假的，可以说只是一个“复印”的过程，“复印”别人的画，而非自己创造的画。这样长久下去，就会不自觉地扼杀学生的创造力，美术教育的根本目的就无法实现。而第三种教学模式虽然没能起到立竿见影的成效，但学生在学画苹果的同时，学会了如何观察、记忆、想像和表现物体的方法，从而达到创造的目的。这种符合现行《美术教学大纲》“培养学生的观察能力、形象记忆能力、想像能力和创造能力”的目的。也符合目前素质教育的目标，即“以学生的发展为本，让学生学会做人，学会求知，学会创造，学会共同生活，学会审美，学会健体。这就是‘可持续发展’的教育”。①也即是一种可持续发展的基础美术教育。
什么是“可持续发展”呢?就是既能满足当代人的需求又不危及后代人满足共同需求的发展。它源于生态学、经济学，现在已拓展到社会生活与发展的各个领域，成为全球社会共同选择和追求的目标。1994年国际论坛提出了可持续发展教育的概念：可持续发展教育是终生学习的过程，即培养具有渊博知识和敏锐思维、具有创造性解决问题能力的公民；使其具有自然科学、社会科学和读写能力，并且致力于从事对个人或合作负责的行动。其“主张学生学会做人比学会求知更重要；学会学习比学会知识更重要，学会创新比学会继承和模仿更重要，学生实践能力的提高比知识的习得更重要……在此基础上提出可持续发展教育的目的：培养促进人类社会、自然及自身可持续发展的人，促进人、社会和自然和谐持续的发展”。②21世纪的今天，美术教育是审美教育的重要内容，是素质教育的重要组成部分，是培养学生创造力的最佳途径之一。可持续发展的基础美术教育更具有重大意义，因为“在艺术教育里，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标，艺术教育的目的是使人在创造过程中，变得更富于创造力，而不管这种创造力将施于何处。假如孩子长大了，而由他的美感经验获得较高的创造力，并将之应用于生活和职业，那么艺术教育一项重要的目标将已达到”。③
可持续发展的基础美术教育是势在必行的。但目前应试教育盛行，与可持续发展的基础美术教育之间存在着不可调和的矛盾。首先，应试教育由于其目的单一，所以很容易取得一定的教学成果，使一些功利性极强的国入有机可乘，而忽视了教育是“功在当代，利在千秋”的大业。可持续发展的基础美术教育虽然不能立即达到某种表面效果，却有利于学生的长远智力开发和创造性思维的培养，有利于提高国人审美能力，与当前的素质教育结合紧密。其次，应试教育片面追求教学成果而导致一味地进行机械的美术技能训练，其特点是以单一的造型基本训练作为美术教学的主要内容，忽视了美术教育的真正目的——创造。可持续发展的基础美术教育则是重教学过程，重视对学生包括美术技法，美术史、论、欣赏，美术创造等多方面教育，并非单纯的美术技巧教学，引导学生表现美和创造美，提高学生审美能力。再次，应试教育为取得显著效果而忽视学生个性，只注重学生的共性，要求学生向一个模式发展。表现在艺术创作上，存在着严重的模仿和抄袭风气，缺乏独立的创造性。在具体教学中则重视训练学生的全因素素描，即在一张素描里表现形状、结构、体积、光影、质感、空间等全方面因素，忽视了“视觉是高度选择性的，它不仅对那些能够吸引它的事物进行选择，而且对看到的任何一种事物进行选择”。④每个学生对每个因素都有不同感受，重视每个学生的个性和长处，引导每个学生朝各自发展的方向前进，充分发挥每个学生的艺术潜力正是可持续发展的基础美术教育的重要内容。最后，应试教育往往要求学生在审美过程中只有一个标准答案，忽视艺术是感性而非理性的，如果太注重探究艺术结果的正确性，那肯定会束缚学生的独创思维的发展。在艺术欣赏中，应试教育往往会给学生这样一种感觉，即一幅画只有一种欣赏方式。学生由于过分依赖课本、教师，主观能动性很差，创新意识淡薄，对于没有欣赏过的课本以外的画只能是入云亦云或无从欣赏，而可持续发展的基础美术教育正是为使学生能够正确评价各式各样的形式美，认真地从美学角度探索艺术美的规律，展开想像，对美有独创的见解，成为一个能够欣赏艺术并具有一定审美素养的现代人才。
如何实施可持续发展的基础美术教育呢?
