【关键词】生命教育 初中生物教学 意义
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）04-0139-01
众所周知，生物学是一门认识生命的基础科学，但是在我们开展生物教学的过程中仿佛显得有些本末倒置。很多生物教师教学观念陈旧，只注重传授学生生物知识以及生物考试的结果，而忽视了教学方法的创新，不能有效地将生物教学与最基本的生命教育结合起来，导致学生没有树立起正确的生命观，不能以积极的心态面对人生。所以，当务之急是要让广大教师深刻认知在学科教学中渗透生命教育的重要意义，从而加强对生命教育的重视。
一 对生命教育的理解与认识
教育的起点实际上就是生命，生命教育无外乎就是与生命相关的教育。从某种意义上讲，生命教育就是一种全人教育，它包含和涉及了一个人从生到死的所有意义和全部过程，不仅涉及人的生存与生活，而且涉及人的成长与发展，更涉及人的本性与价值。现阶段，我们倡导的生命教育，其核心目标是通过生命管理让每一个学生实现自身最大的生命价值。毋庸置疑，生命教育是一切教育活动的前提和基础，同时也是现代教育的最高追求。追根溯底，生命教育是指向人的终极关怀的一种教育理念，事实证明，它是最符合人性化、人本化要求的。
二 将生命教育渗透到初中生物教学中的可行性和必要性
《初中生物课程标准》指出，生物课程是国家统一规定的、以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程，其总目标要求学生通过生物学习理解人与自然和谐发展的意义，提高环境保护意识。初步形成生物学基本观点和科学态度。其具体目标中要求学生确立积极、健康的生活态度……这其中无不暗含着对生命教育的重视。当前，我们的初中学校没有开设专门的生命教育课程，所以我们只能选择在学科教学中进行渗透的方式，实践经验表明，通过学科渗透的方式是可行的。而且初中生物作为一门蕴含着丰富生命教育资源的学科，具有得天独厚的生命教育优势。当前，学校青少年因学习压力过大导致漠视生命，轻生的现象时有发生。这警示我们的教育工作者要把一部分力量放在生命教育上，因此，在初中生物教学中渗透生命教育是十分必要的。
三 将生命教育渗透到初中生物教学中的意义
1.借助生物的生长周期，帮助学生认知生命
通常来讲，生物知识包含了生物的孕育、出生、生长、死亡等方面的变化情况，这实际上就是一个生物的生命周期，是生物学最基础、最根本的内容。作为初中生物教师，要巧妙地借助生物的生长周期学习，帮助学生正确地认知生命、了解生命。如讲解人的生殖和发育时，在课堂上可以结合人的受精过程、胎盘的形成和生长变化过程以及胎儿的生产来进行讲解，最好可以用图例的方式来讲解，这样能够让学生更加形象直观地感受生命的形成过程。此时，教师可以延伸到感恩母爱的主题，让学生体会母亲生育的辛苦，知道生命的来之不易，从而开始感恩父母，珍爱生命。
2.利用生命的起源教学，促使学生敬畏生命
在现今的初中生物教材中蕴含着许多有关生物的生长和发育的知识，此时生物教师要善于利用这些丰富的素材，引领学生体会生物的生命力特征，意识到每一种生命的出现都是一种奇迹的诞生，促使学生热爱生命，敬畏生命。如通过保护生物圈――从自身做起这一节内容的教学，让学生明白生物不仅包括植物和动物，还包括微生物，这些微生物虽然通过肉眼无法看见，但是它的“威力”却是无限大的，比如病毒，人的生命一旦遭受某些病毒的侵害就可能会死亡，所以每一个生物的内在力量都是巨大的，每一个生命都是值得敬畏的。
3.运用遗传的变异知识，教导学生善待生命
在新闻中、电视里，我们经常看见一些虐猫、虐狗等事件，这实际上是现代人漠视生命的体现。鉴于此，生物教师在教学中可以运用遗传变异的知识，对学生进行善待生命的教育。如在教学遗传病和优生优育的内容时，教师可以列举一些家庭中有遗传病孩子的例子，然后向学生提出这样的问题：如果有一天你家门口出现了一个身患遗传病的婴儿，你会怎么做？让学生们进行讨论，得出以下结果：让他自身自灭、交给警察、收养他等，此时教师应当教导学生进行换位思考，如果这个婴儿就是你自己呢？这样学生就瞬间领悟了爱的道理，从而学会呵护生命、善待生命。
4.透过生物的顽强精神，引导学生树立正确的生命观
生物学中，我们不难发现一些生命力十分顽强的生物，如石缝中的小草、悬崖上的松树、弱不禁风的蚂蚁……他们看起来或没有生长的土壤，或没有生存的力量，但出乎所有人的意料，他们依然顽强地生长着，坚韧地活着，不懈地在弱肉强食的环境中奋斗着，这些都可以作为优秀的品质来学习，它对当代学生树立正确的生命观，形成积极、乐观、向上的人生态度有着相当积极的意义。
四 结束语
总之，生物这门学科非常适合渗透生命教育，初中阶段也是学生接受生命教育的最好时期。作为生物教师，要努力形成独到的教育视角和眼光，善于挖掘其中的生命教育素材，并巧妙地渗透到教学过程当中，最终达到让学生认知、敬畏、善待生命的目的，用积极健康的心态度过生命的每个阶段。
参考文献
关键词：生命教育；小学；音乐课堂
随着社会的日新月异，每个人都应善待生命，尊重生命。但也有轻视生命的现象存在，因此，在教育中渗透生命教育是时代的呼唤、社会的要求。小学音乐教学的意义就是能够有效地培养学生的审美能力与陶冶学生的情操，因此在小学音乐课堂中融入音乐更是值得研究与探讨的。
一、通过融入生命教育的音乐教学诱发学生对生命的向往
小学音乐课主要是以鉴赏课为主，其目的在于使学生形成一种对于音乐美的体验，并在这个过程中培养学生的欣赏水平与生活品质。小学教学受应试教育的影响，大部分小学对音乐教学并不重视，而很多学生对于学习音乐也没有很大的兴趣，难以在音乐课堂上认真学习。而在小学音乐课堂中融入生命教育，能够有效地诱发学生强烈的音乐学习兴趣，产生浓厚的求知欲。因此，在具体的小学音乐教学过程中，教师应合理地选用一些与生命相关的歌
