关键词：道德教育;教育视野;道德视野
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内容摘要：教育视野与道德视野是解读道德教育的两种不同维度。基于教育视野的道德教育，以教育为逻辑起点，其思考的主题是怎样让受教育者最快最好地接受道德，追求的是道德教育的“教育”道德性，以道德是否为受教育者所接受为评价标准。基于道德视野的道德教育，以道德为逻辑起点，其思考的主题是怎样的道德才能让受教育者最快最好地接受，追求的是道德教育的“道德”道德性，以道德是否有利于受教育者生活为评价标准。将道德教育同时置于教育视野与道德视野之下，可以让道德教育获得教育哲学和道德哲学的双重支撑，更具科学性与合理性。
关 键 词：道德教育 教育视野 道德视野
作者简介：罗明星(1965- )，男，湖北天门人，法学博士，广州大学政治与公民教育学院副院长，教授（广东 广州 510006）。
道德教育是“道德”与“教育”的统一，因此，道德教育可以有两种解读方式，一是从道德教育的教育视野，即以教育为本位，根据教育的内在规定和教化特质对道德教育进行解读；二是从道德教育的道德视野，即以道德为本位，根据道德的内在规定和伦理特质对道德教育进行解读。在当代中国，教育界对道德教育的讨论主要是基于教育视野而不是道德视野来展开。原因在于，“教育”是道德教育的主词，“道德”是道德教育的定词，主词处于本质地位，定词处于从属地位，于是“道德”相对于“教育”的语言学上的失落演变为“道德”在道德教育中地位的失落。同时，作为众多教育中的一个分支，“道德教育”相对于“教育”的属种地位又进一步强化了“教育”的主干性，加剧了“道德”的边缘化。然而，道德教育主要围绕“教育”而不是“道德”来展开，必然造成道德教育真实性的遮蔽，将复杂的道德教育简单化，将“道德”的道德教育“教育”化。事实上，立足于教育视野的道德教育与立足于道德视野的道德教育并非不可通约的两种教育，而是贯穿在同一道德教育过程中的两种互补性理念。笔者在此将二者进行比较，旨在引起教育界对二者的共同关注。
一、道德教育的道德定性
道德教育的道德定性即对道德作为文化的性质判断，是道德教育展开的前提。基于教育视野的道德教育，坚信道德作为文化存在的当然合理性，将道德视为服务于受教育者的应然性存在。教育者相信，在追求精神价值的现代社会，道德展示着人的精神风貌，标注着人的精神价值，道德教育就是要让受教育者成为有教养的道德之人。但是，教育者对道德合理性的肯定，并不是说教育者不对道德进行任何质疑就简单地接受和认同，恰恰相反，教育者对道德有着高度的善恶敏感性，在实施道德教育之前，会对各种道德原则、规范和范畴进行甄别和鉴定，只有在充分确认道德的真理性之后，教育者才会向受教育者传授道德。但是，一般来说，教育者在对道德进行认真的过滤之后，就不再对自己传授的道德进行怀疑，而是致力于将自己推崇的道德通过各种行之有效的方法传授于受教育者，并希望受教育者将道德内化为自己的自觉行动。这样，教育者对道德的再批判基本没有了，教育者传授的道德就有了不容置疑的合理性。
教育者之所以不再对传授的道德进行再批判，是因为教育者处在教育规律的约束之中。教育规律要求，道德教育必须保持道德的价值稳定性才能维持道德的权威性，并寻求最好的道德教育效果。相反，对道德的任何怀疑都可能破坏道德的权威，制造道德与受教育者之间的心理间距。所以，从纯粹的教育学角度看，赋予道德当然合理性最有利于维持道德的价值稳定，有利于实现教育效果的最大化。也许正因如此，教育者在向受教育者传授美德时，总是动用全部智慧向受教育者对其真理性加以证实性辩护，不曾在教育行动上甚至也不曾在教育思想上对道德合理性产生怀疑和批判。假如道德教育没有达到预期效果，教育者一般只怀疑教育却从不怀疑道德本身。科尔伯格曾经批判道德教育的错误是将学生当成了“美德袋”①，但并不怀疑“美德袋”中的“美德”是否出了问题。事实上，学生之所以不喜欢成为“美德袋”，可能并不只是因为他们被当成了袋子，也可能是因为我们塞到他们袋子里的“美德”并不如他们所期望的那样美。
所以，道德的合理性并不当然。当道德教育以不变的道德合理性为预置性前提时，就可能已经走向了道德教育的道德误区，结果可能是，道德教育在教育上走向了成功，在道德上却走向了失败。
与之相反，基于道德视野的道德教育虽然充分肯定道德对人类生活的价值意义，但并不将道德看成是当然的完美存在，而是将道德看成是有缺陷的文化存在。通常，人们将道德的缺陷理解为道德理论上的命题缺陷和道德行为上的表征缺陷，但这是基于道德的善恶性质而不是基于道德文化性质的区分。作为文化的存在，道德的缺陷与道德的善恶性质无关，无论是善性道德还是恶性道德，任何道德都是有缺陷的道德。历史上，马基雅维利探讨了“善”的人性危害，孟德维尔揭示了利他行为之恶的本质等，但他们以非道德主义方式面对道德的文化缺陷，其本质是基于个人本位对公共本位道德进行性质否定。柏拉图探讨了公正等伦理范畴的不可把握性，卢梭企图在自然本性的名义下避免道德的社会性不足，罗尔斯则试图用“最少数的弱势群体的利益”来修补“最大多数人的最大利益”的漏洞，等等，很多西方道德家对道德的文化缺陷进行了有益探讨。道德的文化缺陷不可能也不应该被全然克服，因为道德的文化缺陷直接同一于道德本身，对道德文化缺陷的根除将直接意味着对道德本身的消灭。文化意义上的道德缺陷，是道德的生存条件，是构成道德合理性的辩证前提。所以，道德教育对道德文化缺陷的肯定，并不以非道德主义为目的，也不意味着对道德的价值否定，而是对道德文化真实性的还原。它在让道德当然合理性丧失的同时，使道德更具有生活合理性。受教育者在对道德文化缺陷的审视中将会懂得：道德并不天然是人生的应有之义，道德之于个人既是一种需要也是一种牺牲；用以展示人类公正的道德对自己可能并不公正，道德善举有时候并不必然带来善意的道德回报；用道德语言展示道德有时可能是一种困难甚至是一种幻想；道德的相对性是如此绝对，以至有时候我们甚至找不到道德的评价标准；等等。表面上看，对道德文化缺陷的揭示似乎制造了道德教育的混乱，弱化了道德的权威和道德教育的价值导向，但客观上，它恢复了道德的真实，让受教育者接受的道德与社会现实的道德实现了一体化，体现了道德教育对受教育者的真诚。它尽管在客观上增加了道德教育的困难，但在终极意义上却强化了道德教育效果，保持了道德之于受教育者的稳定性。
二、道德教育的逻辑起点
依据黑格尔的解释，逻辑起点是一个理论的起始范畴，是理论的始自对象，理论的全部发展都包含在这个胚芽之中。按此理解，道德教育的逻辑起点就是道德教育的出发点，逻辑起点的定位将从根本上决定道德教育的价值走向。很多人将道德教育的逻辑起点定位于“人”，因为道德教育是人对人的教育，也是服务于人的教育。这一定位无可反驳但没有特色，没有体现道德教育的专殊性。如果将“人”的前置性和目的性固定下来，我们发现，“教育”和“道德”可以构成道德教育的两个不同的逻辑起点。
以“教育”为逻辑起点，是基于教育本性的道德教育选择。它以教育为本位展开道德教育思考，用教育眼光看待道德教育活动，关注的是道德向受教育者的传递进程和传递质量。以“道德”为逻辑起点，是基于道德本性的道德教育选择。它以道德为本位展开道德教育思考，用道德眼光看待道德教育活动，关注的是道德对受教育者的适应性和效用性。如果将道德比喻为一个苹果，将喂苹果的大人比喻为教育者，将吃苹果的小孩比喻为受教育者，我们会发现，大人在给小孩喂苹果的时候，可能会有两种明显不同的考虑。大人甲考虑的问题可能是：怎样让小孩尽快吃下这个苹果，怎样让小孩愉快地吃下这个苹果，怎样让小孩吃更多的苹果，等等。大人乙考虑的问题则可能是：这个苹果是否含有农药，苹果是否适宜小孩吃，苹果吃多少对小孩合适，等等。在这里，大人甲和大人乙都在关注小孩的健康，可思考的问题具有明显差异。大人甲对苹果没有任何怀疑，将苹果看成是对小孩天然有益的食物，其注意力集中在如何将苹果更快更好地喂给小孩；大人乙对苹果充满怀疑，并不将苹果看成是小孩天然的营养物，其关注的是苹果本身对小孩的效用性。将这个比喻还原于道德教育，大人甲的思维就是以“教育”为逻辑起点的思维，它思考的主题是怎样让受教育者最快最好地接受道德；大人乙的思维则是以“道德”为逻辑起点的思维，它思考的主题是怎样的道德才能让受教育者最快最好地接受。