一、更新旧观念
首先是家长。现在许多家长不懂美术发展规律以及美术教育目的，以为只要孩子学习画画，会画几笔就是提高了素质；经常用“孩子今天学会画什么了”来评价教师的教学成果，却不知“绘画是一种技能，是一种可以被创造利用的技能，也可以是一种扼杀创造，重复他人的一种技法”。⑤美术教育是一个长期过程，不是一朝一夕就可以完成的，应该以开发孩子的大脑，培养孩子的想像力、创造力为目的，而不是单纯为画画而画画。家长应该主动向教师请教，提高自身的审美素质，积极主动配合教师教学，不要给教师施加压力，给教师一个相对宽松的环境。
其次是学校。学校领导不能因为利益和荣熠让学生频繁参加社会上的美术大奖赛和美术等级考试，也不能用几个学生得奖与否来评价教师的教学成果。因为学生学习美术是素质教育的要求，是提高审美能力的必要手段，并非是为了成大画家、大艺术家，更不是为自己沽名钓誉。基础美术教育是面向全体学生，而不是少数尖子生，如果只注重学生获奖情况，势必会挫伤大多数学生学习美术的积极性，导致教师教学上的失误，降低教师教学的热情。学校也不能因为家长交纳了学费，就满足不知情或功利性强的家长愿望，致使基础美术教育向应试教育方向发展，不应该只对家长付的钱负责，而应该对孩子的将来负责，对整个社会的整体素质负责，使美术教育真正起到作用。学校应该努力帮助家长转变观念，使带有盲目性或目的性的家长意识到应试教育的危害以及可持续发展的基础美术教育重要性，改变目前教师教学的不良状况。
再次是教师。教师不能只停留在旧的教学模式上，而应该明白可持续发展的基础美术教育中的教师并非是“教授”，而是教师的“教”与学生的“学”的统一，要以学生的发展为本，在教学过程中以学生为中心，尊重学生，信任学生，树立科学的美术评价标准，引导和激发学生的审美兴趣和愿望，使他们养成高尚的审美情趣，成为具有高审美素质的人。 “在艺术及其他教育中，最出色的教师并不是将自己的所知倾囊相授，也不是滴水不漏，而是凭着一个园丁的智慧观察、判断，在需要帮助的时候给予帮助。”⑥
二、确立创新标准
面对知识经济时代的到来，曾多次强调“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”。培养具有创造力的人才是教育的根本目标所在，通过美术教育去营造一种适合培养学生创造性的环境，这是美术教育的目标和教学方向，所以美术教育应该确立创新为标准，把美术教育的目标从教育的目的转到培养人的目标上来。“艺术教育不是教‘美术’，也不是进行‘教育’，而是激发主体‘人’与环境相互关系的自觉，产生主动学习的精神，达到人与环境协调共存的目的。”⑦可持续发展的基础美术教育就是把美术基础知识、美术基本技能的学习和培养创造力有机地结合，在传授学生“双基”时，就培养学生的创造力，而不是先学技法、技能，再培养创造力。
三、改进教学方法
传统的美术教学法由于受到旧的教育观念、思想的限制，已经不适应时展，所以可持续发展的基础美术教育还应该改变现行的教学方法。
首先，教师应该重视美术的整体性，对美术的发展有全面的认识，不能片面误导学生。记得有人曾把美术比喻成一间房，学生都站在门外，他们误把那扇房门当成是美术，而教师的目的就是打开这扇门，让学生见到一个五彩斑斓的美术世界。美术的门类很多，包括绘画、雕塑、建筑等；美术的表现方法也千差万别，有写实、写意、抽象等；学习美术的方法更是数不胜数，除了学习美术技法，鉴赏大师作品也是学习的重要方面。所以教师不能因为自己的喜好而断章取义，不能让学生盲人摸象，只看到和重视美术的某一方面。
其次，是教学方法和内容的多样性。美术的教学不是仅仅谈论一些艺术家的趣闻轶事或一件艺术品的天价，也不是专门的美术技法训练，而是通过对美术的认识和学习提高学生的审美素质。在实际教学过程中要注意运用适当的方法，传统的权威性、命令式是行不通的，要利用启发式、发现式、命题式多种教学方法，把美术与生活结合起来，使每个学生都参与到美术教学中来。在教学内容上，要丰富学生视野，针对实际情况和特点，使之符合不同学生发展的需要，有利于学生的现在和将来的学习。
关键词：作业展示 艺术设计专业 教学 推动
作业展示专业课程教学的一部分，通常是最后一个环节。所有专业的课程都有相关实训内容，有作业成果，自然就有作业展示，因为专业自身的差异，不同专业对作业展示的程度和要求自然有所不同；有些专业和课程的作业成果是文字、或是某项大型事物的一部分，欣赏价值有限，通常可不作单独展示。但对于艺术设计类专业来说，课程教学的最后一个环节――作业展示是不可忽视的重要组成部分。艺术设计类专业的实训内容，其所需解决的问题大都是通过策划和构思、经绘图和制作表现所呈现出的具有艺术美感和实用价值的作品：服装设计专业课程的作品自然是服饰、视觉传播设计的作品自然是平面设计和品牌形象类作品、工业设计专业课程的作品自然是产品造型等等，这些具有艺术欣赏价值和实用价值的作品是学生们在课堂实训中的作业，当被集中展示或择其优部分展示时，都是对学生们学习成果的肯定和鼓励，能树立榜样，激励更多学生继续努力学习和进取，因此，作业展示对艺术设计专业课程的教学是具有积极和重要推动作用的。笔者所供职的湖南工艺美术职业学院是一所纯艺术设计类的高职学院，所有专业和专业课程都力求在有限课堂时间里培养学生进行设计和创作的能力，不论专业基础课程还是主干专业课程都是如此，都着力培养学生创作完成具有艺术美感的各类作品；故笔者以自己教学和组织课程作业展示的经验，将作业展示对艺术设计专业课程教学的推动作用进行浅要评析。
