论文关键词：情绪智力 儿童 音乐
论文摘 要：随着社会的快速发展，人们对自己下一代的教育也由浅入深探索到了新的领域，音乐教育的也从少部分人的了解开始进入大众的眼里。音乐教育对儿童情绪智力的培养，有着很积极的作用，它能够进一步的开发儿童的智力，增加儿童的记忆力，培养儿童良好的习惯，控制情绪的方法，对开发右脑有很大作用。本文主要讲述我国和外国的音乐教育，以及音乐教育对儿童情绪智力无可替代的作用，音乐教育对儿童情绪智力的发展有良好的效果，还能通过自我激励来影响自身。总之，一个合理的音乐教育能够成就一个孩子辉煌的未来。
一、什么是儿童的情绪智力
情绪智力最早在20世纪90年代美国的心理学的概念，而在人才交流市场，它也被通俗的称为“情绪智商”，在人才资源开发与管理中，这是一个非常热门的话题，也无可质疑的成为很多大企业看重的一个方面。人类自诞生依赖一直未曾停下对智力的探索，20世纪初人们以IQ来衡量一个人的智力发展状况，也是衡量人才的标准，已经应用了近一百年，应用很普遍。20世纪80年代左右，美国教育学家加特纳提出推行“多元智能的研究”的儿童教育计划，他鲜明的指出IQ思维存在很大的单一性和缺陷。他认为人的智慧与力是多种多样的，教育对儿童最主要的作用是帮助他们开发自己的智力和潜能，找到适合自己的领域，并因此获得满足感和成功。这就是情绪智力的萌芽，加特纳之后，美国心理学家塞洛维与梅林继续完善了该理论，创造性的提出了情绪智力这个概念，而真正起轰动响应，是在戈尔曼著作了《情绪智力》这一书之后。此后，情绪智力成为了大众了解的范畴。
二、音乐教育对儿童情绪智力的影响
（一）音乐哲学的影响
1、审美论。审美论主要是将音乐教育变为审美教育，当代比较有影响力的是雷默的审美哲学，他提出首先音乐教育，就是将每个人对音乐与生俱来的艺术感染力与反映力开发出来。审美论能将儿童的感觉与思维相连，培养儿童的主观感应。每个人都需要空气，主观感应就是你的感觉，没有感觉是不能想象的，一个良好的主观感应，有利于儿童培养情绪智力中自我勉励的养成。艺术教育要给人良好的感觉，与他人共享这中意识，就要首先是审美教育。
2、功能论。音乐就应该有音乐的作用，而不是仅仅像审美论说的为了艺术而艺术，就像儿童常儿歌能开心，能培养良好的性格。功能论说明音乐教育不仅仅是音乐，它的价值在与责任教育，合作教育，健康感教育，对道德的教育。
3、美育论。主要观点通过审美教育来养成健康和全面的人格。美育论里认为审美教育不仅是教育的手段，还是教育的目地。我国早在几千年前，大教育家孔子就提出人格教育就该在“乐”中培养出。儿童的情绪智力培养同样也离不开“乐”的观点。美育论作用于感情，培养儿童的知情谊能力，美育的目标是全面塑造。
现在在我国提倡德智体全面发展，美育被确定为我的教育方针之一，是我国培养人才的主要方式之一，承担着培养人道德教育，创造能力和完美人格的责任。
（二）音乐美学的影响。音乐美学是美学的一个分支，同时也是音乐的类别。《美学》一书的出版，标志着美学作为一个独立的学科出现。
美学研究的是“情”，也就是研究感性认识，也是由此产生了美学。德国音乐家舒巴特第一次使用了音乐美学这一概念，他发表了《音乐美学的思想》首次说了这一概念，音乐美学有较大影响是在19世纪以后汉斯力克的《论音乐的美》等一大批著作的出现。
美就是是事物的一种特质，能使人的感性和理性都感觉愉悦和快乐。在美学里，真善美始终有千丝万缕的联系。在审美中，不能缺少的，一个是审美主体，一个是审美对象。儿童通过音乐教育养成良好的审美观，养成真善美的美好品德，合理的培养情绪智力。音乐教育通过选择合理的审美对象，让儿童认识美的本质，比如儿歌对儿童有很大影响。
（三）音乐教育的引导作用。音乐教育对儿童的教育，也可以通过对儿歌进行分析。
1、通过歌词。儿歌一般都有着美好的词句，以儿童的实际生活为范本，表现了儿童特有的思想以及生活。例如《找朋友》就是表现了礼貌待人的高尚品质，还形象的描述了找朋友的过程，对儿童的行为有着良好的引导活动。
2、通过旋律节奏。欢快的儿歌节奏，感染儿童的欢快的氛围，这些节奏对儿童从开始时被动的感知情绪的变化到主动的认识自身的情绪的变化，对自己的情绪能进行合理的管理以及对自我激励起着强化的作用。
三、合理的音乐教育
（一）我国的音乐教育发展。我国在鸦片战争时最早接触到现代音乐教育，1842年在香港成立的逊学堂首次开设音乐课，揭开了中国现代音乐教育的序幕。此后，我国音乐家教育进入自由发展时期。1906年，中华民国成立，首任教育部长蔡元培改变了音乐课处于随意课的地位，改为了必修课。之后，学校音乐教育渐渐兴盛。
在三四十年代，我的教育制度得到了较大的完善，音乐教育也受到重视。新中国成立后，我国学习苏联模式，教育制度慢慢走上正轨，音乐教育获得进一步的发展，现在我国教育一步步深化教育改革，坚持德智体全面发展，音乐教育重新备受重视，学校也加强音乐教育，对儿童的健康成长有积极的作用。
（二）音乐语言的运用，营造和谐音乐氛围。学校明确把“建设和教育适应的良好环境，为儿童提供活动与表现能力的机会和条件作为教育原则之一。所以，教师要多营造激发儿童音乐兴趣的环境，同时利用儿童好奇、好玩的特点，把音乐教育的环节趣味化。教师还要注意给让儿童感兴趣的内容，这样便于识记，促进儿童记忆力的发展。
参考文献：
[1]郁文武.音乐教育与教学法[M].中国教育出版社，2006，(05).