曲，让学生通过对歌曲的学习引发对生命的热爱，体会生命的珍贵，从而珍惜生命。比如，在人民音乐出版社小学音乐《小鸟小鸟》的教学中，教师就可以通过歌词，并适当地根据内容对一些与生命有关的起源学说进行讲解，促使学生丰富自己认知水平的同时，加强对生命意义的理解。当然，教师还应通过融入生命的音乐教学，培养学生对生命的探索精神，促使学生认识生命，如此方能让学生更好地体验生命之美，从而更加珍惜自己的生命。
二、通过融入生命教育的音乐教学增强学生生命的能量
学生的积极参与是提升音乐教学质量的重要保证，故而只有促使学生能够积极主动地参与到音乐教学活动中，方能让学生有效地体验音乐之美，从而陶冶学生的情操。由于大部分的学校受应试教育的影响，并没有将重点放到音乐教学中，这也导致了大部分的学生不重视音乐学习，这样的情况对于培养学生的创新能力是非常不利的。学生通过教师在音乐教学中所营造的音乐意境的学习氛围，能够有效地形成正确的人生观与价值观。故而，在融入生命教育中的音乐教学活动中，可以适当地渗入一些趣味因素，从而加强小学生对音乐教学的参与性。由此，在音乐教学中，教师可以通过一些草原类型的歌曲让学生在学习过程中充分体会到草原的气息，从而深刻体会到在这个社会上人与人之间的关系。同样在人民音乐出版社小学音乐《草原巡逻兵》的教学中，音乐教师就可以让学生先聆听歌曲，同时营造有关对歌曲的情境，让学生充分感受草原气息，在这个过程中，促使学生体会社会是动态的，是在平衡中不断发展进步的，同样在社会中的各项活动均是要遵守规则，从而充分感受生命的意义。当然，融入生命教育的音乐课堂教学，能够有效地诱发学生的音乐学习积极性与主动性，让学生在音乐学习活动中感受到生命是无价的，同样是美好的。
三、通过融入生命教育的音乐教学提升学生学习信心
社会的发展就是新旧事物更替的过程，而这些新旧事物的更替则需要面临着多重的磨难，同时并不是一蹴而就的。对于人生亦是如此，人的一生不可能是平平顺顺的，会有磨难，会经历苦难，会出现挫折，会失败，当然也会有喜悦与成功，而这样的人生才是完美的。对于心智不成熟的小学生来说，因成绩的失败就可能深受打击，一蹶不振，甚至轻视自己的生命。而融入生命教育的音乐教学能够有效地锻炼学生的意志，让学生以坚强的意志面对生活，面对学习，面对社会。对此，音乐教师可以在教学中寻找一些具有激励性的歌曲，让学生通过教师的讲解与歌曲的学习强化自己的意志，能够从苦难中自己解脱出来。比如《春水》中，学生通过学习歌曲，充分感受到了生命的力量，从而形成坚强的意志，再通过教师的从旁指导，有意识地引导学生如何面临挫折与战胜困难，从而强化学生的抗打击能力。由此，在小学音乐教学中融入生命教育，能够有效地让学生以积极乐观的态度面对生活，促使学生强化自己解决困难的勇气与信心，增强学生临危不惧的信心。如此，不但让学生更有勇气与信心面对生活、面对困难、珍惜生命，同时让学生在今后的各方面的学习中树立更为强大的信心，从而进行更有效的学习。
四、通过融入生命教育的音乐教学促使学生体验生命的和谐性
在小学音乐教学中最突出的一个问题就是，教师只是对音乐知识进行单纯的讲解，并没有深入剖析音乐的本质与内涵，这也直接导致了学生对于音乐的认知只能停留在表面上，仍在模仿的阶段。而这样的教学并不是真正意义上的音乐教学，它违法了音乐这门学科教学的目标，这也在很大程度上使学生对音乐丧失了学习兴趣，认为学习音乐是一件可有可无的事。而在小学音乐课堂中，有效地融入音乐课堂教学之中，通过一些具有生命意义的歌曲教学，让小学生在学习的过程中充分体会音乐的和谐之美，并以此感受生命的和谐。比如，歌曲《秋收》，将歌曲与现实生活相联系，让学生充分感受到音乐中生命的和谐。同时，在小学音乐教学中，应该与实际相联系，立足于生活实际，运用生命化的音乐进行教学。如此，能够有效地让学生在音乐学习中珍惜生命，体会生命的和谐性。人与环境是相互作用与相互影响的，环境的改变促进了人类的改变，人类要生存，就必须随着环境的变化而变化习性。当然，人类的变化同样影响着环境的改变，比如上世纪的工业革命，它的发生直接让全球环境遭到了破坏。故而，在生命教育融入小学音乐课堂中，教师应该让学生有意识地认识到社会的发展应该是可持续的，人与环境应需要和谐相处。
五、通过融入生命教育的音乐教学培养学生欣赏生命的价值
在小学音乐课堂教学中有效融入生命教育能够让小学生充分欣赏生命的价值。音乐从本质意义上而言就是一种美的享受，对音乐进行有效的欣赏能够充分的起到修身养性的作用。而在小学中开设音乐这门学科的主要目的就是有效地提升小学生的综合素养，融入生命教育中的音乐教学不仅能够提升学生的综合素养，同时能够让学生认识到生命的价值。就如在音乐教学中，教师选择一些关于大自然的歌曲，通过对这些歌曲的倾听，不但能够拓展学生的思维，同时对于开阔小学生的胸怀亦有着重要的作用。《田野在召唤》这首歌曲就是与大自然有关的歌曲，通过对歌曲的聆听，让小学生在感知空旷的田野的同时，充分体会到了大自然之美。
总之，音乐的影响是潜移默化的，将生命教育有效的融入小学音乐教学之中，不仅能够提升学生的音乐学习水平，并且让加深了学生对生命的理解，能够感激生命，感知生命，从而珍惜生命。小学生对生命有正确的理解与认知，无论是对于现在的学习与生活，还是对于今后的发展均有着重要的影响。由此，作为音乐教师，应充分促使生命教育在小学音乐课堂的运用，提升学生的生命认知。
参考文献：
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关键词 米兰・昆德拉 《生命中不能承受之轻》 沉沦与超越
米兰・昆德拉的小说是以其深刻而著称于世的，但他的小说创作独特视角，叙事的独特风格也非常突出，具备诗人的激情以及散文家的敏锐，文风充满着哲学思考，在现当代作家作品中都是少见的，堪称文本方面少有的巨匠。