有人可能会问，道德教育到底应该以“教育”还是以“道德”为逻辑起点？我们必须对这个问题保持警惕，因为这是一个道德教育上的不道德问题，制造着“教育”与“道德”的对立，对这个问题的任何选择性回答都将使道德教育走向片面。合理的回答是，道德教育既要以“教育”为逻辑起点，也要以“道德”为逻辑起点。道德教育的“教育”起点，为“道德”进入教育过程并实现向受教育者的有效传递开辟了通道；道德教育的“道德”起点，担当着维护“教育”之道德真实的重任，是道德教育质量的伦理保证。“教育”的逻辑起点和“道德”的逻辑起点，为教育者提供了观照道德教育的两只眼睛，有利于对道德教育问题的聚焦，避免了道德教育走向的偏离。
三、道德教育的实施路径
基于教育视野的道德教育，立足于从教育者、受教育者、教育内容、教育方法及教育环境等教育要素对道德教育进行设计、组织和实施，行走的是道德教育的“教育”路径。长期以来，道德教育之教育路径一直是教育界关注的重点，人类的道德教育发展史可以说是道德教育之“教育”理念的扬弃历史。至今，就教育主体而言，道德教育已经实现了从教师为中心向学生为中心的重大转折，尊重受教育者的个性，依据受教育者的心理特点展开道德教育已经成为教育界的共识；在教育内容上，道德教育日益强调传统与现代、东方与西方的道德统一，注重道德内容的分层和优化；在教育方法上，传统的灌输教育已经被冷落，商谈教育、体验教育、欣赏教育等新兴的教育理念日益受到肯定；在教育环境上，杜威所期盼的“纯化”教育环境日益受到重视，其中，家庭环境、学校环境及网络环境等正在受到教育界的特别关注。道德教育的教育路径被青睐，原因在于，它关注了教育主体在道德教育中的核心位置，突出了道德教育的过程性和关系性特征，实现了教育要素与教育效益之间的直接链接，符合教育的发展逻辑。
在道德教育的实施路径上，一直还有与之并行的另外一条道路，即基于道德视野的道德教育。它立足于从道德本质、道德语言、道德张力、道德回报、道德公正等道德要件对道德教育进行设计、组织和实施，行走的是道德教育的“道德”路径。虽然人类道德教育历史的书写以“教育”为主线展开，但道德教育的“道德”路径却很早就有人行走。洛克曾经反对用儿童心爱的事物奖励儿童，认为“尊重”、“自由”、“称誉”、“赞扬”才是对儿童最好的奖励。洛克思想的创见在于，他看到了儿童心爱的事物与儿童道德的对立性，对儿童用喜欢之物进行奖励可能将儿童的注意力导向物质利益本身，从而矮化道德在儿童心目中的位置。在这里，洛克是通过对利益与道德关系的伦理解读，产生了对道德教育的反思，其行走的是地道的“道德”路径。卢梭推崇自然的道德教育，认为教育不是直接告知儿童行为的好坏，而是帮助儿童催生行为的自然后果，并引导儿童进行道德判断。其倡导的“自然后果法”其实是基于一个伦理学上的假设，即道德来源于生活，儿童是拥有判断力的生活主体。赫尔巴特将“同情”看成是重要的道德品质，认为同情能把自身置于别人的情感之中，增殖自己与他人的情感，但他同时认为，片面的同情是有缺陷的人类品质，对人类的危害可能比获得片面的知识更大。②他看到了“片面的同情”的品质缺陷，为道德教育提供预警，这是高远的道德家眼光。
应该说明的是，有时候道德教育的道德路径并不像道德教育的教育路径那样直观，它可能以隐蔽的方式潜藏于道德教育的活动过程，但道德教育之道德路径的效用价值并不因此受损。肯定道德教育之道德路径的意义在于，它促成了道德教育之“教育”行为的伦理化，同时也促成了道德教育之“道德”内容的教育化，让道德教育走向了道德深化，提升了道德教育的伦理水平。
四、道德教育的道德性
道德性是道德教育证明其合理性的重要依据，对道德教育道德性的追求是教育家和道德家矢志不渝的职业使命。
道德教育的道德性即道德教育的合道义性，是道德之善在道德教育中的充分表达。基于教育视野的道德教育和基于道德视野的道德教育，以不同方式践行着道德教育的道德性，只不过前者追求道德教育的“教育”道德性，后者追求道德教育的“道德”道德性。
“教育”道德性是走向道德教育道德性的基本条件，它以“教育”的合道义性为价值所指，从教育理念、教育方式、教育态度及教育环境等方面体现出道德教育的道义性质。其核心表现是，强调对受教育者主体性的尊重，尤其是对受教育者人格的尊重。先秦时代孔子倡导因材施教，强调对受教育者差异性的关注，已经是对受教育者主体性的朦胧确认。西方至文艺复兴以后，随着人文主义的盛行，道德教育中受教育者的主体地位也不断提升。卢梭曾经说：“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打扰了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂”③。卢梭的立意是，“应当把成人当成人，把孩子当孩子”④。卢梭反对用成人的要求对待儿童，将儿童看成是区别于成人的独立个体，摆脱了长期以来儿童对成人的道德依附性，这也许是卢梭对儿童所行的最大的道德。赫尔巴特则强调教育目的的实现应该将儿童的个性作为教育的出发点，而且注意到了教育者根据自身癖好判断学生个性与行为的道德性问题：“我们特别要求教育者识别他本人的癖性，当学生的行为与他的愿望不一致，而在两者之间又不存在带有实质性的优劣时，他应当慎重考虑。他必须立即放弃他自己的愿望，如可能，甚至连表达这种愿望也必须抑制住。”⑤赫尔巴特不仅看到了教育者与受教育者之间可能的癖好差异，而且看到了教育者将自身癖好道德化，将与己相反的受教育者癖好不道德化的可能，避免了教育者对道德权威的滥用，体现出对受教育者的特别尊重。至今天，道德教育中学生中心地位的确立，可以说达到了教育道德性的至上高度。与此同时，教育过程的人性化，也为教育的道德性增添了浓重一笔。黑格尔曾经将教育过程理解为普遍精神向主体的灌注，“个体的形成就在于个体获得这些现成的财产，消化他的无机自然而据为己有”⑥。黑格尔的论述客观上明确了受教育者的道德接受过程是一个消化过程，人通过教化而获得了教化的道德，同化了道德。杜威也认为，“一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的是固定的，呆板的；这种目的不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。”⑦杜威对真正的目的的强调，对外面强加的目的的反对，实质上也是对受教育者人性的肯定。当下的教育者已经懂得，“德性的培养需要经历一个外部影响不断内化和内在观念逐渐外显的复杂过程，它要有儿童、青少年作为主体的参与和介入才可能实现。”⑧教育界一致反对将教育作为纯粹的外部力量施予受教育者，要求受教育者自愿打开心灵的窗户对道德加以接纳和认同，将受教育者德性的养成理解成外在教育与内在反省合一的过程，这是教育道德性的时代进步。我们相信，随着社会的发展，道德教育中的教育道德性将会以更新更好的方式被诠释。