一、作业展示是对教师教学和学生学习的肯定，其激励作用不可小视
通过作业展示能对学生的学习成果进行肯定，这是毫无疑问的，根据具体专业课程的不同，教师在结课时可以选择全体学生作业展示或部分作业择优展示，根据专业和作业的形式又可以选择橱窗展示、展厅展台展示、公共场所展示等，有些课程还可以运用投影、大屏幕或新媒体平台展示等；不论何种展示形式，都是对学生学习成果的肯定和激睿作业被择优展示的学生，也于无形中被教师树立了榜样，对己对同学都有积极的意义，这种激励与军人立功、佩戴奖章的意义是等同的。教师在选择学生作业进行展示时，还需撰写作品评语、展览前言，带领学生装裱作品、合理摆放作品和布局等，对学生也是一种锻炼。同时，作业展示所引发的积极效应，对相关教师的教学成果也是一种肯定，教师是整个教学活动的策划者、组织者、实施者，课程作业展示的形式、数量、布局等往往也是教师组织能力和专业能力的体现。在笔者工作的湖南工艺美术职业学院，每门专业课程都被要求进行作业展示，校方还根据展示效果进行评选，对优秀的教师予以奖励，客观上也激励了教师尽力将自己所指导的学生成果以最好的面貌呈现给公众。
二、作业展示能帮助教师及时总结教学经验
因为专业差异、课程差异、学生学习能力和水平的差异，艺术设计类课程的作业展示，其整体外观和展示效果会有很大区别，因此每门课程的授课教师，为了让自己课程的教学成果展示具有较好的效果，都会尽量扬长避短，教师们也能通过作业展示而及时总结教学经验，改进教学，以指导学生们能做出更好的作品呈现给公众。同时，由于每门课程间的固有差异和学生的学习、接受能力所限，决定了教师即使尽心尽力，学生也未必能做出具有较好效果和水平的作业，因此教师惟有及时总结教学经验，方可扬长避短，取得最佳效果。以基础素描课程为例，其作业均为黑白铅笔表现，需要长期练习方可认真打好造型基础，故教师在教学时，不可贪多图快，不妨以较少的作业内容，让学生反复练习，再从中择优重点指导，如此方可容易获得较好的学生作业。同时，本着对学生和公众负责的态度，专业课程的作业展示当宁缺毋滥，宁可展示的作业相对少一点，也要保证质量和展示的整体效果。
三、作业展示对学校的教学管理工作亦有所协助
作为一所专业众多的学院，以院方教学管理部门有限的精力和人手，很难做到对所有课程的教学过程一一考核到位，因此课程结束后的作业展示活动，就成为考核教师的教学成果和教学水平重要参考依据。故作业展示对教学管理工作亦有所协助，而反过来，良好的学院氛围和教学管理工作，又可以促进整个教学水平的提升。
四、结语
艺术设计类专业课程的作业展示，既是对教师教学和学生学习成果的肯定和激励，也能帮助教师通过展示及时总结教学经验，改进以后的教学工作，同时还可协助校方的教学管理工作，其作用不可小视。同时，在展示作业过程中教师还要带领和指导学生进行作业装裱、摆放、布局和整体构图、撰写展示说明等附属工作，这也是对学生能力的锻炼。因此，每一个艺术设计专业的教师，都应当重视作业展示，重视作业展示带给学生的成就感、榜样激励，也重视展示作业过程对后继教学工作的指导意义。本文对作业展示之于艺术设计专业教学的推动作用进行了浅要评析，在今后的工作中笔者将进一步探索其作用和意义，以期提升教学水平和授课质量。
参考文献：
摘 要：本文主要从本课题组长余琼英老师提出的“大问题探究模式”中的创设情境、欣赏感悟、教师讲解、教师设置探究问题、学生探究、学生汇报探究结果、教师辅助七个教学环节出发，提出了各环节应该采取的“有道”教学要求，以期更好地实现高中语文教学的“有效”。
关键词 ：大问题探究模式 环节 有道
新课程改革以来，涌现出了如自主学习、合作学习、研究性学习等一系列新的理念，我们如果仔细分析这些理念，不难发现这些走在时代前列的理念的最终指向其实都是一致的，即实现课堂教学有效。有效教学的理念自从提出后，近几年频繁地出现在教育文献和实践者的视野当中，也在很大程度上影响着中学语文教学。云南省“基础教育教师教学能力培养研究”工作站首席专家、特级教师李舜荣提出的“有道、有效”教学理念，对“有道”“有效”进行了初步的探究：
一是“有效”教学理论。李舜荣老师认为：有效、高效教学是每一个教师课堂教学的最高追求。有效教学主要指通过教师引导下的教学活动，使学生获得进步和发展的教学。有效教学包含有效的教学设计、有效的教学环节、有效的学生发展。有效教学提倡效果、效用、效率三者并重。效果指学生学有所获，效用指学生学的东西有价值，效率指学生学的过程和方法科学。效果、效用、效率是有效教学的三个维度，三者缺一不可，缺少任何一项都不能构成完整意义上的有效教学。有效教学，不仅能使学生在高中三年的学习中轻松、高效地完成学习任务、自信面对高考，而且能使他们在学习之外的其他方面获得充分发展。