《生命中不能承受之轻》(以下简称为《轻》)是昆德拉才华得到集中体现的一部作品。它以其独特的生命视角、冷峻且蕴涵某种智慧的思虑，审视了人类灵魂的空虚与充盈、灵肉与轻重，诠释了生命之中某种不曾泯灭的真理。因此，这个不适合用镜头表现的作品改编拍成在全球放映的著名电影《布拉格之恋》(又名《布拉格之春》)，确实很有难度。
文本和电影都展示了米兰・昆德拉作为生命存在体的诸多困惑与苦恼：人生是痛苦的，这种痛苦源于我们对生活目的错误把握。昆德拉以小说探索人的存在状况、人生的价值和意义。
一
米兰・昆德拉的《生命中不能承受之轻》，是当代最遭人误解的文本。某种意义上，“一”这一单数，已经变成复数的“一”，“我”已成为“我们”。笔者并没完全读懂他的小说――直到看完根据小说改编的电影时――才真正明白。因为电影重新诠释了小说的内涵，删减了哲学成分，更着墨于男女之间的关系。看片子的过程中最饶有趣味的是像男主人公托马斯那样一个以自我为中心的人如何最后为另一人牵绊。如果他注定要为一个人停留，那个人为什么不是一开始就非常了解他给他无限自由的萨宾娜，而是天真无邪的特丽莎。
在《轻》中，他们或他的名字叫群众或公众。他们的性别也出奇一致，“他们”或“她们”，全部都是庸俗的女人。在前捷克，在官方的政治意识形态下，所有群众都像在专制家庭中没有地位和尊严的妇女一样，她们只能拥有丈夫的姓氏。正是在官方权威话语重复、枯燥、崇高伟大的言说中，一切非“我们”的传统与异端都被彻底否定。因为主流意识形态的话语霸权如此强大，个人只有选择失去“我”，而加入到“我们”之中，从而所有人的思想、活动、私性的一切都被整齐划一的整合到“我们”之中。因为在强大的媚俗力量下，他们已没了“自我”，并失去了姓氏，这是身不由己的。
二
欧洲启蒙运动以来，人人平等的观念已经深入人心，但是对人生而平等的原因虽然有种种阐释，包括最有影响的“天赋人权”，但对这一复杂的历史构造物，似乎答案总是欠缺的。在与这一问题的对话中，生成一种观念，那就是“人之初，性本贱”。但是“贱”这一状态并无法改变，因“媚俗”而派生“贱”，拒绝“媚俗”就是摆脱“贱”这一方法。昆德拉说，在极权主义的媚俗领域中，所有的答案都是预先设定的，而阻止了所有的问题。因此媚俗的真正反抗者就是提出问题的人，一个问题就像一把刀会划破舞台上的布景，让我们看到后面的东西。因此，托马斯发出了和主流意识形态和群众(女人们)不一样的声音，尽管微弱，但那是一个不同于我们的“我”，从而证明了他还是一个在逃避极权主义的媚俗港湾之外，与男性权威认同，敢于保持自我尊严和思想的存在，因此，萨宾娜称他为“毫不媚俗”的“魔鬼”。
然而，真正的魔鬼却是那些没有自我，甘心妥协，失去包括“姓名”和“性别”在内的“妇人”。她们从来不敢在主流声音之外说一句话。她牺牲自己的青春和幸福，当一个驯服的妻子，然而处处忍受屈辱和痛苦不但造成了自己的不幸，也导致儿子和丈夫的私生女，造成更大悲剧。正是他们的顺从，忍让，不觉悟，不反抗，从而坚固了本就强大的媚俗力量的根基。米兰・昆德拉说：“政治并不怎么依赖理性态度，倒更依赖于幻想，意象，词语与模式，依赖于由这些综合而成的这种或那种媚俗。”托马斯拒绝媚俗，被排斥在“我们”(群众)之外，因此，他必然被惩罚，在拒绝检讨后，失去当外科医生的资格，变成擦玻璃的工人。
社会分工全然不按照个人的能力和特长，而是必须屈从媚俗的意愿。媚俗的力量竟如此强大，媚俗与公众保持一致，只有如此，才能免受群众(多数人)摆布、造谣、诬陷。托马斯发现：“人人都朝他笑”，在他被迫辞职时，告别的同事把他的手握成青一块、紫一块。在媚俗的天堂里，是没有托马斯这种“魔鬼”位置的，只有按照单一思想方式，一致行动，没有差别生活的公众，才能“轻松”。
三
作为媚俗存在的一种状态在人身上的表现“贱”，是在人开始从出生到成长，在“本质”不断的形成过程中，而日益显现的。人之初既进入媚俗的社会境遇中，因此，性本贱，既开始发生作用，这是一个动态的生成过程。但是在“本质”的生成过程中，人是可以选择拒绝媚俗的，从而摆脱“贱”的。就像托马斯，他拒绝媚俗，反抗媚俗，从而他得以获得另一种不同于媚俗的人的另一种“本质”。
由于媚俗让人成为众中之一，没有自我，没有性格，没有“姓名”，也无所谓尊严，彼此没有“本质”的区别，而且占大多数，所以其价值自然表现为一种“贱”，多一个，少一个根本不重要，而且有庞大的后备队伍。媚俗的人是自轻自贱的，他们也有选择其他“本质”的机会，但是他们没有勇气，没有信念，不肯也不愿走出媚俗的天堂。
拒绝媚俗，是需要巨大勇气和毅力的，当一个人真正放弃“轻”而选择“重”时，他会感觉到这是无比的沉重。有价值的生命是需要沉重的，因为他是要承载真正的意义和人类文明的。
四
作者在此文中对“轻”和“重”的解读有悖于批评界所认为的意义，是一种典型的“误读”：是不合作者米兰・昆德拉的“原义”的，完全是“误解”。但是我们在阅读米兰・昆德拉是否有一种众口一致的倾向呢?有一种非要寻求作者本来意义的倾向呢?不知不觉中一种“媚俗”的评批倾向正在形成，至少是“媚”米兰・昆德拉的“俗”。
半个多世纪的研究证实，生命意义的感受与心理功能积极与否密切相关；生命意义的缺失与某些精神疾病高度相关，如无意义感是慢性酒精中毒、低自尊、抑郁、自我认同危机等疾病的重要征兆(Yalom，1980)，而当个体感觉生命富有意义时则会提升个体的积极情感（King，Hicks，Krull，&GaisoDel，2006)，如幸福感（Ho,Cheung，&Cheung，2010)、生活满意度（Zika&Chamberlain,1992)和希望感（Mascaro&Rosen,2005)等。从Flank(1962)的“意义治疗”(Logotherapy)到最近几年兴起的“意义中心治疗”（Meaning-centeredtherapy)(Wong，2007)等临床研究同样证明重获意义感对于受到生命挫折及创伤的个体具有积极的治疗作用。由此可见，加强生命意义心理学研究的理论价值和现实意义毋庸置疑。事实上，国外对生命意义的心理学研究方兴未艾，相比而言，我国学者对此问题的关注与研究较少，目前尚处于起步阶段。因此，了解国外生命意义心理学研究的进展与动态对于国内展开此项研究无疑是有所裨益的，也是“后发”研究所必须的。