但是，“教育”道德性仅仅只是走向道德教育道德性的其中一步，“道德”道德性也是走向道德教育道德性的基本条件。注重“道德”道德性，是基于道德视野的道德教育所作出的必然选择，它侧重对道德自身的道德批判，寻求道德对受教育者的道义价值。其具体表现就是，特别强调道德本身的真理性。教育者在将道德传授给受教育者之前，会对道德进行理性审视，只有对道德的真理性进行自我确证之后，教育者才将道德视为可以传授的道德。当然，道德的真理性并不具有绝对性，只是特定条件下的相对真理性。夸美纽斯曾经豪言，“人是造物中最崇高、最完美、最美好的。”⑨在当时，它是对中世纪原罪论的反叛，体现着人文主义情怀，歌颂了生命的意义，获得了教育界的广泛赞美。但这一论断的真理性在今天却值得怀疑，因为其代表着典型的人类中心主义，而人类中心主义正被看成是人类陷入生态困境的终极文化根源。虽然道德的真理性是相对的，但教育者对道德真理性的确证却是绝对的。而且，教育者在对道德真理性确证之后，并不是将道德直接传授给受教育者，教育者还要继续追问，自己传授的道德是否适合于受教育者？这一问，体现了教育者对道德适用性的关注，道德对受教育者的道德性也显现出来。我们知道，道德范畴本身是抽象的符号，纯粹抽象的解读难以让学生信服，赫尔巴特的主意是，将抽象的道德符号还原为具体事物，并“通过对事物的实际应用来证实抽象本身的意义”⑩。赫尔巴特将道德的属性与受教育者的需要相关联，实现了道德对受教育者的尊重，也体现出道德对受教育者的道德性。
此外，道德对受教育者的有用性，也直接关联着道德的道德性。教育对人有用，但并不等于教育者向受教育者传授的道德必然有用。基于道德视野的道德教育认为，只有道德对受教育者的有用性得到真实表达，道德对受教育者的道德性才成为事实。斯宾塞曾经批判英国的古典教育带有“装饰主义”色彩，它考虑的不是什么知识最有价值，而是什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬。于是，他提出了“教育预备说”，认为怎样生活既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。(11)在此我们可以说，道德的有用性不是装饰，而是生活，只有当道德成为生活的有用价值时，道德本身才有价值。
总之，道德教育的道德性是“教育”的道德性和“道德”的道德性的统一，仅仅基于教育视野展开道德教育，或者基于道德视野展开道德教育，都会走向道德教育的失衡。
五、道德教育的效果评价
由于逻辑起点和实施路径的不同，道德教育的效果评价也存在明显差异。基于道德视野的道德教育注重道德教育的“教育”效果，以道德是否为受教育者所接受为核心的评价指标；基于道德视野的道德教育则注重道德教育的“道德”效果，以道德是否有利于受教育者生活为核心的评价指标。
道德教育的教育效果具有鲜明的教育特征，它体现在教育者为受教育者设定的教育逻辑之中：接受道德——内化道德——践行道德。在这里，道德教育效果具有明显的递进性质。接受道德是实现道德教育效果的初级步骤，是受教育者经过自己独立的道德评判之后，将道德理解为向己性存在并有意开放自己的精神世界予以接纳；内化道德是受教育者在对道德高度认同的基础上，自觉将道德储存在精神世界的观念系统，并建构起道德与既有观念系统内其他价值要件之间的正向关联，使道德成为主体价值世界的有机部分；践行道德则是主体在生活世界自觉启用价值世界的道德储备并加以现实化演绎的过程，也是道德教育发挥作用的高级阶段。道德教育的教育效果立足于对教育基本规律的尊重，充分显示了道德教育的教学特性。它以教育者的道德传授为前提，承认了“教”的优先性和“学”的必要性，将道德教育过程理解为一个教学促进过程；它充分尊重受教育者的道德认知规律，特别强调以道德内化为表征的道德自觉，避免了道德接受的表象化和虚伪化；它将道德的学习过程理解为一个“知”与“行”相统一的过程，以受教育者的道德行动作为评价道德教育效果的终极方式，符合教育生活化的基本趋势。可以说，道德教育的教育效果代表着教育者的殷切期盼。
但是，从道德教育的道德视野看，受教育者发自内心地接受了道德甚至在社会实践中践行了道德也不意味着道德教育的成功，它关注的焦点是道德教育的“道德”效果。它要追问：受教育者是否在意志自由的前提下接受道德？受教育者接受的是否是道德的道德，而且是以道德的理由接受道德？更为重要的问题是，受教育者在践行道德的时候是否实行了德与福的同一？比如，一个受教育者通过学校的道德教育接受了“诚实”美德，走向社会以后自己也因为诚实受到褒奖，受教育者会由此感到幸福并更加坚守“诚实”美德，这才是真正的成功，因为道德实现了与受教育者的利益同构，主体获得了生活意义上的道德自由。反过来，如果受教育者在社会生活中总是因为诚实受人所骗，诚实甚至成为生活不幸之源，尽管这本身不是道德教育的过错，也不是“诚实”美德的过错，但德与福的分离宣告了道德教育的失败。基于道德视野的道德教育不能容忍道德成为生活的排斥性存在，更不能容忍受教育者因为践行教育者传授的美德而被社会生活所遗弃。它认为，道德教育的教育效果并不等于道德效果，换句话说，受教育者对道德的教育接受并不等于生活接受，只有当生活认可了受教育者所接受的道德，道德才会真正成为受教育者的道德。
注释：
①钟启泉等：《西方德育原理》，陕西人民教育出版社1998年版，第382页。
②⑤⑩[德]赫尔巴特：《普通教育学》，李其龙译，人民教育出版社1991年版，第64-66、45、83页。
③④[法]卢梭：《爱弥儿》，李平沤译，商务印书馆2004年版，第91、74页。
⑥[德]黑格尔：《精神现象学》下卷，商务印书馆1979年版，第18页。
⑦[美]杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第122页。
⑧朱小蔓：《道德教育：内在自觉的唤醒》，《新课程》(综合版)2007年第9期。
伦理学定义道德是把“道”和“德”分开定义的。它们把“道”客观的定义为做人的标准和人们之间相处的原则；“德”是“得”即是得到的意思，指的是人们通过实践“道”而获得的高尚的品格以及崇高的理念。通常我们对道德的理解都是积极的，它能提高人们的思想境界，它能升华人们的品格，它同时也能使人愈发优秀。放在社会层面上来说，道德会促进社会更加进步，人民大众的生活更加愉悦。但是道德的内容一直会跟着时代的更替，文化的差异，人所处的环境发生很大的改变。对于道德教育的定义，显而言之，就是对学生道德品质造就的过程。它包括个人，学校以及社会三个方面的道德教育。道德教育是现代教育的根本，是公民教育的前提。道德教育可以帮助个人完成对优秀品格的培养，这些具有优秀品格的人进入社会，也推动了社会和谐健康的向前发展。以前的道德教育要求人们对基本的道德理念的理解，现在的道德教育也越来越看重人们思考的自由和破除人们大众精神上的束缚，这也从另一方面推动了人们思想的升华。由此可见，道德教育是必须的同时也是必要的。
二、体育教育是道德教育的良好方式
体育教学是教育的一个分支，也同时是教学中不可或缺的构成部分。“体育教学”的概念是指老师用恰当的教学方式，训练学生学习一定的体育理论知识和实践内容，最终达到使学生具有体育素养的目标。在体育教学的过程中，教师们可以通过对学生的体育内容的的教学来引导学生学会相互间的协作、培养学生们的竞争意识以及塑造优秀人格等。从而可以看出体育教学是一种使进行学生德智体美劳全面发展的综合性教育，它也同时需要担负着对学生对学生进行道德教育的责任。综上所述，体育教育是道德教育的一种较好的方式。
三、道德教育在体育教学中的缺失
体育教育是道德教育的一种很好的渠道，但是在现代教育中我们没有去好好利用这个渠道。现在的体育教学中的道德教育存在着重视程度不够，目标太笼统，方法比较简单等弊端。造成道德教育在体育教学中的效果不明显，甚至在很多情况下会出现道德教育在体育教学中的遗漏的情况。