能力倾向也被称为性向，是在心理学的概念上提出的，指的是人类个体在学习某种事物之前，对学习该事物所具有的潜在能力。在国外研究中，对于“能力”的界定分为三种：第一种指“Talent”：超越一般的能力，常用于音乐表演领域，也就是狭义上所指的特殊能力，即个人心理过程中表现在各种领域的特殊才能或倾向，如舞蹈能力倾向，演唱能力倾向等；第二种指“Musicality”：对音乐刺激变化具有的敏锐感知的能力；第三种“Capacity”：基因所赋予的能力，一般指普通能力（这里不对超强基因做出解释，排除在外）。其中“Capacity”遗传基因能力要加上对后天环境能力的影响。戈登先生对音乐能力倾向的研究成果可以归纳为两个方面：一是从理论层面对音乐能力倾向进行深入探讨，试图从心理学和音乐学两个维度对音乐能力倾向的要素进行理论分析和总结，提供一种理论基础的科学依据。二是在实践层面上，应用心理学和音乐教育学的理论，通过科学的方法，编织音乐能力倾向测验的方法和测验工具，并在美国等许多国家得到广泛的运用，对改进音乐教育教学的实践和提高音乐教育教学的水平方面提供了良好的帮助。为世界上的音乐教学理论提供了丰富的教学经验。
（一）戈登在音乐能力倾向的定义解释
戈登先生对于音乐能力倾向的定义是经过了漫长的时期，为了进一步解释音乐能力倾向的定义，围绕着音乐能力倾向与音乐成就，遗传环境和分布及发展做出了相关解释，同时认为音乐能力倾向不是独立存在的，和后天的音乐训练有不可分割的关系。
1.音乐能力倾向与音乐成就之间的关系：
埃德温•戈登的理论认为：“儿童在大约9岁时，音乐环境是无法影响其音乐才能倾向水平，即便是非常该质量的教育也不例外。”由此可见，在音乐教育中，音乐能力不是可否培养的问题，而是要抓紧急早培养的问题，事实上，埃德温•戈登对儿童的音乐能力的测试就依据不同年龄段的儿童对其有针对性的进行音乐上的训练培养，其在训练过程中更发展了其教学理论中注重对儿童音乐能力培养的倾向研究。如1979年的《初级音乐听想测验》（简称PMMA）、1982年的《中级音乐音乐听想测验》（简称IMMA）、1989年的《奥迪：了解和分析您的孩子的音乐潜能的游戏》(简称Audie)测验等。戈登认为，音乐能力倾向与音乐成就是两个不同的概念。音乐成就是对人在音乐中获得的知识的一种衡量，也即时常所讲的音乐成绩，它是在人的音乐资质所允许的范围内取得成就的一种衡量。一般而言，音乐成就高其音乐能力倾向的表现必然突出，但音乐能力倾向高并不能代表其音乐的成就高，这是不能化为等号的。所以戈登在对音乐能力的定义上特此做了说明阐释其定义与音乐成就之间区别。通过对音乐能力倾向测验来测知个体音乐能力倾向的同时，对学生个体建立艺术成长记录袋，便能更准确的预测其未来音乐成就的功绩。所以，对于音乐能力倾向与音乐成就之间的关系，我们可以把音乐能力倾向看作是一种内在的可能性，即是一种隐含在个体内部的一种能力倾向，音乐成就则为一种外在的实际表现。即通过专业的音乐的训练成为的一种外在的表现性。同时借助这种有效的科学的音乐能力倾向测验的结果，通过正确的教育手段可以更充分地挖掘到学生音乐能力倾向的高低，从而获得更高的音乐成就。
2.音乐能力倾向与遗传和环境的关系：
音乐能力倾向一部分是来自于与生俱来的遗传基因，但遗传基因并不能成为其音乐才能的主导因素，音乐能力倾向的高低并非仅仅是依赖于遗传基因。在对于培养音乐能力倾向的问题上，许多著名的音乐心理学家都曾对人的音乐能力认识的问题上提出自己的见解，他们认为音乐能力倾向的高低有“先天”和“后天”两大派，“先天”说认为音乐能力是天生的，是不能培养的，“后天”说认为学生只要有适当的音乐教育，任何人都能够获得很高的音乐才能。事实上，二者都有些偏颇，我们应当以一种正确的认识来看待这两大观点，首先，音乐的才能的形成离不开遗传的因素，但是后天的教育与环境因素对音乐能力倾向的高低能起到主导作用。戈登先生指出“我想澄清的是，虽然我说过音乐能力倾向是先天的，但没有证据表明它是遗传的，这意味着儿童音乐能力的高低无法根据其先辈加以预测。”他认为，遗传因素并不能完全决定儿童的音乐能力的高低，儿童需要借助与后天合适的音乐环境对其产生的音乐上的影响，其音乐的能力倾向才能朝着他们出生时的程度上升或者持平。但是，假如，没有后天适当的环境影响，儿童的音乐能力可能会不断下降。因此，在这笔者认为应对儿童及早的进行正确的音乐教育。
3.音乐能力倾向的分布和发展：
每个人与生俱来都具备某种程度或水平的音乐能力倾向。这是戈登先生对儿童实验研究得出的结果：“绝大多数儿童都具有中等程度的音乐能力倾向，只有少数儿童会呈现出非常高或非常低的音乐能力倾向。”综合所有的音乐能力倾向测验得出结论，在戈登先生的所有数据中显示，大约有三分之二的人音乐能力倾向居中，余下的人音乐能力倾向或高或低，只有极少的人具备非常高或非常低的音乐能力倾向。在这里笔者认为要更多的去关注儿童音乐能力倾向的高低，对于天才儿童要积极的用正确的教学方式培养儿童的音乐才能，得以让其在音乐领域中有更好的发展。对于音乐能力较低的儿童，不应采取放弃的态度，也应积极的找到一个合适正确的方法进行后天的音乐培养，使其有较好的音乐才能上的提高。作为一名音乐教学工作者，要试图根据每位儿童不同的音乐才能倾向的情况对其采用“因材施教”的政策，鼓励每位儿童学习音乐，培养其音乐才能，在原有音乐才能倾向高低的基础之上加以后天对其进行音乐的才能培养。戈登先生的音乐能力倾向测量表明，音乐能力倾向的高低不是固定不变的，而是可发展和改变的，戈登先生非常重视儿童早期的非正式环境对音乐能力倾向发展的作用和意义。他认为儿童出生时的潜力和早期的环境影响，如接触音乐，是决定儿童音乐能力倾向的重要因素。若能对其尽早的进行音乐上的熏陶，是决定其音乐才能是否有能力的至关因素，但却不能否定的是后天的音乐环境也十分重要。实验证明，对儿童尽早的听钢琴的旋律，可形成“固定耳”模式（指能直接听出那个音的绝对音位，音高观念明确，不因调的改变而更换唱名。）这也是一种音乐能力倾向的体现。由此可见，儿童早期接触音乐对其音乐才能倾向的影响是起决定性作用的。其后，随着戈登先生对音乐能力倾向的研究越来越充分的肯定，对音乐能力倾向也有了最新定义，他把其更简洁而高度的概括为：“音乐能力倾向是学习音乐的潜能。音乐成就是习得的音乐。”音乐能力可以通过音乐学习的潜能提升，音乐成就是在音乐潜能学习的基础上，对音乐学习成效的一种展现方式。
（二）音乐能力倾向的基础理论
戈登先生认为，音乐能力倾向的基础是一种被称之为“听想”（audiation）的特性，这也是戈登先生音乐教学理论研究的核心内容。“听想”这个术语在最初学者们对其有不同的看法，但都不可否认的是音乐能力基本上取决与一个人的聆听、理解，并对当下不存在的声音进行回想和预测的能力。因此，“听想”这个术语就被翻译为“音乐表象”和“音乐听觉”等，但都不能很好的诠释戈登的想要说明的意思，只有后来真正的被翻译为“听想”，才更好的诠释了戈登先生音乐教学理论的核心理念。在戈登看来，一个人在没有接受任何音乐教育的情况下所具备的这种能力的程度，就是音乐能力倾向。实际上，戈登在其论述中经常将音乐能力倾向与音乐听想交替使用。在这里需要对音乐“听想”这个概念加以阐释说明，在2011年6月，戈登先生对其音乐“听想”概念做了最新的说明：“声音本身不是音乐。声音通过听想才能成为音乐。当音乐家在大脑中对刚刚听到或过去某个时候听到的音乐的声音进行同化和类化时，听想就发生了。当他们在读谱、作曲或即兴创作时，在脑中对曾经听过，未曾听过的，熟悉的或不熟悉的声音进行同化和理解时，听想也会发生，声音在发出的那一刻被听到，听觉感知便会发生。只有对声音进行听觉的感知之后，声音才会变成音乐，才会被听想。听是去感知，而聆听是去听想。”“听想”作为戈登音乐能力倾向的核心理论，对其实际的音乐教学理论有至关重要的意义。教师可通过对儿童各自不同的音乐“听想”的高低水平，对儿童进行聆听、模仿、思考与创造的能力培养。聆听作为接触音乐的第一步，聆听什么样的作品就显得至关重要，对音乐教育工作者而言，笔者认为在聆听音乐时，最初必须是具有鲜明情感选择性的音乐作品，这样才能在儿童刚接触音乐时，即对音乐情绪具有敏锐地感受能力。刚开始接触音乐时，儿童对音乐的感受力是很模糊和粗糙的。但聆听音乐时所产生的对音乐感受的整体性，却是音乐整体能力结构发展的关键，这里所说的音乐整体能力结构也就是音乐认知能力，音乐能力倾向的发展。因此，戈登先生过度的关注儿童音乐能力的发展与培养，将其音乐理论研究重点放在儿童的身上，通过早期的正确的音乐能力的训练来指导音乐教师培养儿童音乐教育的正确的教学模式。