1、生命意义的理论取向
当生命意义进入心理学研究的视野时，心理学家们试图将这一概念逐渐从哲学领域中分离出来。Frankl最先提出了“自我超越的生命意义（self-transcendence)”这一概念，此后“存在的意义(existentialmeaning)”、“个人意义（personalmeaning”、“人生目的（purposeinlife)”以及“生命意义（meaninginlife)”等概念陆续出现，并随即成为心理学研究的专门术语。与哲学上的“生命意义(meaningoflife)”相比较，这些概念更加强调人们所感受到的最重要的、个体本身的、具体的价值，以及个体对人生目的或人生重要事件的价值体验。基于这些生命意义的心理学概念，伴随着主流心理学理论的发展，生命意义理论研究的流变从传统的存在心理学取向、动机与人格取向、转向相对主义观点，再发展到最近兴起的积极心理学取向。不难看出，生命意义的理论流变承载着西方心理学从存在主义心理学到人本主义心理学再到积极心理学的历史发展脉络。
1.1存在心理学取向一一“存在就是意义”
在诸多的哲学流派中，存在主义强调人的生命是“让自己经历的人生充满意义，并担负相应责任的过程”（Reker,2000)。一些心理学家站在存在主义的立场上，把存在、选择、自由、责任、焦虑等概念引入心理学研究的领域，强调人类的选择能力以及在逆境中寻找意义的能力。存在主义心理学取向将生命意义分为两个层面：
其一，生命意义是一种超越人类所能理解的规律或秩序。Yalom(1980)称之为“宇宙生命意义(cosmicmeaning)”，即“生命超乎于普遍存在，人类的生命体在宇宙中与其周围环境达成一种和谐”。它包含了超越个体的某些东西，比如，精神上的崇拜。Frankl(1962)和Fabry(1980)同样认为宇宙中有一种超越人类且无法被验证的规律，他们称之为生命的“终极意义”，而其他一些人称之为“彳神”、“自然，、“生命”，或“生态系统”。在这个层面上的生命意义飘忽不定、很不具体，它给人们带来的是不断追寻意义的恒久动力，但其目的地似乎永远无法到达。
其二，生命意义体现在个体拥有的人生目标和经历的人生重要事件中。Frankl(1962)认为，生命的意义因人而异、因时而变，是个体在特定时间里感受到的特定意义;虽然每个人都在被生命所追问，但是个体只能用自己的生命经历去回答、用责任感去回应。相对于宇宙生命意义，Yalom(1980)在这一层面提出了“陆地生命意义（terrestrialmeaning)”，即个体在实现自己的目的和目标过程中体验到生命是有意义的，表现为一种完全世俗的意义。Reker(2000)也持相同观点，他认为生命意义包括个体拥有人生的目的和向着目标奋进的动力，同时也包括个体对人生事件和经历所持有的价值观。因此，在Reker看来，生命意义是一个四维度结构的概念，包括意义如何经历（包含认知、行为、情感的结构成份）、意义经历的内容、意义经历的多样性和意义经历的质量。
生命意义的心理学研究始于存在主义心理学，它一度成为生命意义研究领域的主要流派。尽管Flank提出的“自由意志”、“责任”等概念仍活跃在当今生命意义的研究领域，但心理学理论的分化与发展使得存在主义心理学已不再是“领衔主演”。动机与人格取向、相对主义观点、积极心理学取向等理论流派对生命意义的进一步阐释，使生命意义的理论研究逐渐脱离了“哲学风格”，真正成为心理学研究的一个重要问题。
1.2动机与人格取向——“不断的自我实现”
尽管Maslow是人本主义心理学家，其哲学基础也来源于存在主义，但他提出的动机和人格理论推动生命意义在心理学研究领域的发展偏离了存在主义。Maslow(1954)基于人的需要层次理论提出最迫切的需要是激励个体行动的主要动力。在满足低层次的需要迈向高层次的需要这一过程中，个体获得更加丰富的生命意义。此外，Maslow还发现，在需要的最高层次上，即自我实现层次，人们常常提到生命中曾有过一种“神秘”的经历和未曾体验过的幸福感，Maslow把这种感受称之为“高峰体验”，它是通向自我实现的途径之一。因此，在Maslow看来，生命的意义既来自于个体需要不断满足的过程，又来自于自我实现的过程，以及经历高峰体验的过程。Beumeister(1991)也假设人们有“活的有意义”这样的需要。他提出了个体获得意义的四种需要，即需要获得一种目的感、需要澄清自我价值观、需要培养一种效能感以及需要拥有自我价值感。这四种需要是个体寻找人生意义的动机所在。如果这四种需要能够得到满足，个体就会感觉到自己的生命充满着意义，反之就会产生挫折感、萎靡不振和情绪不稳等征兆。
Maddi(1970)也从动机与人格的角度对个体生命意义的追寻进行了阐述。他认为对意义的追寻主要源于个体先天本能的倾向，但后天的生活环境对其也有影响。他将人格分为“核心”和“边缘”两个水平。核心人格是个体与生俱来的，而边缘人格则是个体在先天本能和生活环境相互作用下习得的。边缘人格的理想状态--个体独特性(Individualism)会让个体拥有意义，并使个体感觉到能够有力的控制自己命运。
1.3相对主义观点取向一一“产生信念，获得意义”