1.重视程度不够
在当代的教育中虽然道德教育被提出并且重视起来，但是在学校实施的过程中并没有一个恰当的，高效的考察教师完成道德教育工作的考核标准。这直接会导致许多教师对道德教育的认知和感受不深，在教学中反映出来就是他们认为道德教育是一种可有可无的教育，忽略了它的重要性。由于体育教育的特殊性，学生总是抱着在平时理论课中学习学累了，在体育课上“玩一玩的”心理去看待它。再加上体育老师的对道德教育的理解不深，完全没意识到道德教育在体育教育中的重要性，这直接会导致我们的道德教育的失败。
2.目标过于宽泛不切合学生实际
我们现在的道德教育对学生的教育目标一般都是爱国，爱党，爱人民，爱社会主义的教育，往往忽略了最低层次的个人道德的教育。这就有点本末倒置的感觉。久而久之，道德教育就变成了一种宽泛的口号。学生个人的道德修养也没有得到提高，教师也无法深层次的进行道德教育。
3.教学方法过于单一
当今的教育体制，太多的偏向于“教”，即“老师讲学生听”这种学生不主动参与而是被动地接受的教育体制。这种教育模式忽略了学生的主观能动性，并且缺乏创新，过于单一化。并且由于生源情况的不同和地区教育水平的不同学生素质也是参差不齐，由于教学方法过于单一我们教师很难根据学生的实际情况来因材施教，于是出现了教学目标不能适应学生的实际水平的情况。这一定程度上也会直接导致道德教育的失败。
四、体育教学中实施道德教育的实施策略
1.提高体育教学中道德教育的重视程度
提高体育教学中的道德教育程度应该先从教师的培训着手。在现在的教育体制内，许多体育老师对道德教育的理解还是处于一种模糊的状态，加强教师的道德教育方面的培训，使老师在对学生的道德教育过程中不会感到无所适从。再者，要端正学生对体育教学中的道德教育的态度，使同学们以积极乐观的精神投入进去，引导他们以正确的心态而不是抱着体育课“玩一玩”的心理去参加体育活动，从中使他们学到团结合作、培养竞争意识以及塑造优秀人格。
2.体育教学中的道德教育目标的设定
体育教学中我们应把教育目标逐渐的过渡到提高学生自身的素质中去。这些素养包括体育素养和个人的品德修养。体育素养是指对体育动机，体育重要性有着良好的认识和具备正确的运动观点。个人品德修养包涵了一个人的心理、性格、品格以及想法等等。我们应以提高学生的竞争意识、协作意识、责任感以及意志水平为目的，以学生为本来制定目标。只有学生本身的道德修养提高了，才能发扬更高层次的道德教育。
3.丰富道德教育的教学方法
关键词：儒家文化； 道德教育； 中专学生
中图分类号：G711 文献标识码：B 文章编号：1006-5962（2013）06-0085-01
"建国军民，教育为先。"（《礼记・学记》）从古至今，建设国家，管理人民，都是以教育为最优先、最重要的工作。教育的顺序，首先是学做人，其次才谈得上学文化知识。德育第一，智育第二，这两者的关系是非常明确的。中国历来的教育无论是家庭教育、学校教育、社会教育，都将德育教育列于首位。就目前中专学校的道德教育，想粗浅的谈谈我的一些看法。
1 儒家的教育思想
孔子是我国古代最伟大的思想家、教育家、儒家文化的奠基人，被尊为"大成至圣先师"。孔子十分重视德育在社会发展和人的成长过程中所起的重要作用。
孔子在德育中，首先狠抓根本。 "君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与！"（《论语・学而》）这里的"本"就是做人的根本，孝顺父母，尊敬兄长，这就是实行仁道的根本。"务本"就是要学会做人，学会做一个有仁爱之心，能"泛爱众"和"博世于民而济众"，即为人民大众谋利益的人。一个真正合乎道德的人必须具备完美的人格。人格是有标准的，"富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈"，"己所不欲，勿施于人"，"莫以善小而不为，莫以恶小而为之"，……正是这种道德标准在中华民族历史中匡正出了一个个忠臣良将，清官廉吏、文人学士、孝子烈女。"大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。"（《大学》）"格、致、诚、正，修、齐、治、平"的过程，就是人生人格完善的过程。上自国家领导，下至平民百姓，人人都要以修养品性为根本。若这个根本被扰乱了，家庭、家族、国家、天下要治理好是不可能的。不分轻重缓急，本末倒置却想做好事情，这也同样是不可能的！
2 当前我国未成年人思想道德存在的主要问题
由于受经济社会的影响，使中华民族的传统美德被淡化，忽视了对未成年人自身道德与人格的培养，使一部分人的身上产生出一些有悖社会道德的思想和行为。综合起来主要表现在以下三个方面：
2.1 传统道德淡化。中国传统文化被淡化，使得青少年在道德与人格方面不明晰，缺少区分好坏、善恶的标准，容易产生偏见，这容易导致民族虚无主义的产生，甚至导致民族自信心的丧失。
2.2 个人主义严重。
凡事以自我为中心，处处为自己考虑，事事只顾自己，缺乏换位思考，缺乏大局意识，对集体漠不关心。在他们脑海里，国家、社会集体的观念淡薄，取而代之的是强烈的个体意识和个人价值实现欲。有些青少年甚至很冷漠、很自私，除了自己切身的事情之外，其他大至国际形势、小至校园动态，一概不闻不问。
2.3 思想行为叛逆。"人在少年，神情未定"。未成年人的道德发展与其成长相一致，呈现出"认同-反叛-创造"的特点与规律。由于区分好坏、善恶的标准不明晰，在非主流文化的影响下，缺乏理性思维。生活中稍有不如意，便采取各种极端方式进行抵制反抗，抽烟、酗酒、逃学、整天上网、讲哥们义气、谈恋爱，甚至离家出走，更有一部分青少年法制观念淡薄，自控能力、鉴别能力较差、又不愿意与家人沟通，与老师沟通很容易受社会不良风气影响，打架斗殴、偷扒抢劫，甚至暴力相残。
3 当前道德教育现状的具体表现
3.1 道德教育内容陈旧界限混淆。长期以来，学校存在用政治课代替道德课，只讲政治立场，不讲道德修养。
3.2 在道德教育方法上，只重"教"，不重"育"只重道德，不重情感。道德本身是有情感的。"道"是客观的，"德"是主观的。如果只重讲道理，不培养学生情感，那么"道德之花"如何能在他们心中生根开花结果？虽然在小学开设了《思想品德》，初中开设了《政治思想》，中专开设了《职业道德》课。但是多年来一直延用的教学模式就是"我讲你听"的单一道德灌输，为考试而学，只记一些考试条文，而思想上却无所触动。社会公利主义的高扬造成德行在生活中的失落。
3.3 在道德教育效果上，不求实效。我国的道德教育虽然强调很重要，但缺乏有效持久的具体措施，往往搞一次活动一阵风，过后就淡化了，流于形式，效果欠佳，特别是最基础的道德规范，如文明礼貌、待人接物、善心善念等方面令人担心，如果一个人在道德方面有缺失，不管你学识多高、财富多大，终究会被人民、社会所唾弃。
4 新时期德育教育的重点与对策
要重视弘扬我国民族优秀文化传统。几千年被誉为"礼仪之邦"的中国在伦理道德方面有许多值得追求的文化理念，具体可归纳为（1）注意整体精神，强调为社会、为国家、为民族的爱国主义思想。（2）推崇仁爱原则，强调自强不息和人际和谐。（3）提倡人伦价值，强调个人在人伦关系中的权利与义务。（4）追求精神境界，培养理想人格。（5）重视修养，强调践履道德主体的作用。这些文化传统，我们应继承下来，并加以改造和利用。
5 道德的教育内容与时代的发展关系