（三）音乐能力倾向的维度
对于音乐能力倾向的发展也是经过了漫长的岁月，早在戈登之前，就有相关的学着对其音乐能力倾向问题从不同的角度进行研究，在其理解上，长期以来一直都存在完形理论（欧洲学者指定测验的基础“格式塔”（Gestalt）理论）与原子观点（美国学者所持的是“原子”哲学）两种对立的看法。“格式塔”理论者认为音乐才能具有一元特性，或具有整体性（即与一般智力在很大程度上是共同的，）因而音乐才能应该以整体性来评定。而持“原子”哲学观点的美国学者则试图识别音乐才能中相互不同的许多方面（所有这些观念必然与总体音乐才能有关），以形成各自独立的评定。但事实上，许多测验的作者属于折中派。因此，不会孤立的采用某一种测验来定性其结论。
（四）音乐能力倾向测验
戈登先生的音乐能力倾向至发展以来就受到广泛关注，戈登先生也将自己的理论应用到脑神经科学上，从生理学及心理学的角度去解释自己的理论研究，并在《儿童音乐学习理论》一书中阐述了关于音乐能力倾向的理论依据。在长达半个多世纪的时间里，戈登先生主持编织了多套音乐能力倾向测验工具，主要分为稳定期音乐能力倾向测验和发展期音乐能力倾向测验。如：稳定期音乐能力倾向测验包括：1965年《音乐能力倾向测验》（MAP），这也是戈登先生的第一套音乐你呢公里倾向测验，主要进行的是对音调，节奏和音乐敏感度的测试。1989年《高级音乐听想测验》（AMMA）测试人群主要针对的是高中及大学音乐专业和非音乐专业学生对其进行音调和节奏测验。发展期音乐能力倾向测验包括：1979年《初级音乐听想测验》（PMMA），1982年《中级音乐听想测验》（IMMA），1989年《奥迪：了解和分析您的孩子的音乐潜能的游戏》（Audie）。除此之外，戈登先生还主持编织了与乐器教学以及音乐即兴创作相关的测验，如：1984年《乐器音色偏好测验》，对家长、学生及老师在选择乐器上提供帮助。1996年《和声即兴创作准备度测验》，1998年《节奏即兴准备度测验》为教师评价学生、提供个别化的教学提供客观手段。这两个测验被看作是戈登先生的关于音乐测验领域的最新重要成就。
二、戈登音乐教学理论研究的意义
第一，在研究内容上，关注核心理论，将儿童音乐能力倾向的研究放在首位，以“听想”理论作为能力倾向的核心基础，探讨了理论基础及其价值意义。第二，在研究方法上，重视实证研究。通过实验，调查，统计等科学研究方法，数据验证戈登音乐能力倾向测验工具的有效性、戈登音乐教学理论对学生音乐能力倾向的发展的作用，并进一步探讨其在跨文化背景下运用的适切性。第三，在研究类型上，注重应用研究。大量的国外音乐教育工作者注重将戈登音乐教学理论与不同国家和文化背景下的音乐教学改革实践紧密结合，借鉴该理论并运用于中小学音乐课程实践教学中，并关注到其教学理论对不同国家音乐课程价值取向的影响，以及对不同国家音乐教学实践的价值与局限。最为主要的是为儿童音乐学习提供了科学依据。戈登的教学理论将科学的研究方法引入到音乐教学研究中，是其对音乐教学理论的最大贡献之一。从此，学校音乐教育的成效，可以通过一定数据的测量和评价来体现。音乐测验的结果，不仅仅是为了发现和甄别具有音乐天赋的儿童，更为重要的是去了解儿童音乐方面的个别差异，有针对性的去儿童实施音乐培养。同时，在音乐教育上，我国更注重的是理论层面上的研究，对音乐教育的测量和评价是当前音乐教育研究中的薄弱环节，而戈登在音乐测验方面所做的贡献是迄今为止无人能超越的，对与戈登先生带来的世界上音乐教学理论巨大的影响，对与我国有借鉴，引进和研究的重要意义，有助于我国对儿童音乐的培养，对儿童提供学习音乐的科学一句，也为我国编织适合国情需要的音乐测验的工具，改变音乐教学上的弊端。
三、结语
关键词： 美国 学前音乐教育 课程模式 综述
音乐教育是国民教育中的一个重要组成部分，没有音乐的文化是不完整的文化，没有音乐的教育是不完整的教育。柏拉图曾说：“受过某种良好音乐教育的人，可以敏捷地看出艺术作品和自然界事物的丑陋，很正常地加以厌恶，但看到美的东西，它就会赞赏它们，很快乐地把它们吸收到心灵作为滋养，因而性格也变得高尚优美。”音乐教育作为一门学科已越来越受到重视，1994年3月美国还经过立法通过《2000年目标：美国教育法》中首次将艺术（音乐、视觉艺术、戏剧和舞蹈）增列为美国基础教育的核心学科。
当今世界各个不同的国家因政治制度、文化历史背景、经济发展等方面的差异，音乐教育目标、内容和方法也各不相同，形成了各自不同的教育体系和教育模式。最典型的是美国，它在不同时期总是出台相应的政策和制度来确保音乐教育的开展。上世纪50年代末起，美国开始了音乐教育课程基础的研究，推动了音乐课程的改革，当然它的课程改革和开发基本属于研究与发展推广模式。其学前儿童音乐教育的课程模式主要有以下几种。
一、学前儿童音乐教育课程的目标模式
目标模式是20世纪60年代末由美国地方教育行政机构确立的一种应用于音乐教育的课程设计体系，这种课程模式萌使于博比特，发展于泰勒。
目标模式的音乐教育课程以布鲁姆等的教育目标分类学为理论框架，以教育目标为核心和基本原则，整个教育过程是围绕目标进行课程内容选择、设计、实施和评价的教育模式。基本宗旨是根据社会需求和专业自身的特点来制定教育目标，然后按教育目标塑造教育对象。提出音乐教育目标的认知、情感和操作技能三大领域分类。
典型的课程设计模式为“目的目标―内容选择―内容组织―评价”，其关键在于要把大目标分为特定的、外显可测、可分层分类的行为目标，以便于操作和评价。这种教育目标与传统的相比，具有两个明显的特征：（1）是一种行为化、操作化的目标：表现在陈述目标的语言是一种行为化的语言，能反映出儿童操作的方式，而不是惯常所用的“了解、理解、掌握”等一类心理活动的模糊描述。使用行为、操作的动词，不仅能够通过外显可察的表现来反映，同时更能使音乐教育的出发点、组织实施和评价更确切到位。（2）能体现目标的层次性。不仅以认知、情感和操作技能这三类不同心理活动领域为分类标准，同时在目标体系中也体现出层次性，分别体现在总目标、阶段目标、单元目标和具体行为目标四个层次上，这样使儿童音乐教育的目标有远到近，由宏观到具体，从不同的层次构建一个完整的体系。
这种教育模式对课程中属于人的难以预测和控制的因素是不太重视的，若音乐教育的目标仅局限于用操作动词描述的范围，就意味着音乐教育质量的高低由音乐技能及知识传授的多少、好坏决定。
此外，这种模式忽视了发挥教育对象的主体性作用。目标模式虽然注意到了技能的掌握及知识的获得这两个过程，但却把社会价值和规范的确立、思想体系的形成这两个过程忽略了，致使学生无法从作为权威的固定知识的束缚中解脱出来获得理性的自主的能力。
二、学前儿童音乐教育课程的过程模式
过程模式是强调学习者动态的一种教学模式，把课程开发作为教育对象探索、发现并获得经验的过程，着眼点放在教育对象的“音乐兴趣、自由积极的探索和创造精神、自主的存在和发展所必需的时间和空间、积极的社会情感和审美情感的养成”等方面。在一定程度上摆脱了狭隘的、行为主义的羁绊，充分发挥了音乐陶冶人的性情，启迪人的精神和智慧的作用。
在音乐教育中，过程模式强调课程设计的中心环节是儿童，强调以儿童为标准。教师不是去塑造和改变儿童的行为，只是为儿童创造学习音乐的环境，让儿童主动地探索、发现音乐，并在此过程中逐渐丰富经验和发展能力；教师不是考虑教学的内容和方法，而是为儿童制造、设计进行音乐探究的可能和条件，让儿童自己发现问题和解决问题。