Battista和Almond(1973)总结了宗教、存在主义、人本主义等取向对生命意义的哲学论述，提出了一种所谓的相对主义观点。他们强调任何信念体系(如，对神的崇拜）都能够指导人们获得生命的意义，并认为生命意义感就是个体对人生的积极关注以及对人生理想和生活目的的坚信程度。在他们看来，如果个体认为生命是有意义的，那么这表示他正在形成一些关于“生命是有意义的”信念，从这些信念中产生自己人生的目标以及让自己努力地去实现这些目标的动力，个体只有经历这样的过程才能获得一种积极的意义感。
相对主义观点从哲学对“生命意义”的阐释出发，提出了一种心理科学的分析框架。它与其他理论观点的不同之处在于个体获得积极生命意义的决定因素是信念产生的过程，而非信念本身的内容，这对发展积极的生命意义具有重要作用。
1.4积极心理学取向——“意义在于积极的追寻”
本世纪初，积极心理学作为一个新的研究领域在美国心理学界兴起。近几年来，随着积极心理学在各个领域的拓展，生命意义也进入了其研究的视野，Steger、Wong等站在生命意义积极心理学研究的前沿展开了相关理论的探讨。
Steger(2006)认为如果生命没有意义，个体便会面对一种枯燥无味、令人颓废的人生。他将生命意义定义为“个体存在的意义感和对自我重要性的感知”，并提出了生命意义的二维模型，gr‘拥有意义(presentofmeaning)，，和“追寻意义(searchformeaning”。“拥有意义”是指个体对自己活得是否有意义的感受程度（强调结果；“追寻意义”则是指个体对意义的积极寻找程度（强调过程）。Steger认为个体只有积极地寻找生命意义，才能在这个过程中获得真正的快乐与满足，也才能真正拥有“有意义的人生”。
Wong(2007，2009)将存在主义心理学与积极心理学理论相结合，提出了“意义管理理论”(MeaningManagementTheory，MMT)。该理论阐述了个体管理意义的过程，这些意义与满足人们生存和快乐的基本需要相关。Wong认为意义管理的主要内容是人们的内心世界，既包括自我感受、期望、知觉、思想，又包括内心的呐喊和对秘密的渴望；意义管理的对象则是人们所有的恐惧与希望、记忆与梦魇、爱欲与憎恶、遗憾与欢庆、怀疑与信任，以及人们经历的种种意义。通过管理来发现快乐的源泉和人生的希望，从而获得一种意义感和满足感，用来应对人生的挫折、不幸和死亡。
积极心理学取向使得生命意义心理学理论研究视角从关注人们的消极心理功能逐渐转向积极心理功能。正如我们所看到的，存在主义心理学中“焦虑”、“选择”、“经历痛苦”等概念逐渐被积极心理学中的“乐观”、“积极”、“希望”等概念所替代，生命意义的获得不再仅仅局限于抑郁、自杀、死亡等消极心理因素的相关研究，越来越多的研究者更加关注普通人的积极心理因素。与此同时，积极心理学融合其他理论产生了多样的理论分支，丰富了生命意义的理论研究。比如，积极心理学融合存在主义心理学理论，促使“积极存在心理学”（Wong，2009)的产生水到渠成。该理论认为如果个体想获得生命的意义，最好的方法就是关注个体自我成长的积极作用而不是消极的死亡防御。与存在主义心理学相比，该理论既强调个体“存在的意义”，又重视积极心理功能的拓展。
总之，以上四种理论取向分别从生命存在的目的和价值、意义获得的动力、意义产生的过程等角度对生命意义进行了阐释，各述其道，莫衷一是，但总的来说，无论哪种理论观点下的生命意义都是个体主动获得的一种情感和价值体验。
2、生命意义的测量
生命意义在理论研究上的争鸣给测量带来了一定难度，但正因如此，研究者们基于不同的生命意义理论取向，并借鉴其他相关心理学理论，从多种理论视角开发了不同功用的测量工具。从现有文献来看，对生命意义的实证研究主要集中在两个维度：生命意义感和生命意义源。生命意义感是指人们在经历人生事件中获得意义的感受程度，生命意义源是指人们在人生过程中借以获得意义的具体事件。研究者们主要从这两个维度开发了大量的测量工具。
2.1生命意义感的测量
大量的研究显示，生命意义感与消极的或积极的心理因素密切相关，因此，如何有效的测量生命意义感，一直是研究者们关注的重心。研究者们从20世纪60~70年代开始不断推陈出新，研制和开发出不同功用的测量工具。这些工具侧重于测量人们对生命意义的感受强度。其中生命目的量表（PurposeinLifeTest，PIL)、关注生命指标（LifeRegardIndex，LRI)和一致感量表（SenseofCoherence，SOC)是测量生命意义感最常用的量表。
生命目的量表由Crumbaugh和Maholick(1968)发展而来。该量表基于意义治疗的基本观点，用来测量Flankl提出的“存在空虚感”和“自由意志”这两个概念。后续的研究报告了其内部一致性从0.70到0.97，建构效度和同时效度的研究也证实了该量表适合用以测量生命的意义和目的（如:Zika&Chamberlain,1992;Stegeretal.>2006)。
关注生命指标由Battista和Almond(1973)从相对主义观点发展而来，包括“人生规划”和“目标实现”两个分量表。Battista和Almond仅报告了量表的临时稳定性为0.94，但后续的研究对LRI进行了进一步信度和效度的检验，如Debats(1990)报告了两个分量表的内部一致性分别为0.79和0.80，以及整个量表的内部一致性为0.86。效度研究显示该量表与正向校标（包括幸福感、生活满意、自尊、正向情感）和负向效标（包括焦虑、敌对、抑郁、心理痛苦和消极情绪）存在相关，（如Zika&Chamberlain，1992)。
一致感量表由Antonovsky(1987)从健康和应对的理论视角发展而来，包括三个分量表（理解力、处事能力、意义感），尽管它本身不能直接测量生命意义的概念，但可以通过测量个体的控制力和自我效能测量出与意义相关的特殊世界观。有些研究者在研究中仅使用意义感分量来测量个体生命意义感。在Antonovsky的26个研究中，整个量表的内部一致性系数从0.82到0.95，时间间隔为两年的重测信度为0.54。