道德的教育内容与时代的发展要相吻合，即要适合市场经济发展，又要超越市场经济发展。德育的本质是灵魂的教育。教育的实质是育人的心，它不仅塑造人规范的行为，还要培养其高尚的情操、美好的情感和健全的灵魂。在教育中把外在约束和内在修养结合起来，加强学生的自我道德修养。要在学校、家庭、社区形成三位一体的道德教育网络。道德教育工作是复杂的、艰巨的，光靠学校抓难以奏效。必须调动家庭、社会的积极性，共同承担起培养下一代的责任。事实表明，正在成长的青少年一旦被社会上的消极因素先期侵入，那就会成为他们非道德的内驱力，甚至对学校、家庭的教育进行抵制，产生逆反心理，所以学校、家庭、社区三方面的德育力量要一致，齐抓共管有机结合，相互促进。
如何注重养成，增强道德教育的针对性？我认为：必须澄清道德教育中涉及的一系列最基本的价值问题，即从道德教育最初的道德启蒙，到道德困惑、道德选择和道德人格的完善，这些错综复杂的环节中，交织和渗透着的相应的价值启蒙、价值冲突、价值分析和积极合理的价值导向。道德教育的深层系统即是这些价值问题，而要将道德教育抓到实处、落到实处，必须首先重视和解决好这些问题。
一、道德教育中的价值启蒙
道德教育首先是价值启蒙活动，其首要任务是启发受教育者知善知恶，通俗地说即是“知道好歹”。在现实生活中，如何正确地区分善恶美丑，抑恶扬善，如何健康地“立其大者”，这并不是任何个体在成长中自然而然就能解决的问题，而需要甚至必须通过社会的教育灌输和合理引导，尤其是价值观念上的启发和引导。中国古代有“孔融让梨”的故事，小孔融天真幼稚，却能谦恭礼让，表现了良好的道德素养。他就不是按照自己的本能需要去做，而是严格地按照家人的启发、诱导的道德要求去选择，这便是道德启蒙和价值启蒙的作用。
当前，对广大青少年的价值启蒙，应该从家庭、学校和社会三者统一的角度出发，由家长、教师和全体社会成员（包括各相关机构）三方面通力合作，才能收到较好的效果。一方面，教育者应当在教育内容、教育方式方法上贴近少年儿童的心理特征和生活现实；另一方面，受教育者应将这些价值观念内化吸收为自己生活、学习和行为中的一部分。离开这两方面的任何一个，价值启蒙和道德教育都会失败。当然，对少年儿童的价值启蒙，侧重点是行为习惯的培养，比如从少年儿童的吃、注行、学、玩的活动中努力寻求教育和培养的契机。要善于捕捉、启发和鼓励孩子尊重他人、平等待人，与小朋友和平相处科目互合作的优点，有意识地指出其不讲礼貌、自由散漫、不善合作的缺点，而事实上，其背后蕴合的价值观念就是平等观念、友善观念、合作观念。
按照生理和心理的特点，对中学以上学生就要采取另外一种形式，即注重理论与现实的结合，不仅要在理论上讲授集体主义的价值观念，而且要结合现实社会的情况，对他们的集体现念、社会观念进行行之有效的启发和引导。上海市洋泾中学几年来坚持开展“社区社会服务课”，即通过让学生直接参与社区服务活动，如与社区的孤寡老人结对子，长期为老人服务，以达到道德教育和价值启蒙的目的。通过与老人长期相处和交流，使他们对集体、社会和个人的认识更加具体，更加生动，也更为深刻，在此基础上他们开始意识到尊敬他人、与人为善、帮助人的重要性，也从另一方面认识到自己的人生价值，认识到追求真善美的重要意义。这样，在不知不觉中，集体主义的价值观念已经深入到受教育者的头脑中。相反，如果在道德教育中把道德知识、道德规范和道德原则停留在口头上、书本上，缺乏联系实际，缺乏必要的实践环节，就是没有正确地理解道德的本质，因为道德更重要的是一种实践精神，舍此，则是玄谈，是坐而论道，而空谈本身是违背道德的。
二、道德教育中的价值分析
在建立社会主义市场经济的今天，面对扑面而来的各种流行的价值观念，教育者必须根据正确的价值标准进行评估和剖析。在当前，邓小平提出的“三个有利于”就是我们评判一切价值观念的根本标准。只有采取科学的、实事求是的态度，才能在各种错综复杂的价值观念中，有效地对教育者进行引导，否则，任何简单化的全盆肯定和全盘否定，都不能有效地澄清糊涂观念，划清理论界限，也收不到相应的效果。
价值分析包括定性分析和定量分析两个方面。比如社会上有段时间，大款斗富对青少年影响颇大，对于这种情况，首先要对大款斗富进行定性分析：这是一种愚蠢的畸形消费，即一方面是对斗富者双方各自经济实力的损害，另一方面，也对双方在人格上和形象上造成不利影响。其次，从量上分析，如果他们能把斗富比阔的财富用于再生产，或投入到社会的教育、文化、体育、卫生等正当部门，其社会效益和社会价值，要高许多倍，也易于为社会所接受，即他们得不偿失。
这里就存在一个善与不善、正当与不正当、高尚与低级、慷慨大度与狭隘自私之间的对比，也存在一个自我价值与社会价值的比较权衡问题。比起那些能够节衣缩食，从自己养老退休金中拿出一部分来资助希望工程的老人们来，那些斗富者是极其渺小的，是对其自我价值和社会价值的践踏。通过价值分析，可以增强道德教育的说服力。
价值分析还包括手段--目的价值分析和动机--效果价值分析等。
三、道德教育中的价值冲突
价值分析中遇到的最棘手的问题之一就是价值冲突。我们这里所理解的价值冲突，主要指在实施道德教育中遇到不同来源的价值观念之间的对立。这种对立既可存在于人类主体、社会主体（集体主体）上，也可存在于个体身上，这种冲突、对立可以使道德教育的效果大为削弱。在现实社会中，受教育者接触到的不仅有正面的、积极的价值观念，也有反面的、消极的价值观念，这些真真假假、善善恶恶混杂在一起的情况，容易对受教育者产生不良的影响。
从主体方面来看，道德教育中的价值冲突主要表现在三个方面：即教育者、受教育者和教育活动本身。教育者在道德教育活动中处于主导的地位，所以自己一定要对价值冲突有清醒的认识，并能以科学的态度对待和解决这些冲突，对于一些现实中的热点问题和理论上的盲点问题，要按照党的方针政策予以合理恰当的解释、说明和论证，不能一味地回避。对于价值冲突，教育者必须正视冲突的存在，对冲突的原因进行全面的分析和研究，并努力划清是非善恶美丑界线，使受教育者对这些冲突能采取科学和冷静理智的态度。
从受教育者这方面来讲，家庭、学校和社会三个方向的现实的不同引导，是使受教育者感到糊涂和困惑的主要原因，也是造成他们内心价值冲突的直接因素。
按照道德教育的整体性和统一性原则要求，三者的引导和教育目标，方向应该是基本一致的，这样才能收到较好的教育效果。而事实上，目前三方面之间的冲突、抵销的现象相当普遍。解决这一问题需要全社会的通力合作，需要花相当时间和人力才能办到。目前，首先要从两方面着手：一方面，学校教育应从受教育者的生理、心理特点和规律出发，贴近现实，贴近受教育者的生活、学习实际，贴近社会的现实状况；另一方面，社会应更多地关心学校，关心学校教育，研究和关注青少年道德教育的特点、规律和普遍存在的问题，及时地发现和解决这些问题。
对受教育者的价值冲突，我们必须用社会主义的价值体系来消解、缓和和融化，必须采取相对灵活多样的方式，不能犯简单化的错误。
四、道德教育中的价值导向
解决价值冲突，要从以上三个方面入手，这是从道德教育内部出发的基本对策。至于影响道德教育的外部因素，如社会政治、经济、文化建设，要保证道德教育的顺利开展，必须坚持正确的价值导向，任何时候，保证这一点，就能减少和避免许多价值观念上的混乱和困惑，就能为道德教育营造有利的社会氛围和外部环进。
在建设社会主义市场经济的今天，坚持正确合理的价值导向，这不仅仅是一个阶段性问题，而且是关系国家命运前途的大事。总书记指出：“舆论导向正确，是党和人民之福，舆论导向错误，是党和人民之祸。”从长远的角度看，要保证十四届六中全会决议中思想道德建设任务的落实，正确、合理的价值导向是实现和保证这一切的前提，只要舆论宣传媒体能唱响主旋律，大力弘扬和宣传社会主义价值观念体系，批判和抵制封建主义、资本主义的价值观念，领好头，带好路，为道德教育营造良好的社会氛围，广大青少年和人民群众的道德素质、思想觉悟就会逐渐迈上新台阶。