二是“有道”教学理论。李舜荣老师还认为：有道教学是教师有效教学、高效教学的有力保障。有道教学是指教师为达成有效教学、高效教学，而有计划、有步骤地采取具体明确的可操作的方法和措施的教学。方法和措施即“道”，教学有效诀窍在于教学“有道”。
本课题组依托李舜荣老师提出的“有道、有效”教学理念，在高中语文教学实践的基础上，提出了高中语文课堂教学模式——“大问题探究模式”。“大问题探究模式”以教育生态学、教育生命科学、接受美学、“可能发展区”、探究学习、“鹰架作用”（scaffolding）、“有道、有效”教学理论为主要理论基础，一般包含：创设情境、欣赏感悟、教师讲解、教师设置探究问题、学生探究、学生汇报探究结果、教师辅助七个教学环节。本文就“大问题探究模式”之道，在七个教学环节中，各有哪些教学要求进行研究。
一、创设情境环节的“有道”教学要求
创设生动的教学情境，激发学生的学习兴趣
教育家夸美纽斯说“教学艺术的光亮就是注意”。教学要根据学生的身心特点和认知规律运用灵活多样的教学手段吸引学生的注意，激发他们的学习兴趣。在教学中，采用现代化的教学手段如幻灯片、录音、视频、挂图等进行教学，可以把学生的直观感受与书本上的抽象知识衔接起来，把抽象的说理教学变成直观的形象教学。它还可以让学生置身于一种五彩斑斓、动静结合的教学情境中，使苦学变成乐学。
如课题组余琼英老师在讲授《纪念刘和珍君》一文时，通过观看《无声的中国》、三一八惨案的视频，立即激起学生对北洋临时执政府暴行的愤怒之情。吴道慧老师在讲授《再别康桥》时，通过听歌曲《再别康桥》，迅速激发起学生的学习兴趣。
二、欣赏感悟环节的“有道”教学要求
运用朗读、图片等多种手法，让学生感悟语文的魅力。
叶澜教授说：“人是世界上最丰富的生命，要把课堂作为师生生命发展的载体，让课堂充满生命活力，要让学生主动地发展，要关注学生潜能的发展。”确实，语文教育的主阵地是课堂。课堂上只有还语文本色，语文课堂才能充满迷人的魅力，语文教育才有生命的活力。欣赏感悟最常用的办法当然是诵读。“书读百遍，其义自见。”朗读感悟是传统阅读教学经验的精华，它追求以读促悟，让学生在读中悟情，读中悟境，读中悟意，读中悟法。如课题组余琼英老师在讲授《纪念刘和珍君》一文时，师生多次分段配乐朗读，这非常有助于学生体会当时政治形势的黑暗。
三、教师讲解环节的“有道”教学要求
教师讲解应优化教学语言。
语言水平的高低很多时候是语文能力的直接表现。教师良好的教学语言对教学来说是最重要的媒介和手段，这对语文教师来说尤为重要。教师的语言应尽量避免毫无音调起伏，让学生听起来很平淡。教师语言要有趣味性、形象性等语言魅力。语文教师的语言或短小简洁明了，或机智幽默，或如排山倒海饱含深情，再加上恰当的体态语言，那么学生定有如沐春风之感，全都被吸引在教学过程之中而不能自拔。
四、教师设置探究问题环节的“有道”教学要求
第一，设置的探究问题要居于学生的“可能发展区”，要经由教师的协助辅导能解决且方能解决。
提出“可能发展区”理念的前苏联教育心理学家维果茨基说：“所谓可能发展区，是界于儿童自己实力所能达到的水平（如学业水平），与经别人协助后所可能达到的水平，两种水平之间的一段距离，即为该儿童的可能发展区。”
我们不妨先来理解维果茨基的这个理论：我们把“儿童自己实力所能达到的水平”称为实际发展水平，“经别人协助后所可能达到的水平”称为可能发展水平，在这“两种水平之间的一段距离”称为可能发展区。维果茨基认为：设置的问题应居于学生的“可能发展区”。
例如，本课题组余琼英老师在教学《念奴娇·赤壁怀古》时，如果将上面所说的教学目标分解得过于细碎，这些问题可能会因居于学生的“实际发展水平”，使学生失去探究的兴趣；如果她不对教学目标进行分解，或者学生不按照这三个探究问题的顺序进行探究，又可能会因居于学生的“可能发展水平”，使学生畏难。这两种设置笔者估计都不能很好地达成教学目标的实现。她在课堂上设置的三个探究问题，是想使探究问题居于学生的“可能发展区”。在教学中，学生经教师协助辅导后，探究得较好，教学目标完成得较好。
因此，设置的探究问题一定要居于学生的可能发展区，要经由教师的协助辅导能解决且方能解决。这样的问题才会激发学生探究的积极性，学生的学业水平才能得到最好的提高和发展。
从这个角度来看，我们需要转变常规观念，正确判断一节课的优劣。有一种课，教师一提出问题，不需辅导与提示，学生就能准确找到答案，看起来课堂气氛十分活跃，但可能是设置在学生“实际发展水平”的问题，对学生的学业发展没有多少好处。而另一种课，教师提出问题后，需要教师进行适当协助、点拨、辅导，学生方能获得正确答案，课堂气氛可能没有前者活跃，但可能恰恰是居于学生“可能发展区”的问题，可能对学生的学业水平帮助极大。我们要能依据当时的课堂实际，作出正确的判断。
第二，在一节课的单位时间里，注意抓大放小，注重“大问题”的探究，设置的问题数量，2-3个较为合适。