使用PIL、LRI和S0C进行的相关研究基本证实了它们高度的内部一致性和稳定性。然而，在量表的开发和应用的同时，学界的相关讨论也应运而生。比如，在生命意义感的结构维度上，研究者存在不同的观点，如PIL是单维度结构，而LRI则是两维度结构。此外，一些研究者对量表本身也提出一些质疑，比如，有些研究者认为PIL的许多题目都是表达抑郁的感受或态度，成为了间接测量抑郁的工具，从而与测量心理健康的量表相混淆；SOC的“意义感”分量表中有许多题目关注的是对生活的兴趣而不是意义;LRI中“目标实现”分量表在“很大程度上是对生活的一种美好感受”（DeVogler&Ebersole，1980)。尽管如此，这三个量表自开发以来不仅被广泛应用于生命意义相关研究，而且还带动了后续量表的开发。
20世纪90年代，随着生命意义在心理学研究领域的拓展，研究者们又陆续开发了许多测量生命意义感的量表，如Reed(1991)从健康与应对角度开发了的自我超越量表(Self-TranscendenceScale，STS)，Reker(1992)从态度测量角度发展了生命态度量表（LifeAttitudeProfile-Revised>LAP-R)。进入21世纪后，基于临床、心理健康等不同的研究需要，研究者们开发出更多的测量工具，如精神意义量表(SpiritualMeaningScale，SMS)(Masaro，Rosen，&Morey，2004)、生命意义问卷（MeaninginLifeQuestionnaire，MLQ)(Steger，Frazier，Kaler，&Oishi，2006)、生命意义评估量表（TheScheduleforMeaninginLifeEvaluation，SMiLE)(Fegg，Kramer，L”hoste，&Borasio，2008)、生命意义指标（MeaninginLifeIndex,MILI)(Francis&Hilis，2008)、以及有意义生活的测量（MeaningfullifeMeasure，MIM)(Morgan&Farisides，2009)等，这些量表的开发预示着生命意义感的测量进入了一个新的大发展时期，其中Steger等在2006年开发的MLQ在测量内容上有新的突破，而Morgan和Farisides在2009年开发的MIM在测量方法上也有很大的改进。
Steger等（2006)认为现有的量表存在两个问题，一是难以满足临床测量的需要，二是大部分量表都偏重于测量个体“获得的（或拥有的）生命意义感”的结果，而忽视了“对意义积极寻找”的过程。基于这两点，他们结合积极心理学理论发展了“生命意义问卷”（MLQ)。该量表包括“拥有意义”和“追寻意义”两个维度，Steger使用MLQ进一步探讨了生命意义与宗教（Steger&Frazier，2005)、人格和认知风格（Steger，Kashdam，Sullivan，&Lorentz，2008)、以及年龄（Steger，Oishi，&Kashdan，2009)等变量的关系，并获得较好的信度和效度指标。
除了在传统的定性研究基础上获得测量工具外，有些量表的开发使用了因素分析法获得量表的条目。如Morgan和Farsides(2009)发展的“有意义生活的测量”（MIM)量表，该量表的编制直接在PIL和LRI题目的基础上形成条目库，使用探索性和验证性因素分析的方法，从条目库中获得二阶5维度结构的量表。在此研究中，经过信效度检验，该量表具有良好的心理学测量指标。
经过半个世纪的研究和开发历程，生命意义感测量工具已发展到相对成熟的阶段。研究者们不断尝试新的测量方法，探究新的测量内容，使生命意义感的测量形成了PIL、LRI和SOC^M依旧经典，新量表百花齐放的局面。这些量表的大量开发和广泛应用又为生命意义的心理学研究拓宽了道路。尽管如此，量表在开发过程中仍存在一定的局限性。一些重要因素在量表开发过程中常常被研究者所忽视。比如，年龄和文化因素是生命意义的重要变量，因为不同年龄段、不同文化背景的被试对生命意义感知程度有所不同。此外，定量研究法是大部分研究者们开发生命意义感量表最常用的方法，在量表开发过程中，仅仅使用这种单一的方法往往会丢失一些重要的信息。
2.2生命意义源的测量
相对于生命意义感而言，生命意义源的实证研究起步较晚。从测量方法上看，20世纪80年代开始，研究者多使用定性方法来探讨不同人群的生命意义源。进入90年代，研究者逐渐使用定量研究或定性与定量的混合研究方法陆续开发出生命意义源的测量工具。从测量结构上看，生命意义源主要集中在关系、个人发展、宗教以及服务等几个维度，而且，测量结果显示，不同的社会-人口背景、个体发展阶段、文化和种族特征等导致了生命意义源表现不同。
DeVoger和Ebersole(1980)最先设计了一份意义问答题（MeaningEssayQuestions,MEQ)用来调查人们生命意义的来源。问卷内容分为两个部分:第一部分让被试写下什么是他们目前经历的最有意义的事情;另一部分请他们举例说明。他们使用这份问卷对青少年、大学生和成人等不同人群进行了一系列定性研究。研究发现“关系”、“服务”、“成长”、“信念”和“获得”是这些人群共有的生命意义来源。
进入90年代，研究者逐渐使用定量研究、定性与定量的混合研究陆续开发出生命意义源的定量测量工具。Reker(1996)使用定量的方法发展了生命意义源简述量表（SourcesofMeaningProfile-Revised，S0MP41)并进行了修订，该量表包括自我关注、个体主义、集体主义和自我超越4个维度。有研究者将该量表在加拿大、澳大利亚以及以色列被试中进行了测试，内部一致性信度从0.71到0.80，三个月的重测信度为0.70。效度检验结果显示，该量表与自我超越的生命意义和个人意义感呈正相关，与抑郁呈负相关。