著名教育家叶圣陶曾强调说：“什么是教育，简单一句话，就是要养成良好习惯。”道德行为的表现是衡量学生的品德是否符合社会和学校教育要求的重要标准。我校是一所以小学教育和幼儿教育专业为主的五年制师范专科学校，所以培养学生具有符合道德标准的行为、养成良好的道德行为习惯是十分重要的，这也是学校德育教育的目的之一。
一、学生道德行为习惯现状分析
一是缺乏道德自制力和自律力。目前，五年制在校学生大多在16～20岁，正处于青年初期，生理上日趋成熟，但心理还处于极不稳定的变化中，具有强烈的好奇心。
由于自制力较差，他们很容易被外界的热点和事物所迷惑。比如，原来做人做事能以诚实守信为宗旨，但是当身边的同学通过不法手段也能达到目的时，就会思想不坚定，做人做事随大流。
二是缺乏对道德行为和道德认知的正确认识。五年制在校生所处的年龄段，决定了他们对于什么能做什么不能做、什么是高尚什么是卑劣、什么是善什么是恶等都有一定的辨别能力，但是在遇到具体问题时却常常会只顾眼前利益，而不知道如何约束自己，缺乏基本的自律自控能力。
二、道德行为习惯养成的影响因素
1.社会风气
社会风气是社会上或某个群体内，在一定时期和一定范围内竞相仿效和传播流行的观念、爱好、习惯、传统和行为。现在社会很浮躁，很多人都想走捷径，都想不劳无获。学生的道德行为习惯和道德信念正处于发展形成阶段，却又不可能与社会隔离，因此，无论好的或是坏的社会风气都会对他们造成一定的影响。
2.集体和同伴
现阶段的学生大多是独生子女，在学校主要由系部和班级为单位参加各种活动，在课下或者校外，则与身边的同伴一起学习生活。集体和同伴是他们道德行为习惯养成的决定性因素之一，集体和同伴价值观等对他们的道德行为及习惯养成具有深远的影响。
3.家庭
家庭是社会的基本细胞，是人生的第一所学校，是教育的基础。父母通过自己的言传身教和家庭生活实践，对子女施以一定教育及影响，以自己的榜样力量影响孩子的发展。学生最初阶段的道德行为是由家庭直接决定的，父母的道德行为决定了孩子以后的发展方向。
4.学校
学校教育是学生道德行为习惯养成的主体，而教师的表现尤其重要，会直接影响学生。教师在除了言传，更要身教，用自己的道德示范行为教育学生。
三、培养良好的道德行为及习惯
1.外力的激发
外力激发首先需要从外部因素抓起。要给予学生适度参与道德实践活动的压力，使学生在家庭、学校或其他社会组织的要求下，参与相应的道德实践活动。
如果学生处于过度被保护状态，缺乏必要的社会实践经验和生活经验，就难以产生自觉参与道德实践的主动性。行为是道德习惯的外表，而动机是人内在的心理活动，因此要善于提升学生道德实践活动的动机与愿望。成就动机源于获得被认可、被称赞的内在需要，学生有了成就动机，更容易产生不断实践探索的愿望。
2.内力的调节
道德行为，即个体在实现某一道德行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为活动的判断或自我把握与感受。
它包含以下两层含义：第一，道德行为自信度是学生对自己的行为能否达到某个道德目标的主观判断。第二，道德行为自信度产生于事情或者行动前，是学生对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断预期。所以，为了提高学生的道德行为自信度，我们可以采取一些相关措施及调节机制，提高他们的道德行为及习惯的自信度水平。
3.外力内力的共同作用
道德行习惯的养成不是一朝一夕的，它是一个系统工程。家庭、学校和社会要形成教育合力，紧密联系相互配合，建立健全教育网络。父母和家庭对孩子的重要性不言而喻，父母的品德言行和修养对孩子有着直接的影响。
父母是否重视孩子的道德行为习惯，家庭环境氛围是否和谐、民主都会影响孩子道德行为的养成。校园环境对于学生道德行为习惯的养成具有重要的示范、熏陶和感染作用。
在学校，我们可以设置德育墙，向学生推荐一些美德、励志故事，提高学生修养，引导学生，对学生进行理想教育。同样，社会各界的支持，社会及新闻的正确舆论导向等都对学生道德及行为习惯的养成和发展产生重大影响。
美国的品质能力教育
1993年，美国建立“重视品质同盟会”。该同盟会认为，青少年品质应建立在六大支柱之上，它们是：信赖、敬重、责任、公平、关怀和公德。
信赖包括诚实，不欺骗，不偷窃，说到做到，坚持真理，建立声誉，忠于朋友、家庭和国家。敬重包括尊重别人，宽容别人，举止礼貌，语言文明，照顾别人的感情，不威胁、伤害别人，用和平方式处理愤怒、侮辱和争执；责任包括做自己应该做的事，坚持不懈，自控、自律、谨慎、可靠；公平包括照章办事，不存偏见，倾听别人意见，不利用他人，不推诿过失；关怀包括善良，热情，感恩，宽恕，助人；公德包括对学校和社区尽到自己的本分，合作，参与，遵纪守法，尊重上级，保护环境。
为使这些基本道德准则渗透到青少年的日常行为中，美国联邦和地方政府及各地民间组织纷纷采取多种形式开展青少年道德品质教育，这些形式包括：立法、资助、表彰、奖励、网络宣传、组织学习、推行多元文化教育等。
（徐品）
韩国的国民精神教育
韩国把德、体、智作为衡量教育质量的三大指标，强调德育第一，认为学生的道德素质体现国民精神，主要表现为自主性、公益性、协同性、勤勉性、奉献性和效率性。
自主性指的是民族自立精神，重塑民族之魂，弘扬民族传统；公益性指的是尊重整体利益和秩序；协同性指的是互助合作精神和团结互爱精神；勤勉性指的是正直和诚实的劳动态度；奉献性指的是社会责任感和奉献精神；效率性指的是合理、主动地创造。
随着国民经济的增长，人民生活的改善，近几年来，韩国学校里和社会上也出现了学生厌学、精神空虚、青少年学生犯罪明显增加等社会问题。为了加强学校的思想教育和道德教化，强化国民精神教育，韩国提出从纵横两个方面进行实施的方案：
纵的方面，从幼儿园、小学、中学到大学，都根据年龄、心理、身体特点和知识准备程度，编写整套国民精神教育的新教材，使国民精神教育贯穿于学校教育的全过程；横的方面，在学校教育的每门课程教材中都要求有国民精神教育的内容。
（李丰）
日本的日常生活教育
日本十分重视对中小学生进行感恩教育。集体午餐前，孩子们要举行感恩仪式，然后再拿起筷子吃饭。老师时常教育孩子：“人与人之间的缘分不可多得，而人与食物之间的缘分同样是不可多得的。想想那一粒粒米，得花上一年的时间辛苦成长才最终进入你的饭碗，而不是别人的饭碗，这是件多么值得珍惜和感恩的事！”因此，孩子们很少剩饭剩菜。
学校不放过任何对孩子们进行生命教育的机会。一些小学组织孩子们在校园的花坛里种水稻、蔬菜和瓜果，教室里种植各种植物，给孩子们观察生命成长的机会。日本人坚信，孩子从小知道尊重生命，长大后就很少会做出越轨的事。
“自己的事情自己做，不给别人添麻烦”是日本中小学教育的一个共同特点，并寓教于生活，把教育渗透到日常生活的每一个活动之中。比如，上下学路上，即使幼儿园的孩子，也没有一个家长或老师替他背书包或拿用具。从孩子很小的时候开始，家长就教育孩子自己管理自己的事；在学校，教室、楼道、卫生间、校园内外的卫生都是学生自己负责打扫，没有一个保洁人员；午饭后，学生们会自觉地将餐盘和塑料袋等物品放到回收的桶中，分类摆放，摆得整整齐齐，有条不紊。记者在一所小学和孩子们一起吃午餐时发现，每个孩子都将喝过的牛奶空纸盒从口部撕开，叠平展，然后放到塑料袋里，40个空盒子只占了大概两个盒子的空间。冰冻三尺，非一日之寒，良好行为习惯的养成靠的不是说教，而是从身边的小事做起，并持之以恒。
日本人很重视培养孩子的团队精神。记者在东京筑波大学附中参观时，刚好赶上学校在筹备艺术节。下午两节课后放学，全校学生都留在学校为艺术节做准备，高三年级学生也不例外。教室里、楼道里、操场上到处都是学生忙碌的身影。日本小学生运动会，没有个人比赛项目，全都是集体比赛，也许这就是日本这个民族为什么这样团结的原因吧。（道策）