例如，美国的萨蒂丝.科尔曼（satis coleman）1918年开始，在美国哥伦比亚大学的教育学院林肯学校所进行的“儿童创造性音乐教学”实验，是将过程模式应用于儿童音乐教育的早期典范。她认为，儿童天生带有热爱和探索音乐的倾向，只是这种自然的倾向，由于后天非自然的强化和训练，大多无法存活。由此她设计了一套乐器制作、即兴表演、唱歌跳舞和音乐创作为内容，以儿童自我创造活动为目的和方法的音乐课程方案，让儿童在自然音乐环境中探索学习。从最原始的音乐活动起步来体验音乐发展的历程。
过程模式强调儿童在教学过程中的发展，不仅仅着眼于事先预期的目标，这种教学模式在音乐教育课程中的运用，能更全面地在动态的教育过程中控制影响音乐教育的各个因素，在一定程度上弥补了目标模式的不足。
但是，过程目标模式的价值取向注意以“儿童”为中心，带有一定的理想性的色彩，难以在课程实践中开展，也不利于教师掌握和运用，不能充分发挥教师的作用。
三、学前儿童音乐教育课程的螺旋形模式
19世纪60年代，布鲁纳的“结构主义”课程设计理论逐渐成为课程设计的主流思想。“螺旋形”课程设计模式就是以儿童的思维方式相符合的形式，尽可能地将学科的基本结构置于课程的中心地位，并随着年级的升高，使学科的基本结构不断拓展和加深。它是以布鲁纳的学科结构课程思想理论为基础，用螺旋上升的环状序列来表示对学科的认识过程，而且每个环节中的学科结构都是不变的。一方面体现了学科的基本结构，另一方面分解了学科基本结构在认识水平上的层次和程度。教育的作用就是帮助学生去发现学科中存在的这种基本结构，进而理解事物的相互关系。
其中“曼哈顿维尔音乐课程计划”，它是螺旋性课程模式的具体应用。它产生于20世纪60年代中期，是由美国国家教育总署资助的音乐教育课程研究项目。该项目哲学基础是：真正的教育并非是关于事物的学习，而是在事物中体验，如果音乐本身包括了表达、交流、创造和意义，那么音乐教育过程就意味着让儿童到音乐活动中去体会表达交流和创造经验，去探索、发现音乐的意义所在；其教育心理学基础是：每个学科都有自己的基本结构，教育的机制就是帮助学生去发现学科中存在的这种基本结构①。
曼哈顿维尔音乐课程螺旋形模式，主要是为学龄前至低年级儿童编制的，它主要集中于音乐声音的活动，围绕音乐的基本要素来设置教学内容和目标，不是单纯的行为目标，而是包括认知目标、情感目标、技能目标和审美目标四个方面；②教学方法与过程模式类似，让幼儿在音乐课上积极主动的发现和探索；从自由探索、引导探索、即兴创作、有计划地即兴创作和强化作用五个环节展开教学。
这种课程模式在一定程度上有助于培养幼儿对音乐的兴趣，有助于幼儿音乐能力的提高。但是通过这种教学方式幼儿学习的知识是片面的，缺乏一定的系统性。
四、综合音乐感的课程模式
综合音乐感是20世纪60年代产生于美国的音乐教育流派。1965年4月，当代音乐研究项目在伊里诺伊的西北大学召开的研讨会，把当代音乐计划的重点拓展为广泛综合的教育内容，提出ComprehensiveMusicianship（简称CM）概念，我国译为“综合音乐感”，又称综合音乐素质，在实践中产生并成为有较大影响的教育体系。
所谓音乐感，就是能够正确地理解音乐，并能把这些理解和感受充分表达出来的能力。“综合音乐感”课程思想主要包括以下三个方面：（1）音乐诸要素的综合：音高、时值、音强和音色是各种风格音乐所共有的基本构成要素，音乐感的培养是建立在这些基本构成要素的基础之上，并不断深化的过程；（2）音乐时间活动的综合；（3）教学内容的综合：采用丰富多样的音乐材料，各国、各民族、各个历史时期的各种风格音乐，不管是大师的名著，还是民间音乐，不管是古典音乐，还是现代音乐，都会充分利用，以此丰富幼儿的体验，加深他们对音乐的理解。
它的课程强调以儿童为主体，教师引导儿童主动地去探索、去发现、去创造，不断发掘、发展儿童潜在的创造能力。它把听觉作为探索的主要工具，通过教学活动训练，发展幼儿多方面的能力，并从中体验获得探索的意义和乐趣。
这种教学法不强求一定的技术或学习方法，而强调音乐教学是综合性的，音乐的各方面是相互联系并综合而成的一个整体。
实际上，“综合音乐感”课程体系借鉴了“要素主义课程”、“进步教育运动”、“社会中心课程”的合理因素，是“学科中心”、“儿童中心”和“社会中心”三种课程模式的相互融合。
五、多元文化音乐教育课程
20世纪，多元文化主义是美国教育讨论最多的议题之一。多元文化课程的真正起因是1972年第92届美国联邦大会上公共法的颁布。其中有一条款强调：在一个多民族的社会中，国家是由不同民族的人构成的。要深刻理解本民族遗产及本国其他民族遗产，对形成一个更和谐、更富有爱国情感及风险的平民社会，所具有的贡献及其意义；同时，在国家教育机构学习的所有人都应有机会学习本民族文化遗产的特色及本国其他民族文化遗产的贡献③。此法促进了多元文化教育。
美国的多元文化主义音乐教育观念的缘起和发展主要有以下方面的原因：（1）对20世纪初以来世界民族音乐调查研究形成的文化价值相对论的产生的共识；（2）60年代以来美国民权运动的冲击，以及《民权法》对少数民族接受平等教育的肯定；（3）大批非欧洲移民在美国定居，不同的文化背景对音乐教材内容提出了多样性的要求；（4）全球经济一体化要求教育内容扩展到文化的国际视野中；（5）美国音乐教育界做出的不懈努力。
多元文化音乐教育在于批判地思考世界各种不同的音乐，有助于形成一种全球性的视野。强调的是音乐与其他艺术学科、非艺术学科的结合，提倡关联、整合的课程观念。其中力度和影响最大的是“DBME”（Discipline-Based Music Education）―“基于多学科的音乐教育”，DBME包含四个方面：创作（Production，指广义的音乐艺术活动）、即兴、作曲和表演。“创作”不是十分贴切的译词，Production在这里包含着所有参与性质的过程和结果）、美学、历史和评论，音乐是DBME的核心。音乐课程内容涵盖了非洲、亚洲、巴西、墨西哥、美国本土的传统音乐等。DBME本身不是课程，它关注的主要是教学的观念、方法和多学科模式的教师培训④。
以上是美国学前音乐教育课程模式的转变，从中我们不难发现：（1）虽然在不同的时期出现了不同的课程模式，但是都是立足于当时音乐教育和社会发展的需要，为了不断改进学前音乐教育的状况而进行的；（2）对音乐教育的性质与价值认识也不断深化，并提高了音乐课程在整个学科中的地位，由音乐课程模式的演变不难看出，音乐不断从作为单一的、孤立的、非核心的学科逐步转变为与其他学科综合的、核心的学科；（3）对于音乐的学习从开始的关注知识和技能，逐渐过渡到重视儿童在音乐学习过程中的情感体验。
总体而言，美国学前音乐教育课程是不断进步和发展的过程，其课程模式不是单一不变的，而是随着社会的发展而不断发展的，呈现出多样化、综合化、实用化、现代化和个性化的趋势。
通过对美国的学前音乐教育课程模式发展脉络的整理，获得以下几点启示。
1.根据实际需要选择课程模式。
学前音乐教育课程本身是没有对与错的，虽然我们在分析的时候发现各种课程模式都有其利弊，但是这也说明在不同的背景下产生的课程模式的侧重点各不相同而已，就好像没有用之四海而皆准的真理一样。因此，我们不能简单地认为以前的课程模式就不好，现在的课程模式就是最好。实际上，这些课程模式本身是前后相继的。因此，我们只有明确我们的学前音乐教育需要什么，而不是简单照搬国外的课程模式，这样才能找出更适合我们需要的课程模式，或者是更适合我国学前音乐教育课程的教学方法，这样才能更好地促进学前音乐教育的发展。
2.我们要提高音乐在教育中的地位。
我们要充分重视学前音乐教育的重要价值。我国的教育模式，音乐一直是作为副科，音乐教育的价值没有得到充分体现，严重忽视了音乐在教育中的价值。而加德纳提出了人的智能，其中之一就是音乐智能。因此，我们要重新认识学前音乐教育的重要性，让它充分发挥其优势作用。
3.重视科学的、发展的幼儿音乐教育评价。
我国目前幼儿音乐教育评价很少，幼儿园几乎没有做这样的工作。即使有评价，也是通过看老师的音乐教学活动进行的，体现的是“评教学评幼儿”的模式，目的在于通过教学更好地促进孩子的发展。
注释：
①许卓娅.学前儿童音乐教育[M].人民出版社，1996：75.