Prager(1997)使用S0MP量表对澳大利亚和以色列女性进行了一项跨文化研究，他们发现两国18-29岁的年轻女性被试除了在“自我超越”这一意义来源水平上没有显著差异外，在其他3个生命意义来源的水平上都存在显著差异。因此，他们认为个体所认同的价值和意义会被固定在一定的历史文化群体中，人们在获得生命意义的来源时具有文化和语言环境的敏感性。为了弥补S0MP量表跨文化测量的不足，Prager与他的研究小组（2000)用定性和定量混合的方法，以阿拉伯人和犹太以色列人为被试，发展了生命意义源量表（SourceofMeaninginlifeScale，SML)，该量表包括家庭关系、家庭和社会价值观、物质观、宁静/和平、自我发展、人际关系/归属感、休闲活动、与动物相处、与伴侣的关系、公共意识以及生活满意等11个维度。测试结果显示，SML避免了阿拉伯和犹太以色列两种文化差异的影响。
由于MEQ难以进行统计已较少被研究者使用，而S0MP41设计简单又具有良好的信效度，因而成为后续研究常用量表之一。相对于S0MP~R，SML发展出了更多的维度来测量生命意义的来源，但从结果不难看出，SML有些维度似乎显得重复和繁杂，比如家庭关系、人际关系和伴侣关系3个维度都表示人们之间的关系，因此可以合并为一个维度，即关系维度。
2.3生命意义感与生命意义源测量的综合化
近年来，生命意义感与生命意义源的测量走向综合已成为一种趋势。Schnell(2009)基于行动理论发展了生命意义源和生命意义感问卷（TheSourcesofMeaningandMeaninginLifeQuestionnaire，SoMe)。他提出了一个所谓的“意义等级模型”，模型有5个由低到高的层次构成，分别是知觉、行动、目标、意义的来源和生命的意义。SoMe由151个题目组成，既包括对26种意义来源的测量，也提供了对意义感和意义危机感的测量。生命意义源分量表包括4个维度，即自我超越、自我实现、秩序和幸福；意义感分量表测量个体对经历过的有意义事件的主观感受程度；意义危机感分量表则测量个体由于空虚感和受挫感而导致无意义感的程度。
SoMe的开发推动生命意义测量在内容和方法上都向前迈出了新的一步。相对于以往量表，该量表在测量内容上试图对积极的生命意义感、消极的生命意义感和生命意义源进行综合测量，覆盖面相当广泛。不过，这种面广量大的“求全”量表也有明显的缺点。比如题目内容过多、施测时间过长，这些都会不同程度的影响到测量的信度和效度。尽管综合测量尚不完善，但不可否认，这种积极的尝试确实为后续量表的开发提供了另一种研究思路。
3、研究的展望
生命意义的心理学理论研究和测量工具的开发如今已走过半个多世纪的历程，也都取得了丰硕的成果和重大的进展。理论研究从关注消极心理功能转向积极心理功能，不同理论的整合又带动了新的研究导向；测量工具的开发凸显与理论取向的应和，测量方法更加多样化；跨文化研究也悄然兴起，这些研究进展都将推动生命意义的应用研究。我们可以预见，生命意义的理论研究、测量方法、跨文化研究以及应用研究等将会取得更多研究进展。
3.1积极心理学为生命意义的理论研究带来更为广阔的发展前景
积极心理学是一个新的研究领域。越来越多的心理学家开始涉足此领域的研究，矛头指向过去近一个世纪中占主导地位的消极心理学模式，逐渐形成一场积极心理学运动。这场运动已波及生命意义的研究，并为其提供了新的理论视角，让人们在寻找意义的过程中超越自身的不快乐、狭隘、愤怒、嫉妒、恐惧、焦虑等消极情绪，以更积极的、建设性的心态来面对生活的挑战。与此同时，积极心理学和其他理论的交叉融合将进一步拓宽生命意义的理论研究，这种发展趋势不仅仅局限于上文所述的存在积极心理学，还将扩大到更广泛的理论领域，如人格心理学与积极心理学相结合，探讨哪些积极的人格因素会让人们获得更丰富的生命意义。
3.2生命意义的测量方法将更加多样化
生命意义的测量方法也有许多发展的空间。第一，定量与定性的混合研究将越来越被研究者们所重视和使用。混合研究以运用顺序法或并行法等资料收集方法为研究策略，以能最好的理解所研究的问题为目标，因而这种方法将为研究较为复杂的生命意义概念和生命意义的获得过程提供了一种既指向研究主旨又具有操作化的研究方法。第二，今后的研究需要更多的纵向设计。对不同时间点上的相同人群进行重复测量的纵向设计方法可以探讨不同时间点上变量之间的关系，这将为生命意义感和生命意义源的发展阶段提供一种动态的描述，如跨年代的纵向设计和跨年龄段的纵向设计等。第三，尽管SML提供了一种跨文化测量的先例，但在其应用中仍旧受文化的限制，研究者或许能够探索出更多跨文化测量的方式。由于图片具有直观和不受文化因素影响等特点，因此，使用图片开发非言语的测量工具进行生命意义的跨文化研究将是一种积极的尝试。
3.3跨文化研究将成为生命意义心理学研究的一个重要视角
文化影响着人们认识世界的方式。跨文化研究将会成为生命意义心理学研究的一个重要视角。Steger等(2008)根据独立性文化系统和互依性文化系统的理论，使用MIL量表探讨生命意义的追寻和生命意义感在美国与日本被试间的差异已是跨文化研究的经典范例。但必须承认的是，生命意义的心理学跨文化研究刚刚起步，未来的研究热点将集中探讨不同文化模式下的人们在获得生命意义的心理形成机制方面有何文化差异，以及同一文化模式下，跨年龄段、跨时代的人们在获得生命意义的来源上存在哪些差异，这些分别着眼于横向和纵向两个不同维度的跨文化研究对于人们进行跨文化沟通和理解将具有重要意义。
3.4生命意义的心理学及其相关研究将进一步扩展其应用研究
关键词：医学专科生；生命意义感