何谓“大问题”？此说法相对于语文教学中设置的琐屑的小问题而言。语文教学专家上海师大王荣生教授认为：解决一个问题应在10分钟以上，预计每15—20分钟左右解决一个问题，一节课有45分钟，一节课一般可解决2—3个问题。这2—3个问题，要简洁，由浅入深、由易到难、层层推进，最后达成语文教学目标的实现。教学问题数量设置合适，这有利于保障学生学习探索的时间，使学生能有充分的时间探索、交流、碰撞，有利于学生新的知识体系的构建、教学目标的达成。因此，在一节课的单位时间里，注意抓大放小，注重“大问题”的探究，设置的问题数量，2-3个较为适合。
在教学《念奴娇·赤壁怀古》的第一课时时，余老师设置了上面三个探究问题。
在教学郁达夫《故都的秋》的第二课时时，余老师设置了两个探究问题：1.故都不乏万山红遍的明艳，也不乏历代帝都的繁华，为什么作者单单只写清、静、悲凉之景？2.选取课文中的典型景物，仿写马致远小令《天净沙·秋思》。
在教学马丁·路德·金《我有一个梦想》时，余老师设置了三个探究问题： 1.阅读课文，填写表格，整体感悟本演讲辞的内容及结构特点。2.找出并欣赏文中含排比的段落。3.对于本节课，你有何收获或疑惑，从下面两小题中，自选一题，续写几个句子，使之形成排比。
在教学新闻《别了，“不列颠尼亚”》时，余老师设置了两个探究问题：1.阅读第2—10段，思考讨论完成表格：这几段按时间顺序，先后写了哪四个场景？2.本新闻在众多反映香港回归的新闻中脱颖而出，一举夺得第八届中国新闻奖一等奖，你认为：获奖的原因有哪些？
以上四节课的教学，在一节课的单位时间内，设置的探究问题数量都是2—3个，这既是处于学生可能发展区的考虑，也是居于学生能有充分的时间探究问题的考虑。在教学中，有的教师一节课往往设置很多问题，导致学生探索时间不够、教师协助辅导不够、教学目标的落实不到位，这必然会影响教学的效果。
第三，如果教学目标居于学生的“可能发展水平”，可分解教学目标，使探究的问题居于学生的“可能发展区”。几个探究的问题要由浅入深，由表及里，层层递进，逻辑严密，有梯度地将一个大的教学目标分解成几个小的教学目标，使这几个小的教学目标居于学生的“可能发展区”。那么，依据这些小的教学目标设置的探究问题就会居于学生的“可能发展区”。教学《念奴娇·赤壁怀古》时，余琼英老师将“鉴赏借古抒怀诗词主旨的方法”的教学目标分解成三个小的目标也是出于这个考虑。而且，在顺序安排上，她注意让它们由浅入深、由表及里、层层递进。
当完成了这三个小问题的讨论后，她让学生归纳分析《念奴娇·赤壁怀古》主旨的方法时，学生水到渠成地明白了：由古人的关键细节古人的特征诗词的主旨。至此，“鉴赏借古抒怀诗词主旨的方法”这一教学目标得到了很好的达成。
而这一教学目标的达成，得益于她分解了居于“学生可能发展水平”的教学目标，使探究的问题居于学生的“可能发展区”，而且几个探究的问题由浅入深、由表及里、层层递进、逻辑严密、有梯度。
五、学生探究环节的“有道”教学要求
教师要加强对学生探究时的指导。
小组讨论的时候，语文教师不能袖手旁观，而要深入到小组讨论中去，了解学生探究学习中存在的难点、讨论的焦点等等。当学生思维出现阻塞时，要教给学生探究的技巧，探究学习并不排斥教师的指导，但教师在指导学生时要导得巧妙，导在学生的难处，导有困难的学生，这样，才能有的放矢地调整下一步的教学环节。在学生探究过程中，如果有了教师的巧妙点拨，我们的语文课堂教学将更有效。
六、学生汇报探究结果环节的“有道”教学要求
（一）对学生汇报探究成果的要求要明确，且汇报内容不宜过多
学生汇报探究成果的要求可以用PPT展示，例如推选出汇报人、明确汇报时间、发言声音宏亮、板书字迹工整等等。因为汇报的时间有限，内容太繁杂，无法高效达成教学目标。汇报的要求越明确，学生操作起来越有实效，教学目标的达成也越好。
（二）学生汇报探究成果要营造和谐民主的课堂氛围
学生汇报探究成果要有一个令人愉快的轻松的环境，教师不是课堂的权威、王者，课堂尽可能让给学生。课堂“提供了一个令人愉快的环境，在这个环境中，学生学会了合作和对别人的关爱，放弃任务和破坏性行为明显减少”。反之，学生更愿意投入课堂，更愿意自主获取知识。
例如本课题组吴道慧老师在2011级高三（2）班的一堂作文评讲课中，将学生分成审题立意、标题、开头结尾、素材论据、书写版面五个大组，让他们收集、讨论全班作文，在各自的板块进行研讨，然后在课堂上进行成果汇报。课堂上从第一个大组开始顺序汇报，学生组内各有分工，谁主讲，谁补充，谁板书，秩序井然，效果显著。这堂课，她仅插讲了几句话，但是这次作文写作的亮点、不足，全部得以呈现。全体学生参与到了课堂学习当中，既是参与者，也是课堂的掌控者。学生在课堂上知无不言，言无不尽，各抒己见，畅所欲言，课堂气氛融洽，节奏有张有弛，笑声、惊叹声、掌声充盈于耳。
（三）学生汇报探究成果力求让全体学生参与