②黄虹.引入音乐概念学习建构普通音乐教育课程模式[J].中国音乐教育，1998（3）.
③刘沛.美国学校音乐课程和教材的思想基础及形态[J].中国音乐，2003，1.
④刘沛.美国学校音乐课程和教材的思想基础及形态[J].中国音乐，2003，1.
参考文献：
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音乐治疗也是国内外研究的重点课题，结合音乐治疗的理论，重点编写了适用于学前特殊儿童的奥尔夫音乐教学法的训练，比如声音传递练习、节奏接龙练习、声势练习等，研究表明这种以节奏为主的“元素性音乐教育”体系，对于智力落后、具有听觉障碍的儿童非常适用，这也是进行音乐治疗中所采用的主要手段之一。其中的律动练习，是目前为止国内所有特殊教育学校所采用的音乐教育手段，如听音乐走步和跳跃活动、敲鼓活动等。聋哑学校音乐教学的重要内容是伴随音乐做各种节奏动作，用身体动作表现音乐的情绪和内容，还可以做哑剧练习等。
1在音乐教学方法中加强对学生特殊音乐教育能力的培养
按音乐学科不同内容，有重点地分环节模拟施教。其中包括音乐教学内容设计与教案编写、音乐教学技能检验、教学评价等内容。在音乐教学内容设计与教案编写中，重点融入特殊儿童的不同特点及教育方法，有针对性的设计教学、编写教案。比如针对视力障碍儿童设计的音乐教学内容，主要以听觉训练为主，利用各种音乐教学手段训练儿童对声音的分辨，触觉的准确性。针对孤独症儿童设计的教学内容以节奏感知，简单节奏训练为主，培养他们对周围声音的一种感知能力。通过对学前特殊教育专业与普通学前教育专业的学生音乐技能对比显示，特殊教育专业学生所具有的音乐技能差，这样在一定程度上阻碍了特殊音乐教育的整体水平。对特殊儿童的教育评估理论和实践是特殊教育研究的一个重要领域，在学前特殊教育专业音乐教育课程中要注入音乐教育评估的理论，使音乐课教学质量从定性的评语，转化为定量化的数据，为学生提供一个研究特殊音乐教育的平台，从特殊音乐教育规律出发，逐步建立学前特殊音乐教育的评价体系，培养学生的音乐教育的研究能力。
2教育实践
2.1联系本院的音乐教育现状和实际，加深对理论学习的理解如何在自己所具有的音乐基本技能前提下，结合特殊教育理念进行音乐教学活动是每个学生要思考的问题，并加以实施。
2.2在见习、实习中调查、研究、发现问题，提出研究课题，形成实习论文
2.3实习中设立最佳音乐课，要具有一定研究性的教学，培养学生教学策略研究意识和激发学生音乐教学艺术的创造能力
2.4利用学生试讲中的评估环节，培养评价、考核特殊音乐教学能力，做到能评、会评、会设计有关问卷等学生既会评价自己和他人的课堂教学，又能根据反馈信息，修改和完善评价指标。
2.5切实抓好实习环节在实习前的课堂教学中要建立实习模拟实践课程，以便更好开展教学实践工作。
3结语
这种以目标模式理论为依据的学前特殊音乐教育课程改革，以培养学生掌握特殊音乐教育教学规律的特点，具有从事特殊学校音乐课堂教学能力为目标。切实提高了学生的音乐理论知识水平和教学能力，结合见习和实习，加强了实践环节，落实音乐教学技能训练的要求，强化提高了音乐教学能力。主要体现在以下三个方面：
3.1教学系统的整体性学前特殊音乐教育课程中既有音乐学科中不同的知识板块和相对完整的训练，又相互关联，缺一不可，发挥其整体功效。
3.2教学运行的动态性从第一章节开始到结束，整个教学运行呈动态发展变化。学生从理论学习到实践，再到理论分析，再上升到实际应用，其知识能力不断更新与提高。
关键词：适龄儿童；奥尔夫音乐教学法；趣味识谱
在对适龄儿童进行识谱教育过程中，“奥尔夫音乐教学法”[1]是目前最受欢迎和被广为借鉴的教学方法。这一教学法为联邦德国著名音乐家卡尔•奥尔夫所创建，它是一个独创的音乐教育体系，最大特点是关注对孩子内心世界的开发，在这样的学习中，孩子不会把学音乐当成一种负担或功利，而会全身心地投入到音乐世界中。当音乐成为孩子自身的需求，孩子对乐理、乐感、表演、演奏及语言文化的掌握自然轻松快速。本文就是在借鉴“奥尔夫音乐教学法”的基础上对适龄儿童进行趣味识谱教学，并对其进行音乐教育。
一、趣味识谱教学的重要性
我们知道识谱能力、音乐听觉能力、音乐记忆力、音乐想象力是制约初学音乐者的四个最重要的因素。[2]很多孩子在学习器乐的过程中遇到的问题并不是演奏技巧方面的障碍，而是音乐技能的欠缺。对于适龄儿童来讲学琴最重要的是识谱，识谱是孩子音乐学习中的重要基础和手段，正确识谱才能轻松掌握琴谱中的音高、节奏、节拍和速度。识谱环节直接影响着孩子以后学琴的兴趣、进度及音乐素养的提高。由于适龄儿童年龄较小，理解能力有限，对于学习琴谱乐曲中的音乐术语及概念感到十分陌生和难以理解，这会严重的制约曲子的完整性，所以适龄儿童的识谱学习过程就显得尤为重要，在具体教学过程中应多采用趣味识谱教学。趣味识谱教学就是借用奥尔夫教学法巧妙地运用身体的各个部位来和音乐一起律动，用举例、游戏等各种有趣的方式来引导孩子，快乐简单地进行识谱教学，并让孩子积极地去认识五线谱。[3]比如用形象生动的比喻，例如1（do）到2(re)是跨一大步，3（mi）到4（fa）是走一小步。趣味识谱教学能让学生在课堂中成为主体，真正的感受到学琴的魅力。
二、趣味识谱在课堂中的运用
趣味识谱运用到课堂中不仅有利于增进师生关系，也有利于活跃课堂气氛，更重要的是对学生的识谱有很大的帮助。[4]那么我们如何用趣味识谱教学法来培养适龄儿童对音乐的理解以及音乐表现力的呢？每一个孩子都喜欢玩，每一个孩子也都应该在快乐中学习成长，怎样在玩中快乐学习识谱？这才是适龄儿童的趣味游戏主旨。在愉悦的气氛中学习能够让知识在孩子们的脑海中留下深刻的印象，如变换小节识谱游戏和变换节奏节拍识谱游戏，都增加了读谱的趣味性，让孩子在游戏中学会识谱。本趣味识谱教学法认同奥尔夫的音乐—语言—动作三者结合统一的观点，认为音乐教育首先不应该也不能够诉诸于理性和逻辑思维，而应该通过感性和形象思维去进行。趣味识谱不仅能够开发孩子的智育，鼓励孩子动手动脑，也能让趣味游戏变成一种能学到知识的游戏。适龄儿童常常对陌生的音符感到枯燥无味，应该结合学生年龄和身心特点，采用生动活泼，新颖有趣的游戏来帮助学习。已一首汤普森中的《十个小印第人》这个例子来说，如果是在给初学五岁的小孩子上课，第一从识谱方法上来看小短线穿过音符肚子的是中央C的（do），然后让他知道黑肚子还有尾巴的是四分音符弹一拍，这样形象的比喻对小孩子来说是比较容易理解的，那么在谱例中的全音符、四分音符、八分音符怎么让孩子记住呢？首先给孩子做示范听横拍，当他理解了横拍是什么概念之后，四分音符用双手击掌，八分音符用单手拍肩，那么，一拍就是右手拍右肩一次左手拍左肩一次，全音符有四拍，所以就是右脚走一次为一拍，左脚走一次为一拍，走到四拍为止。这样的识谱方法能让孩子记住每个音符都有每个音符的特征，就好像每个人都有一个不同的名字一样，那么运用趣味的教学方法能让孩子在学习的过程中主动参与到其中，让他有一定的主动权，理解所学的的内容后举一反三。总之，趣味识谱教学是音乐教学的有效方式，趣味识谱是学习乐谱的一项必备技能。趣味识谱教学就是要让孩子在快乐简单的课程中学会识谱，目的在于让适龄儿童们能真正的感受到音乐艺术的表现魅力，提高识谱学习的主动性。