德国的善良教育
爱护小动物是许多德国幼童接受的善良教育的第一课。在孩子刚刚学会走路时，不少德国家庭就特意为孩子喂养了小狗、小猫、小兔、金鱼等小动物，让孩子在照料小动物的过程中，学会体贴入微地照顾弱小的生命。幼儿园也不怕麻烦，饲养了各种各样的小动物，由孩子们轮流负责喂养，还要求孩子们注意观察小动物的成长、发育和游戏过程，有条件的还要填写饲养记录。
德国的中小学校经常开展善待生命的讨论会或作文比赛。一个13岁的男孩以充满爱怜的笔调，记录了他为一只受伤知更鸟医治创伤，后来又将其放归大自然的全过程，最后该文荣获了该校一年一度的“善待生命作文大赛”的第一名。
相反，虐待小动物的孩子轻则受到批评和训导，重则可能受到大人的惩罚，如果效果不明显，还可能被送去心理医生处接受治疗。德国人认为，比学习成绩滑坡更为可怕的是品德出现问题，小时候以虐待动物为乐的孩子，长大后往往更具暴力倾向，绝不能熟视无睹。
每隔两个月,江苏省江阴市峭岐实验小学4年级以上的大部分班级就会向同1年级的兄弟班级派遣“留学生”,开展班际互访。在此期间,参与的每1位老师都在想,串班的这些学生,无论成绩如何,到了新班级之后会有什么变化?出访的学生心里早有打算。1位叫张竹的学生在串班日记中写道:“希望把不好的毛病给改了,回到自己班里以后是1个新的我。”1位叫承艳的同学写道:“我相信我1定能更好地融入这个新的大家庭。”
而在日常教学中,“串组”活动随时都在进行。每个学生都不会固定在1个小组中,都随时面临新组合。
别开生面的“班际互访”、丰富多彩的“小组串换”,“班组串换”践行8载,至今已成为峭岐小学师生教育生活的1部分。
丰富课堂生态德育悄然成为教育的核心
班组串换制的首提者、上海师范大学刘次林副教授认为,德育的原点问题是“关系”问题,也就是人与环境的关系问题。能否处理好这些关系,是1个人能否与其生存环境保持积极适应的关键,也是1个人能否拥有高水平生活质量的关键。
由于我国学校的教育组织形式基本上是“班级授课制”,在日常班级生活中,无论是教师还是学生,所面对的人际关系都是相对固定的。刘次林说:“学生若长期生活在熟悉的、安全的环境里,容易滋生惰性,变得保守,丧失适应新环境的欲望和能力。”而“跟班”的教师也有可能因自己的成见对学生发生暗示作用,这对于学生的成长不利。法国教育社会学家涂尔干认为,要“保证儿童不只在单1的环境中受到培养,或者由单1和特殊的人来培养”。教育必须创造机会,让学生感受到更多教师和同学的风格,相互补充,协同影响。这也是班组串换制的设计初衷。
谈到班组串换,峭岐实验小学校长胡国良如数家珍:“老师在实践中总结出了好多种方法,班组串换分为串班和串组两种形式。串班要根据学生及其家长的意愿和班级集体的现实情况进行。‘班际互访’是串班的1种形式,学校组织每班每学期开展2至3次出访,每次出访1/6学生,时间1般为20天。要说串组活动,那就更加丰富多彩了。”长时串组是根据班级情况和学生需要,每间隔1段时间进行串换,组成新的小组,以形成新的合作、竞争和交往环境,让学生处于新的学习群体中,站到新的起点。串组比较注意串换形式的丰富多样,可以是异质分组,每组由不同学习发展水平的学生组成;也可以是自主分组,学生自由组合;还可以是随机分组,1般用游戏形式进行,比如“卡片拼图”法、“连字成句”法、“小队长摸兵将”法等。“每串1次组,学生的角色便作1次转换。”胡国良说,“班组串换制在现行班级组织形式基础上,将班级划分为多种活动小组,鼓励小组成员进行充分的合作,组间开展竞争,并按照1定时段的频率实行班组之间的动态串换,目的是通过教学的载体完成道德教育的任务,将教学与德育有机统1起来。”
班组串换的顺利进行需要老师和学生学会“悦纳”别人,只有相互悦纳才会使新的集体很快融合起来。副校长徐燕认为:“无形之中,班组串换重新处理了德育与其他学科教育的关系,悄悄把德育置于教育的核心和根本地位。”
打破凝固的关系和结构营设新的“道德场”
朱小蔓教授在参与班组串换德育模式研究时说,我国以往的德育主要是“内容”取向,就是首先确立1些要教给学生的社会要求或者德目,然后逐条教给学生。从德育是让学生社会化这个角度来说,这种方式的教育是需要的,但如果说得多、做得少,当事人就不能有所感悟,也无法变为自己的生活经验,道德教育就不会有实效。她说:
“班组串换的实质是‘串换’,也就是不凝固在1种方式、1种制度、1种结构上,不局限在1种固定不变的关系中,而是把原有的凝固了的关系、凝固了的结构、凝固了的那几个屈指可数的结点,通过关系和结构方面的调整,形成新的网络结点、新的网络组织,营设新的‘道德场’。”
小封读4年级时串过班。他历年都是班长,威信很高。到邻班“串班”时,正值新1轮班委竞选,他信心10足地告诉老师自己要做班长,但竞选当天,他有事未能到场,以13票之差落选。在他的强烈要求下,竞选重新举行,但仍以10票之差落选。此后,他情绪1落千丈,对班内的事情不闻不问。随之而来的语文单元考试中,好几个同学都超过了他,1连串的“挫败”使他受到了不小的打击。他在日记中写道:“直到今天我才明白,我并不是最优秀的学生……”现在,他已经是初2的学生了。慢慢长大了,他觉出了串班的好处。串班使他学会了尊重别人,也锻炼了适应新环境的能力。
班组串换有利于培养学生的开放意识和“清0意识”。“清0”就是忘记过去的成功和失败,回到0起点,从0开始。它有利于调整人的心态,激发、保持进取心。儿童的世界是很奇妙的,1件在成年人看来很小的事也会在儿童心中掀起波澜。班组串换正是利用了这1特点,为孩子创设多种情境,让他们在其中感受、判断、选择,不断调整自己的价值观念、态度和习惯。
在班组串换中,教师也改变了。于老师2002年大学毕业后来到学校,1开始和学生关系比较传统,总是板着脸见学生。“其实那是1种不自信的表现,生怕处理不好和学生的关系”。原班的学生不敢和于老师交流,串班的同学却不怕他,会问他喜欢吃什么,有没有女朋友,还发现了他的第1根白头发。他开始喜欢和学生交流了。串班学生来了之后,他故意选择了1位比较内向、1说话就脸红的学生做班长。“做了班长后,他完全变了。而我也在变化,我们的变化轨迹是1样的。变化不是本来没有的,为什么现在有了,明显了?实际上是本来有的东西通过‘班组串换’实现了或者说凸显了,人也就能够更全面地看待自己了”。
学校管理紧密配合百年老校积淀新文化
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班组串换实验得到了全校管理工作的紧密配合。为组织班际互访,峭岐实验小学的教师着重抓了6个环节:第1是确定串换人选。实验班学生根据自己的意愿自荐,并与家长1起填好《串班学生申请表》,学校的教科室会同班主任根据学生性格、爱好、交往能力、合作竞争意识、人际关系等特点进行搭配。第2是调整好实验班各班教学进度。第3是指导学生制定发展计划。第4是开好迎送会。第5是鼓励学生每天写好日记,并与同学、老师多交流。第6是辅导学生总结班际互访的收获。
1．传统美德教育与爱国主义教育相结合。爱国历来被看作是一种“大节”。中国人民历来崇尚气节，注重情操。爱国主义思想培育了中国人的正义感和是非观，形成了民族的浩然正气，出现过无数仁人志士，如“北海牧羊”的苏武、“精忠报国”的岳飞、“虎门销烟”的林则徐，以及爱国诗人陆游等。这些仁人志士至今受到人们的称颂，这是因为他们具有“舍己为国”的高尚精神。教师应通过讴歌爱国志士和他们感人的业绩激发学生的爱国之情，从而增强学生建设祖国、振兴中华的责任感。