汇报权交给学生，目的在于让学生主动学习，在课堂上得到多方面的发展，因此，学生汇报探究成果不是部分优秀生的专有舞台，而是尽可能让每个学生都参与其中。我们可以采取多种办法，根据班级实际情况和学生情况进行灵活处理，例如轮换小组长和发言人。关注表现积极的学生，更要兼顾其他胆小、内向的学生，让他们知道自己不是局外人，自己也是参与者。这些学生确实因能力或者条件的限制，不能获得成果，那么指导他们如何学习他人的成果，也是改变学习方式的一个途径。鼓励学生主动参与，让全体学生参与，这是汇报成果是否成功的重要因素。
七、教师辅助环节的“有道”教学要求
（一）学生汇报探究成果后教师要有评价
学生汇报探究成果，不等于老师就闲着。在这一过程中，教师、全体学生都应当认真倾听汇报者的汇报，及时给予评价。对探究成果的精彩之处要给予赞同和表扬，但学生合作探究之后获得的成果未必都是正确和完善的。学生汇报过程中必然会最大限度暴露出学习中的疏漏和疑难问题，这时老师应及时给予指导，或者指导学生给予汇报者以纠正。这种有效的评价能激发学生的积极性，同时也可正确高效地完成教学的三维目标。
（二）教师要努力提高自己的语文素养
在课堂教学中教师是起主导作用的，所以在促进课堂教学有效性的方面，教师的作用是不能忽视的。语文教师如果拥有渊博的知识，具备良好的朗读、语言表达、写作等能力，那么学生很可能会因为喜欢一位老师进而喜欢这位老师所教的课。余琼英老师在讲授《故都的秋》时，要求学生选取文中故都的秋的典型景物，仿写《天净沙·秋思》，在学生汇报完各自的答案后，她出示了自己所写的内容，为学生提供了学习的范本，也赢得了学生的阵阵掌声。
（本文是曲靖市2014年“语文教师教学能力培养”课题组论文，[课题编号：QJ13061]。）
参考文献：
[1]吴泽玲.对高中语文课堂有效性教学的思考[J].科学咨询（教育科研），2012，（04）.
[论文摘要]教学是特殊的学术活動，教学学术是大学教师专业发展的重要内容，对促使大学教师发展回归大学本真，平衡大学教师教学与科研关系以及批判传统教师专业发展评价制度等方面具有重要价值。通过教学学术促进大学教师的专业发展，应注重以完善教师内在素养和提高人才培养质量为目标的教学研究，完善大学内部教师教学评价和奖惩制度，建立大学教师教学学术共同体等。
[论文关键词]教学学术 大学 教师专业发展
近年来，随着我国高等教育大众化阶段的到来以及大学人才培养质量问题的日益凸显，大学教师专业化的呼声不断高涨并引起更多人的关注，而且《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也明确提出：“提高教师专业水平和教学能力”。但是，我国大学教育的现实却与大学教师专业发展应有的内涵和本质精神大相径庭。由于人们对大学三大职能(教学、科研和社会服务)的认识和行動发生了分裂，从而导致对大学“原生功能”的遮蔽，大学内部学术职务评审与晋升、学术奖励和学术资源分配等问题日益突出。政府、社会和大学对教师专业发展的衡量往往倾向于“学科专业”的学术研究，“大学教师唯论文是真”、“大学教师什么都研究，就是不研究教学”等现象较为普遍，大学教师把教学看作是教育工作的“副业”甚至是“累赘”，致使大学本科生的培养质量明显下降。基于大学教学问题的凸显，本文借鉴美国学者厄内斯特博耶教学学术的思想，从教学学术视角阐述教学在大学中的重要性，并对大学教师的专业发展及其路径进行重新审视和思考。
一、教学学术的基本思想
大学教学学术思想的提出与美国高等教育发展所面临的瓶颈有着密切联系。1990年，美国卡内基教学促进会前主席厄内斯特博耶(Ernest L.Boyer)针对美国大学教学的性质、特点，本科教学质量下降的现实以及教师工作的评价标准越来越狭窄等情况，为了提高高等教育质量，他在《学术的反思——教授工作的重点》专题报告中提出了教学学术理念，从而掀起了美国大学的教学学术运動。博耶首次提出“教学学术”概念，他说：“我们相信古老的对教学与研究关系的讨论已经过时，给予我们所熟悉的和崇高的术语‘学术，一个更加广泛、更有内涵的解释的时候已经到来，它将能够为大学教师的全部工作给以合理性。”他认为，大学对学术的探究乃是学术生命的心脏。“学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”。在此基础上，博耶将学术分为探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。“探究的学术”是指传统的专业研究。它是人类传统思维中学术的核心；“整合的学术”就是建立各个学科间的联系，把专门知识放到更大的背景中去考察。它是一种具有开创性的研究工作；“应用的学术”是为了避免理论和实践的脱节，通过对高深知识的应用，以便在不同的学科之间搭建更好的桥梁；“教学的学术”是一种通过咨询或教学传授知识的学术，也就是传播知识的学术。博耶明确提出教学学术的地位和作用。他认为，教学作为一种学术性事业，需要教师能迅速掌握新的信息，并能够沉浸在自己专业领域的知识中。教学是一个能動的过程，它需要在教师和学生之间架起理解的桥梁，好的教学要求教师不仅要传播知识，而且要学习知识，使个体自身的知识和技能获得发展。博耶指出教学如果没有学术性功能，知识传承的连续性将会中断，人类积累的知识也将面临老化甚至被削弱的危险。