作者:王飞 念丽 单位:曲靖师范学院
参考文献：
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儿童通过各种感官与他们的周围环境发生相互作用。这个阶段，儿童最初不能理解感官，不能直接触及的事物。这段时期的儿童生理上未发育完全，行动以躺、翻身、爬行为主，可以走、跑、跳，但是很弱，刚刚学会说话，讲话与符号意义无关，并不明白词意;心理上处于最原始的阶段，本能的饿了就哭闹，开心就笑，对任何事物都非常的好奇。
这一时期的儿童，并没有真正意义上的音乐教育，主要是在成人的帮助下听着歌曲做一些简单的动作(例如婴儿坐在成人的腿上或是抱着他律动)，以体验感受音乐为主。听的歌曲是速度慢、节奏简单的儿歌(例如《小星星》、《粉刷匠》等)。也可以做一点拍手、跺脚的简单游戏，有简单的模仿，但仅限发出声音，并没有节奏感。
二、前运算阶段(2-7岁)
儿童仍趋于以感官为主，特别是视觉和触觉。在生理上，走、跑、跳都会了，但平衡协调能力、大脑支配小关节能力较弱，会说话，仅仅能简单的表达，组织语言能力差;在心理上，学前儿童以形象思维为主，没有抽象思维的概念。这一阶段有老师的角色进入，可以开始正规的音乐学习(大概从4岁开始)。儿童对听的歌曲要求高了，喜好有旋律性的儿歌，知道音的高低、简单的节奏、强弱的概念，有想象的能力等(以上均建立在形象思维上)。儿童的模仿更细，音的高低、音响的强弱、节奏的快慢等。作为音乐教师，我们可以用兔子、乌龟、大象、小鸟等鲜明的形象描述音乐，例如大象低音、小鸟高音、乌龟慢、兔子快等。也可以用科尔文手势，用一目了然的直观视觉去感受音的高低。
三、具体运算阶段(7-11岁)
这一阶段的儿童获得了前述的守恒能力，即知道一首旋律用不同的速度或由不同的乐器演奏时，他们甚至还能辨别得出，它们原来出于同一首旋律。在生理上，儿童越来越成熟，平衡协调能力、大脑支配大小关节能力、手脚控制能力等都越来越好，语言能力、空间推理能力等都在慢慢增长;在心理上，开始有自己的思想，会提问题了(老师为什么是这样的呢?)虽然提出的问题不具体，但已经有自己的想法。
这一时期有了音乐偏好，儿童听的乐曲风格各异，古今中外都有。有目的的选择歌听，只是因为喜欢去听，并不会具体到旋律优美、节奏特别等原因。喜好建立在宏观感觉，这曲子真好听，会交流分享自己觉得好的音乐。音乐教师要适度的引导学生选择积极向上健康的音乐聆听，游戏贯穿音乐学习之中，只是根据不同阶段的学习，游戏的难易程度会不同，教师结合音乐本位做游戏，在游戏中训练某种能力，更有针对性。三年级是个过渡期，由形象思维慢慢转向抽象思维，在三年级以前，教师无法告诉学生这个是四分音符、那个是八分音符，但有抽象思维的介入后，二分之一、三分之一的数学逻辑思维，作为教师可以将之前实践学习的音符时值具象为理论教给学生。
四、形式运算阶段(11-16岁)
青少年能处理抽象的问题，更乐于了解记谱法规则。在生理上，处于变声期，用科学的方法适度的唱歌以及嗓音的保护成为这一时期最核心的话题。在心理上，青少年叛逆、有个性、会自我尝试去自学，各方面更为独立。
1.小学音乐教育当前的状况
在当前，中小学音乐课作为一门必修课程，在我国已经有百年的历史，但中小学音乐教育的研究起步较晚。但学校艺术教育的重要性已经被越来越多的人所认识。音乐课堂的教学是艺术教育的主要渠道。怎样把握体的质量，是从教学手段上下手的。所以我认为中国的教育必须多一点轻松，多一份愉快。我们知道在中国，由于众所的原因，我们的教育上要马上改变是不可能的。但是也不能象过去那样，板着脸教育了，就如同把学生拌在椅子上的教学。要我们现在的教学中加入一些新的成分。老师也要在教学中得到快乐，学生要在游戏中更好的学习。
在我过以往的传统教学模式中，一架钢琴，一块黑板，一台录音机就足以完成一堂音乐课，但这对孩子来说，这既缺乏生动的形象，更失去了音乐的情感性和审美意义。以往的小学音乐课都是以每周两节的教学形式完成的，学生在课后因缺少必要的资料，很少能有真正的享受音乐和探索音乐的机会，更别说是可以真正的欣赏音乐了。音乐课也没有达到一定的境界，没有让孩子们陶醉到音乐中。很多老师往往只会强调纪律，而不是强调音乐。这是非常糟糕的，音乐课因该让孩子们放松，放情的享受。
西方发达国家的音乐教育和中国截然不同了，他们的音乐课堂热情，奔放。记得前几年德国的一名音乐教师曾到校与我们进行交流，给我们上过一节音乐课。真的可以说那是一种享受啊。首先他们有相当高的音乐素质，老师的热情也很好的传染给我们大家。给我们创造了一个很美的音乐世界。
2.音乐教育对人的积极作用
教育家赫伯特齐佩尔博士也曾说过：“学习音乐不仅是为了艺术，为了娱乐，更是为了训练头脑，发展身心，这方面，音乐是非常重要的。”音乐教育的目的并不是培养一大批的音乐家，而是为了提高学生的整体素质，培养高尚的情操和审美能力，使之成为社会发展所需的高素质的人才。因此，我们作为音乐教师，必须不断的学习新技术，更新教育观念，调整教育内容，模式和方法，使自己具备信息时代下从事音乐教育的能力，为新时代的音乐教育插上腾飞的翅膀。
3.游戏在音乐教育中的作用
音乐是艺术的皇冠，如何使学生在音乐中得到陶冶和提高，激发学生的学习兴趣是个关键。而游戏则是调动学习兴趣最有效的手段之一。音乐在人的一切状态中正是游戏，而且只有游戏才使人成为完全的人。使人的双重天性一下子发挥出来。美国当代教育家卡拉博士科恩认为，孩子是蹦蹦跳跳的实践生活中进入音乐世界的。这表明趣味动感的游戏活动在音乐教育中占有很重要的地位，对于儿童来说一切现实活动都带有游戏的成分，而一切游戏又源于现实的生活。同时还可以在游戏中培养孩子们的创新与合作团结的精神，让孩子们玩的开心，学的更开心。
在小学音乐教育的大纲中也规定，小学低年级的课要设有唱游内容。唱游包括：律动，歌表，音乐游戏和集体舞等。从儿童好玩好动的特征来看，音乐游戏是教学中一个很重要的部分，但在实际的音乐教育中音乐游戏所占得比例并不打。小学生往往有着强烈的表现欲望，希望让老师和同学都看到自己的一技之长，而且音乐本身就有愉悦性，互动性，竞赛性。音乐游戏是儿童发展音乐能力的一种游戏活动，可以唤起儿童的好奇心和联想，因此在音乐教育当中巧妙的设计音乐游戏，往往能起到事半功倍的效果。
音乐游戏主要有两个方面的意义：一是它具有其他学科部课比拟的生动性。它把枯燥的知识变成了富有生动性的游戏，也满足了学生的好强心，充分体现了愉悦教学。二是游戏在教学实现了学生的主导作用。让学生成为了课堂的主人，不再那么被动的去听课了，它让每个儿童都积极地参与了音乐创造。