2．传统美德教育与集体主义教育相结合。中国人历来把“天下为公”、“克己奉公”作为价值坐标。范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的强烈的社会责任感，为历代所颂扬。我们可以把“先忧后乐”作为青少年的格言和道德准则，并注入无产阶级集体主义的新内容，以此作为激励中小学生热爱祖国、热爱集体、热心扶贫帮困、为人民的利益而奋斗的精神动力。
3．传统美德教育与遵法守纪的行为规范教育相结合。早在两千多年前，曾子就提出“吾日三省吾身”，同时古人又倡导“责己严，待人宽”的原则。这都说明古代思想家已经具备了勇于自我批评、加强道德修养的自觉性。又如“不贪为宝”、“暮夜却金”等典故表明了古人非常重视道德品质修养，把不贪作为人生的珍宝，这对教育、引导中学生严于律己，加强道德修养，自觉抵制、反对拜金主义、享乐主义，树立正确的人生观、价值观具有重要作用。
4．传统美德教育与孝敬父母、尊敬师长相结合。古人所讲的“仁爱孝悌”、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”是中华民族传统美德中最具特色的思想精华。“仁”的核心是“爱人”，即重视人，尊重人，关心人，同情人。在家庭生活中，“仁爱”以“孝悌”为根本，崇尚“父慈子孝”、“兄友弟恭”，从而形成一种浓厚的家庭亲情，进而有利于形成“尊老爱幼”的社会风尚。如果学生对养育自己的父母和教育自己的师长都不尊敬，又怎么能爱他人、爱社会、爱人民、爱祖国呢？因此，我们必须以此来教育学生，在家庭要孝敬父母，尊重长辈；在学校要尊敬师长，尊重每一位职工；在社会，要敬老爱幼，助人为乐。
5．传统美德教育与文明礼貌教育相结合。我国人民历来注重文明和礼貌。“与人为善”、“平易近人”、“推心置腹”等成语即说明了人要以善良、谦让、诚恳、宽容的态度处理人际关系；“圯上老人”、“举案齐眉”、“曾子杀彘”、“让枣推梨”、“宾至如归”、“千里送鹅毛”等典故，分别说明了长幼、夫妻、父子、兄弟、亲友、主宾等各方面的具体礼貌原则。上述成语、典故是我们对学生进行养成教育的好教材。教师必须坚持晓之以理、动之以情、导之以行的原则，突出文明行为的训练和养成，如语言文明、礼貌待人、尊敬师长、遵守社会公德等。
关键词：体育； 德育； 良好的健康心理
中图分类号：G807. 3 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2016）03-022-001
长期以来，学校体育教师为了完成体育教学任务，通常只重视学生身体方面的发展，往往忽视学生良好心理素质的培养，因而导致学生在体育学习中产生胆怯、害怕和不愿练习等等不良心理表现。
作为体育教师，在课堂教学方面要从激发学生的运动兴趣，养成坚持体育锻炼的习惯入手，帮助学生形成勇敢顽强和坚韧不拔的意志品质。同时在教学过程中有意识的进行正确的人生观，价值观教育，注重良好心理品质的培养，显得尤为重要。
因此，在学校教育中把德育教育放在重要位置是非常必要的。学校的各项体育活动，特别是体育课同样存在着许多对学生进行思想品德教育的良机，我们应当利用一切有利的时机，及时地、有目的地、恰当地对学生进行德育教育。
新的《体育与健康》课程标准除了突出运动参与、运动技能、身体健康三个方面以外，更加具体并强调了心理健康，练“身”培养学生健全的心理和良好的思想品德。因此，把握当代青少年的心理特征和思想品德状况，创造性地探索体育课中进行思想品德教育的方法、策略和技巧，有意识、有目的、有计划的对学生进行思想品德教育，寓德育于体育之中。
一、体育教学中进行德育渗透的必要性
传统的体育教育一般只强调增强学生的体质因素，忽视了心理因素的培养。现在的学生有自尊心，自我意识强烈，情感体验丰富，渴望得到教师的关心，理解。希望在一个和谐的氛围中健全自己的人格。这样，教师在教学过程中创设良好的课堂氛围，使学生在通过相互接触，对规则的诠释的过程中，彰显着人格的魅力。思想决定行动，体育课上通过学生的行动可以洞察学生的品行。另外，一个人的心理品质也决定行为的结果，良好的心理品质可以提高抗挫折能力和情绪调节能力，通过某一任务完成的全过程，让学生在体验成功的过程中增强自信心、自豪感。教学中教师要有意识的捕捉德育的渗透点，把体育精神发扬光大，使学生形成不怕困难、勇往直前、乐观开朗的面对生活的性格。感受到生活的充实与幸福，成为幸福生活的创造者，进而成为和谐社会的建设者，达到体育教学教书育人的目的。
二、实施阳光体育首先要树立“健康第一”的指导思想
身心健康是一个人成长、成才的物质基础。没有健康的体魄，即使品德再好，学问再大，也难以报效祖国、服务人民，更谈不上有自己的幸福生活。大学生体质健康的好坏直接关系到培养的人才是否合格。高等学校更应确立体育教学“健康第一”的指导思想，更新体育观念，提高体育教育思想认识水平，调整教学结构，改进人才培养模式，更新教学内容，优化教学方法。因此，树立“健康第一”的思想，全面贯彻党的教育方针，是做好学校体育工作的前提和保证。
（一）在体育教学活动中应向学生进行思想品德知识和技能教育，要在体育教学活动中，充分利用体育活动的特点，促进学生的智力发展
1.在教学活动中向学生进行思想品德教育。体育教学教的是正确姿势，并有针对性地进行锻炼和培育，同时对已经形成的体育活动不同于其他学科。在体育教学活动中，老师应多观察，在选择教学内容时，应考虑学生的身心特点，兴趣、爱好，满足他们对体育的需要。在教学过程中，要尽量照顾到学生的个体差异，选择适当的教学方法，指定合理的教学目标。体育课应注意加强对心理健康的教育，使学生了解心理健康的标准，心理健康的影响，掌握心理保健方法，能够在需要时恰当地对自己的心理状态进行调整。
2.锻炼自我，健全竞争心理。在激发了学生的竞争意识之后，就要注意引导学生形成健康的竞争心理。教师在教学引导学生竞争中，用正面教育学生遵守竞争规则，正大光明，实实在在地全力以赴地去提高自己，用实力去战胜对方，采取积极的竞争心理。
3.战胜自我，培养竞争能力。在培养自己的竞争能力的过程中，一定会遇到种种挑战和困难，这就要培养学生战胜自我、超越自我的意识。同学们的掌声、教师的表扬和鼓励，会使他们看到自己的进步，看到自己的潜力，也就增强了克服困难的意志和勇气。久而久之，在一次次战胜自我中，也就超越了自我，就一定会养成不达目的不罢休的坚强意志和勇于进取的性格。
（二）教学中的德育思想贯彻
1.用崇高的精神去塑造学生。在体育教学中进行德育教育，首先要求体育教师必须注意自己的言行，因为教师的言行直接影响和感染着学生。作为一名体育教师，必须加强自身修养，提高自身素质，具有奋发向上、积极进取的敬业精神，教师的言谈举止、榜样作用，在教学中十分重要。
2.用课堂常规严格要求学生。课堂常规是保证教学顺利进行，向学生进行思想品德教育的基本途径，教师要根据不同时期、不同班级的具体情况，有重点地把课堂常规的内容和讲礼貌、讲道德、守纪律等结合起来，加强组织纪律性教育，使学生逐步形成遵守规章制度和热爱集体的思想品质。
3.用独特教学内容培养学生。体育教学具有内容多、范围广、思想性强等特点，这是对学生进行思想品德教育的有利因素。由于各个运动项目内容不同，所达到的教育效果也不同，教师要善于挖掘其深刻的内涵，对学生进行思想品德教育。例如田径运动往往使人感到枯燥乏味，但坚持练习却能培养顽强、坚忍不拔的意志品质；球类项目需要在同伴的配合下进行，可以培养学生的集体主义精神，又可以增进学生的勇敢顽强、互相帮助、团结友爱的思想品德。
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