“教学何以成为学术？”此后，美国卡内基教学促进基金会第八任主席李舒尔曼(Lee S.Shulman)进行了进一步的论述。他认为，凡是能被视为学术的活動，都应该至少具有三个重要特点：“具有公开的，能面对批判性的评论和评价，并能与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用。”依据该特点，舒尔曼认为大学教学也是一种学术。原因在于：第一，大学教学既是一个活動更是一个探索过程。教学不能仅仅被界定为课堂教学中教师和学生的互動，它像其他学术一样，其成果也需要经过一段长时间来显露。舒尔曼认为教学过程至少包括“设想、设计、互動、结果和分析”等五个要素。教学就是对所在学科存在问题和方法的广泛看法，实施教学理念以及提升行为能力，需要特殊技能的互動以及能够预期或无法预期的结果，对探索复杂实践所带来的特定结果进行某种分析。这样，教学就成为一种长期探究知识的学术活動。第二，教学符合“公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思”。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，该行为也反过来调节和加强了自身的工作，这时，教学就成为了名副其实的学术。第三，教学是大学的“共同财富”，而不是私人性的活動。教师应打破“教学的隔离”，在对教学进行创新性试验时，将自己的研究经验进行总结，采用多种形式或载体记录下教学活動或教学结果，让同行对课堂教学进行评价与交流，成为大学教师发展的“共同财富”。
二、教学学术对大学教师专业发展的价值
(一)促使教师专业发展回归大学本真目的
中世纪近现代大学产生以来，教学始终是大学教育的中心工作。纽曼在《大学的理想》中明确提出，高深知识的传授是大学最基本的职能，大学教师专业发展的核心是“教学专业”。高等教育是一种培养高级专门人才的社会活動，而以知识素养提升为主要目标的人才培养活動，最终是靠教师的教学活動来实现的。大学教师教学活動的本质属性不以高等教育培养目标的多样化、培养方式和手段的多样化与现代化以及大学职能的变迁而发生本质的变化。大学仍是以高深知识传授、以培养高素质人才为本质，这也是大学的根本目标。当今，高级专门人才的短缺、大学本科生质量的下降、“钱学森之问”等等，从本质上说是对大学教学质量的批判和对教学改革的呼吁，而教学质量的提升和教学改革最终要落实到大学教师的教学上来。大学教师教学质量的提高，要求教师不仅是一个知识传授者，更是一个知识传播的艺术家；不仅是个知识发现和方法整合的研究者，更是一个教学实践改进和教育理论生成的研究者，即教学学术者。因此，大学教师的专业发展，其主导方面就是教学学术的发展。“我们还要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧”。“教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”。大学教师通过对教学的探索和反思，把知识的传授作为一种高深学问的探索，这体现了大学教师发展过程中对教学和人才培养的尊重，更是回归了大学的真实本质。
(二)平衡了大学教师教学与科研的关系
知识探究的科研与知识传播的教学两者间的内在关系是大学教师专业发展的重要支点。现有探讨主要集中于外延上教学与科研的相互作用，有人认为两者关系密切，有人却认为两者没有直接联系。洪堡提出了“教学与科研相统一”，且关系密切；费尔德曼(Feldman，K.A.)发现对教师科研产出或学术成就的各种测量与学生对于教师教学的评价之间都是正相关，并多呈微弱相关；韦伯斯特(Webster，D.S.)的研究却认为科研产出和教学效果之间都关系极小或者没有正相关。以上对科研与教学关系内涵与外延判断的不客观与不合理性，在很大程度上影响了大学教师对教学与科研重要性的区分和判断，也割裂了大学教师专业发展中传授高深知识与探索高深学问的相互联系，致使大学教师陷入了“重科研、轻教学”的危险境地，也违背了现代大学发展的应有之意。教学学术思想的提出，不仅是对教学活动本身的重视，更是对教学研究的凸显。按照博耶的观点，教学是学术，其本质也是研究，只是与其他学术相比，它更强调自我反思性，即教师更多地是对自己的教学实践活动本身进行反思与研究，以生成教学成果；与强调高深的专业学术相比，教学学术更强调教学实践改进过程中的理论生成，即理论与实践之间的高度互动；与不同的学科专业学术相比，教学学术是一种跨学科研究，它要求研究者在具备多样化知识与能力基础上对真实教学产生的深刻洞见。科研能力是衡量大学教师专业发展的重要指标，大学教师为提高人才培养质量，在教学活动结束后，在对教学方法和技能、教学品质、教学理论道德等进行不断反思和探索的过程中，体现了舒尔曼所说的教学学术“设想、设计、互动、结果和分析”等五个要素的基本特征。因此，教学与科研在内涵和外延上具有一致性和延续性，教学学术是对学术研究范畴的扩展，突破了大学教师发展教学和研究的二元划分，使大学学术活动更具包容性和相互渗透性。 转贴于