德国的音乐教育家奥尔夫主张儿童音乐教育应该从孩子的游戏生活开始，应该就地取材，用最自然地方式表现自我，让孩子们抒感发挥想象力，满足其天性好玩好动的性格。日本教育家铃木认为儿童的心理特点是“玩”。把游戏引进课堂，让儿童感觉到音乐课是最有趣的课，上了还想上。让儿童以日常生活和对周围世界的体验为依据，创造出一些儿童喜爱并能感受的音乐。所以说我们音乐教师一定要活跃，而且要能带动课堂气氛。能让孩子们爱上音乐课，然后再慢慢的爱上音乐，了解音乐。让孩子们爱音乐课上既开心，又充实。所以老师要加强自身的素质，好好的把握课堂和孩子们的内心世界。鼓励学生大胆的进行个性化的艺术活动。但是我们的最终目的还是音乐，音乐是音乐游戏的灵魂，音乐游戏只是学习音乐的手段。音乐游戏必须伴随音乐，才能实现音乐的教育目的，所以音乐游戏的最大特点就是要有音乐性。让儿童在游戏中学习感受音乐的流动和旋律的律动，节奏的跳跃，音色的变化，速度的同等等。
小学音乐游戏我认为可归为以下几类：节奏训练游戏，音准训练游戏，培养音乐训练游戏，训练动作与音乐的协调游戏，识谱游戏等等。这是我归纳的几个方面的音乐游戏，我们在音乐课的教学中叶都有将节奏或音准等知识点的教学，转换为一种游戏的形式，这样不仅学起来更容易有趣，也可以使同学们爱上音乐的点点滴滴。游戏中的效果达到了，但同时也应该适当地控制孩子们的情绪，不能影响到教学的效果。
4.而且游戏在小学音乐教育中具有愉悦性，趣味性，形象性，具体性，生动性
4.1 首先愉悦性表现在我们将游戏带入了课堂中，就将枯燥无谓的课堂变的丰富多彩。让孩子们开心快乐的上课，上课堂具有了愉悦性。
4.2 趣味性包括六个点，谐趣；瑜趣；问趣；例趣。谐趣就是国内外一些著名大学提出的快乐教育法。形趣就是形象化教育，一生动的画面形象的语言给人以美感。瑜趣事根据受课内容，合理的穿插结合。问去课堂上的设问，提问，反问，解问，只要是可以合理的激发学生思考的。例趣就是要求教课时举例说明问题的，做到理论实际相结合。
4.3 形象性也是游戏在音乐教学中的一个难点。音乐一般都较为抽象，所以要让孩子们更好的审美音乐。我们可把一段音乐用游戏来告诉孩子们它所表达的意思或故事。这样就可将音乐形象化了。我们可把一段用游戏来告诉孩子们它们所表达的意思或故事。这样就可将音乐形象化了，可让孩子们更好的去了解音乐。
4.4 具体性是：具体准确地表达自己所有的观点，所用的体验到的情感以及所经历的事情。具体性有以下几种情况；第一是抽象概念具体化，第二概念或笼统概念具体化。第三是广义词词义具体化。
4.5 生动性，游戏可以将知识变的有趣，生动。就象是将枯燥的知识装饰了一样。让课堂丰富多彩，生动形象。这些就是游戏在小学音乐课堂中的作用。
5.总结
我在学校的教学中，也深深的体会到了。音乐教师必须具备较高的素质。不断改善自己的教学手段，随时了解孩子们的思想动向。跟着时代走，跟着科技走。其实音乐老师是非常重要的，他能带动一个学校的素质教育和学生的个人素质问题。
【关键词】幼幼幼稚园；音乐教育
中图分类号：G613.5 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2016）03-0203-01
民国元年（1912年），蒋葆仁女士在南区社坛街寄园创办蒙养班（后称幼稚园，现叫幼儿园），附设于私立幼幼小学，这是湖南省第一家、办理时间较长、规模较大、影响较深的私立幼稚园，即现长沙天心区“幼幼幼儿园”的前身。
笔者通过查阅幼幼学校的内部原始资料、参阅已有研究成果等，对幼幼幼稚园的音乐教育概况做了以下几点分析：
一、“寓教于爱，寓教于乐”的音乐教育理念
初办之幼幼，以谈话、游戏、唱歌、手工为保育项目，充分将“寓教于爱，寓教于乐”的理念贯穿于整个教育活动中。以下将从三个方面说明：
（一）幼稚园课程纲要[1]
目的：1.唤起儿童唱歌的欲望；2.发展儿童欣赏音乐的能力；3.利用音乐的经验，以引起儿童对事的情感；4.使教材有生趣，有趣味。
标准：取材须合乎时令气候、人事的范围
希望的结果：1.态度、兴趣：有静听音乐或唱歌的兴趣；2.习惯、技能：能唱清晰的音调，廖读歌曲，并能自由支配。
知识：能反应新的节拍
教材：由教者自己选教材
由此可见，纲要不仅注重培养儿童歌唱的欲望、欣赏音乐的能力及能唱清晰的音调和廖读歌曲，同时希望通过音乐激发儿童对周围事物情感的表达。
（一）音乐教材，教师大多选用能涵养美的情感、激发想象和引起欣赏趣味的曲目。如幼稚园的学生何大基回忆：“《可怜的秋香》曲调和凄凉，催人泪下，秋香博得大家同情。”[2]此曲情感丰富，引起学生对人事的情感，让孩子拥有一颗善良的心。
（二）音乐教学方法，幼幼幼稚园主要采用福禄培尔教育法、蒙台梭利教育法和设计教学法。据幼稚园的学生李羽立回忆说道：“幼稚园的音乐教师曾为欢庆春天的节日，教唱‘看万紫千红绽微笑，更嫩黄浅绿抽新芽……’”[3]教师从大自然中进行选材，让教学贴近生活，让儿童更容易接受。
二、轻松愉快的音乐课堂
在幼幼幼稚园，教师们不仅满怀爱心地抚育学生，也让学生在快乐中获得知识。有学生曾这样描述：“学校的幼稚园的活动室安放着风琴，不时传出悠扬的琴声。听到琴声，叽叽喳喳的娃娃们就会安静下来，也会跟着琴声围成一圈跳起简单的集体舞。更多的时候是随着琴声学唱一首首新歌，唱‘青天高，远树稀，西风起雁群飞’”[4]。
幼稚园通过用图画、彩花和玩具将教室布置得像童话中的仙境，充分顺应了幼儿与生俱来对童话的兴趣和爱好，能够激发儿童学习音乐的动力。此外，老师们常常用琴声调度幼儿们的活动，这充分说明了幼幼的幼儿音乐教学不着重在于技术上的陶冶，而是让儿童由音乐的节奏、和声、旋律等引起他们对歌曲的自发要求。
三、丰富多彩的音乐活动
幼幼幼稚园除了轻松愉快的音乐课堂教学之外，还有丰富多彩的音乐课外活动。例如幼幼很重视儿童的节日，每次都安排了许多热闹的庆祝联谊活动等。有同学在回忆录里曾这样描述：“‘四月四月拉拉、拉拉拉，日暖风和放光华……’这首《儿童节歌》百唱不厌。幼幼很重视这个儿童的节日，每次都安排了许多热闹的庆祝联谊活动。我印象最深的是交换礼品。每人交一份礼品（大多是玩具）编号陈列在礼堂条桌上，然后抽签。我运气不错，有一年居然抽到我最渴望得到的小气枪，高兴极了，同学们每年常哼这歌，盼儿童节快些来。”[5]
另外，幼幼幼稚园很注意培养学生的爱国情操，“卢沟桥事变”爆发后，老师曾为学生排演了各种爱国题材的歌舞剧。有学生曾回忆说道：“随着卢沟桥的炮火震撼中华，我们跟着琴声唱起‘冒着敌人的炮火前进！前进！前进进！’。我们还排演两人一组的小歌舞节目：‘拿起枪杆冲冲冲！开起大炮轰轰轰！要把敌人赶走！要把敌人赶走！向前冲！冲！冲！’稚嫩的童音显示出同仇敌忾的心声。”[6]
幼幼学校的风气一直很好，除了教唱儿童歌曲外，也会教唱一些催人奋进和激发爱国热情的歌曲，使学生了解和热爱祖国的音乐文化，培养爱国主义情感。
总的来说，民国时期的幼幼幼稚园非常注重幼儿音乐教育。在当时历史背景下，善于结合我国幼稚生的身心发展特点和社会发展的需要，把我国优秀的民族音乐作为重要的学习内容，这对当今湖南幼儿音乐教育有一定的借鉴和启发。
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[3]同上，P187.