(三)教学学术批判了大学教师专业发展的传统评价制度
洪堡精神使科研在大学获得了至高无上的地位。相比之下，大学教师的教学工作却随着纽曼的逝去而成为大学里一个无人问津的“要塞”，专业研究(探索的学术)成果和水平是衡量一所大学综合实力最根本的标准，并成为现代大学教师考评的“唯一”标准，“重科研、轻教学”已成为一个不争的事实。例如：美国的“要么发表要么出局”(Publish-or-Perish)”，我国的职务晋升考评“科研化”等等，这种“重科研、轻教学”的激励制度造成大学教师专业发展的“唯科研”、“唯课题”等不良现象的发生，致使教学逐步走向大学的边缘。当教师考虑到教学对其自身能力提高、职务晋升的无关性时，便产生对教学的“感冒”和忽视，从而导致大学教师专业的狭隘发展。其实，这不是大学教师自身的问题，而是大学教师评价体制和理念的问题。这种现象的发生，“受害的不仅仅是本科生，最终受损的还是国家”。“教学学术”命题的提出，不仅要对现有大学发展取向和大学教师专业发展方向进行重新审视，更要对现有大学教师评价制度进行重新审视。正如博耶所说，“不错，学术意味着从事基础研究，但一个学者的工作还意味着走出单纯的问题研究，寻求问题间的相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生”。把对教学实践和理论的探索和思考纳入大学教师学术研究范畴，强调大学对教师教学学术的考评，这不仅是使教学能通过“公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思”，成为真正的学术，更是完善大学教师专业发展评价制度的现实需要。
三、大学教师专业发展的有效路径
现代大学特有职能、大学教师职业性质以及学术活动内涵和外延的拓展决定了大学教师专业发展既包括科研的发展，也包括教学的发展，既包括学科专业的发展，也包括教学专业的发展。基于教学学术的思想，突出教学学术在大学教师专业发展中的价值，积极探索大学教师专业发展的有效路径。
(一)注重以完善教师教学素养和提高人才培养质量为目标的教学研究
大学教师专业发展是教师内在专业知识、专业能力、专业伦理和专业反思等多种要素共同发展的结果。而这些要素的发展不仅仅靠探索和创新知识的“学科专业”学术，更要靠传播知识的“教学专业”学术。大学教师要得到全面发展，必须改变“教学为附属”、“专业研究为主体”的传统教学与科研关系的认识和实践，树立“教学也是研究”的理念，把教学看作高级专门人才培养的“生命源”，注重自身在教学实践过程中的教学研究，即教学学术。大学教师要在重塑“教学是传播和探索高深知识”价值观的前提下，改变“教学即知识传授”的传统认知，把教学研究看作丰富自己专业知识、提高自身教学能力和发展专业情意与专业道德的重要途径。大学教师注重教学学术，要把教学专业的成熟建立在教师高深知识传授的基础上，以“教什么”、“为什么教”和“怎么教”等教育性知识、教学方法和教学技能的不断探究和反思为目标，通过教研活动、教改论文撰写、教学小结、教学项目研究等教学学术形式，深化教师对教育教学理论的认识和建构，提升教学组织和监控能力，锻造教师专业的高度自主和自治，培育教师优良的职业道德和健康的心理品质，最终改进教学活动，达到完善教师内在素养和提高人才培养质量的目标，从而回归大学高深知识传授的本真目的。
(二)完善大学内部教师教学评价和奖惩制度
教师教学内在素养的成熟与变化是大学教师专业发展的根本，同时，也需要制度作保障。一是完善教师教学评价制度与教学质量保障制度，突出大学教师教学的学术性内涵与特点。在新的教学学术观指导下，教师的教学是学术活动的重要组成部分，教学质量的高低同样是衡量大学教师学术水平高低的重要指标。因此，要改革传统意义上“走过场式的”、“重量不重质”和“科研可以替代教学”的传统教师教学评价制度，建立符合教学和人才培养规律的高质量教学为目标的全新教学质量评价体系。把学生知识掌握程度和思维训练水平、教师教学理论掌握程度、教师教学学术成果(教学研究项目、教学研究论文、教学成果)等纳入到教学评价指标体系中，并不断细化和完善。还要通过学生、同行、领导和社会人员评价以及定性与定量相结合等多种评价方式，实现对教师教学的科学而合理的评价，重塑教学形象，提升教学整体质量。二是构建新的教师奖惩与职务晋升制度，彰显教学和教学学术的意义与价值。对教师的奖励与晋升，不能仅仅取决于教师的学科专业研究成果，应从教学与科研彼此结合的角度全面地加以评判，将教师在课程建设、专业建设、人才培养模式改革、教学改革研究等方面取得的成果等同于学科专业学术成果，并作为奖惩、职务晋升和职称评审考核的依据。此外，大学教师的岗位类型要根据大学教师工作岗位性质和特点的不同来设置，例如“教学型教授”和“教学型副教授”或者“教授教学岗”和“副教授教学岗”等等，以凸显教学的学术性和教师的岗位性特点。
购物车(0)