[4]同上，P187-188.
[5]同上，P177.
[6]同上，P188.
一、幼儿学习儿歌的基本条件
学前教育学者许卓娅认为在音乐教学中应培养儿童的歌唱能力、韵律活动能力、打击乐器演奏能力和音乐欣赏能力。
在感受节奏和节拍这一方面，对于3―4岁这一发展阶段的幼儿，根据儿歌教学具有内容浅显、篇幅短小的特点，儿歌教学中所涉及的节奏型也以2/4拍居多，节奏以简单组合为主。例如，“小白兔，白又白，两只耳朵竖起来，爱吃萝卜和青菜，蹦蹦跳跳真可爱。”中间设计的节奏型为2/4，可表示为“titi ta，titi ta，titi titi titi ta，titi titi titi ta，titi titi titi ta。”在这过程中，教师应充分利用自己的手和脚，手拍节奏，脚打节拍，让节奏更易于被幼儿所接受。虽然对于小班幼儿而言区分节奏和节拍有一定的难度，但是在这一阶段让他们在无意识中进行感知，这是有必要的。这样能够在幼儿发展的初级阶段帮助幼儿建立基本的节奏和节拍意识，为以后接触音乐演唱和音乐表演打下一定的基础。
在音乐教育中我们不仅仅注重让幼儿获得技能，更重要的是对幼儿创造力的培养和良好品格的熏陶。对于这一点，儿歌内容的选择就显得十分重要了。儿歌教学有很大的创造空间，正因为这一点，在日常的儿歌教学活动中可以很好的调动孩子的积极性和创造性思维。根据3-4岁幼儿身心发展的特点，儿歌主要以轻松活泼、简易的内容为主，在轻松愉快的氛围中，让幼儿感受节奏、韵律给他们带来的愉悦。4-5岁幼儿可开始接触伴有乐器演奏的儿歌表演，让幼儿在简单的儿歌表演形式中加入打击乐器的合奏，为幼儿创造力的发展提供助力。5-6岁幼儿的创造力和控制力发展趋于成熟，在儿歌的选择上可以加入更多的创新部分，内容的选择可以多选择具有教育意义、生活气息浓厚的儿歌，例如《过新年》等。
二、儿歌中音乐元素的分析
⑴儿歌中的节奏。根据幼儿年龄发展特点，学龄前幼儿掌握节奏型的规律依次为2/4 、4/4 、3/4、 3/8、 6/8。
奥尔夫认为对幼儿音乐素养的训练最基本的应为节奏训练。奥尔夫原本性音乐教育最初就是从朗诵字词、姓名的节奏教学开始的。例如：在身边找几样幼儿认识的实物（从单字或双字节开始）：纸、笔、杯子、电话。将这几样物品以一字形无序摆放，让幼儿一边念名称一边拍手，有多少字就拍几下。比如说，排列成杯子、笔、纸、电话，其隐藏节奏型则为XX X X XX。这种巧妙的办法非常适用于刚接触节奏的幼儿，从生活中寻找节奏，能有效的增加幼儿的积极性，激发他们的想象力和创造力。这中从生活中寻找音乐的方式可以说是源于生活而高于生活。
⑵儿歌中的创编。儿歌中的创编是指在原有歌词或动作的基础上通过教师的引导和幼儿自身的思维加工，产生的新的符合原有节奏、节拍的歌词和律动动作的过程。儿歌创编能给幼儿带来了许多有趣的经历，在创编活动中幼儿的音乐能力也相应得到了发展，幼儿的创新思维在活动中的点点跳动获得了提升，幼儿对创编活动的喜爱也随着成功的体验获得了升华。
三、儿歌的音乐教育方法
1、提供乐理基础知识，初步了解音乐符号。乐理知识在幼儿阶段已可以有简单的接触，当然，教幼儿与教成人是完全不同的两个概念。幼儿有自身的身心发展特点，他们认识实物的无意识性强，形象性思维占主导地位，这就要求基础的乐理知识传播要幼儿化。从幼儿的角度出发，五线谱可以变成大池塘、音符可以变成不同类型的小蝌蚪等。用这类儿童化的形式，能够让幼儿在无意识当中去认识五线谱，积累乐理知识。
2、体味不同的表演方式。儿歌的诵读与儿童歌曲的演绎一样，同样可以分为独、齐、轮、领与齐、对和合。这种念儿歌的多种形式对于幼儿以后的歌唱起了奠基的作用。
独念儿歌是指一个人诵读儿谣，由一个幼儿朗诵，可以适当加入肢体动作。
齐念儿谣是指两人或两人以上诵读相同节奏的儿谣，这种形式在当今幼儿园中是最为普遍的方式，幼儿掌握起来也非常的简单。
轮念儿歌是指分两个声部按一定时距轮念同一节奏的儿歌。
例： 《风来了》
2/4 风来 啦，雨来 啦，雷公 背着 鼓来 啦！你敲 敲，我敲 敲，敲得 雷公 弯了 腰。
风来 啦，雨来 啦，雷公 背着 鼓来 啦！你敲 敲，我敲 敲，敲得 雷公 弯了 腰。
领与齐是指由一个领读儿歌众人齐念儿歌组成。
例： 《小兔乖乖》
4/4 （狼）小兔子乖乖，把门儿开开，快点儿开开，我要进来。
（兔子）不开不开我不开，妈妈没回来，谁来也不开。
3、感受儿歌情感，投入情感诵读儿歌。儿歌作为一种传统的语言艺术样式，与童话一样，最初都是从民间文化的原野中孕育发展起来的。在一本童话集中有过这样一段话：“带着民间纯朴的天性和丰饶的情感，操着民间天然的语汇和温婉的语调，古老的童话进入了一代又一代读者的日常生活和精神记忆之中。”显然儿歌也是如此，儿歌编纂者在编儿歌时一定也赋予了儿歌特殊的情感。
幼儿教师采取适合幼儿年龄发展特点的、幼儿喜爱的方式范读，并且选择的儿歌作品中包含的情感要与幼儿生活相贴近。通过正确的范读能有效的增加幼儿学习儿歌的兴趣，从而积极参与到儿歌的学习中去，并能在模仿与感受的过程中体验到儿歌所表达的情感。
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