生命意义感是个体主动获得的一种情感和价值体验，是指个体对自己生命意义和目的的觉知、感受程度[1]。医学教育的终极价值观“敬畏生命、珍重健康”，要求医学生应积极思考未来职业中所面对的患者的生命存在价值，所以探索和研究医学生生命意义感的意义较之其它群体更为重要，对于医学专科学生来说，由于学历不高，在社会竞争中面临着更大的就业压力，他们未来将要面对的医疗工作是健康所系、性命相托的职业，工作服务的对象是具有生命危险的病人，在生活和工作中可能面对诸多生命以及生命伦理方面的问题。如果自身的生命态度不积极，极有可能影响其未来的临床决策，因此关注他们对生命的认识及生命存在的意义，就显得尤为重要。
研究者在医学高专院校从事医学生心理健康教育工作，在接待学生个体咨询中发现，大部分存在心理困惑的医学专科生生认为自己学习没有动力、生活没有目标，遇到困难不知道如何解决，以及对未来职业没有规划等，研究者由此思考是否是由于部分医学生缺乏对生命意义的认知而出现了心理困扰。基于这种思考，本研究考察了医学专科生的生命意义感现状并提出了相应的建议和指导。
1研究对象
采用整群抽样方法，对河北省沧州市某医学高等专科学校、某职业技术学校专科学生进行了调查。共发出问卷 700 份，回收有效问卷653份，回收率93.28%。其中医学专业学生369人，非医学学生284人，所有学生的年龄在 18 岁至 25岁之间，平均年龄 21.63 岁（SD=1.52）。
2研究工具
本 研 究 采 用 宋 秋 蓉 （1992） 对Crumbaugh（1964）编制的生命意义量表 （The Purpose InLife Test， 简称 PIL）。得分在112 分以上为高分组， 表示有明确的生活目标与意义； 112 分到 92 分之间为中间组， 表示生命意义与目标不确定；92 分以下为低分组， 表示明显缺乏生命意义，此生命意义量表广为一般的相关研究者所采用， 为评量生命意义的有效工具。本研究中，该量表的内部一致性 Cronbach a 系数为0.781。
3研究结果及分析
3.1 医学专科生生命意义感总体情况
计算医学专科生生命意义感总分，得出最高分为113分，最低分为60分，低分组71人，高分组31人，总体层面上医学专科生生命意义感量表得分为87.60±7.01，此结果与宋秋蓉（1992）的研究结果94±17.8相比，生命意义感的得分偏低，由此可以看出本调查中医学专科生的生命意义感相对较低。
分析原因可能是一般医学专科生在校学习两年，第三年全部去医院临床实习，在校学习时间相对别的专业较短，学生对生活的态度还不十分清晰，生活自主能力还在逐步建立，面对竞争激烈的社会现实，毕业后面临严重的就业压力，对未来的发展状况很迷茫，在遇到挫折时，他们往往会产生厌世情绪或者逃避现实，表现出空虚、无聊、孤独、无助、丧失自由意志、逃避等状态。
3.2 医学专科生与非医学专科生生命意义感的比较
由表1可知，医学专科生与非医学专科生在生命意义感总分、生活目标、逃避维度上存在非常显著性差异，由以上结果可知，医学专科生生命意义感显著高于非医学专科生。说明医学专业的学生相对于非医学专业学生有较高的生命意义感，这与他们所学专业、课程设置等有一定关系，在日常学习中，医学专科生更多接触人的生、老、病、死，这在一定程度上促进对生命意义的思考和感悟。而非医学类专业的学生与医学类专业学生相比，缺少讨论生死问题的氛围，对人的死亡表现出更多的恐惧与排斥。
3.3不同性别医学专科生生命意义感的比较
为了了解不同性别医学专科生的生命意义感情况，对不同性别的医学专科生生命意义感
差异进行T检验发现，男女医学专科生除对生命的热诚维度上不存在差异外，在生命意义感总分（t=-2.037*）与其他维度均存在显著性差异，女生比男生生命意义感强，这与医学高职院校的学生结构有关，本校学生中女生占三分之二，女生比男生更容易有明确的目标、更热爱生命，从性别特点来说，女生相对于男生来说性格较活跃、热情，善于经营人际关系，在生活中自律性强，有目标。而在逃避维度上，女生不如男生，男生能以积极的态度应对生活中的各种挑战，这可能与女生患得患失、胆子小有一定关系。在对未来期待维度上，在医学高职院校，女生比男生好就业，她们就业压力小，更容易对目前的学习环境感到满意，而男生在校人数少，发现现实不如预期后极有可能产生心理落差，对未来职业期待缺乏自信心。
3.4不同专业医学专科生生命意义感的比较
为了了解不同专业医学专科生的生命意义感情况，对不同专业的医学专科生生命意义感
差异进行单因素方差分析，发现不同专业医学专科生在生活目标（F =2.406*）、对未来期待（F =2.530*）两维度上存在显著差异外，在其他维度与总分上不存在显著的差异。对生活目标维度进一步做事后比较分析（LSD），临床专业与医学技术专业存在及其显著性差异，护理专业与医学技术专业存在显著性差异。从均值上，临床专业大于护理专业与医学技术专业。对未来期待维度进一步做事后比较分析（LSD），发现临床专业与护理专业、医学技术专业均存在及其显著性差异，从均值上看，护理专业大于与医学技术专业与临床专业。
对不同专业的医学专科生生命意义感差异分析可知，生命意义感得分从高到低依次是临床专业、护理专业、医学技术专业。由于专业课程不同，学生在学习过程中会产生对生命不同的体会，临床与护理专业学生在学习的过程中，是理论结合实践，并去医院见习，他们有更多的机会接触患者，能体会生命存在的意义。结合本校实际就业情况，护理专业是本校的特色专业，就业率在90%以上，医学技术专业学生的就业前景也好于临床专业，这就造成了三者在对未来期待维度上的差异。
3.5 不同年级医学专科生生命意义感的比较
为了了解不同年级医学专科生的生命意义感情况，对不同年级的医学专科生生命意义感差异进行T检验发现，不同年级医学专科生除对生命的热诚维度上无显著差异外，在生命意义感总分（t=-2.952*）、生活目标（t=-2.067*）、自主感（t=-2.128*）存在显著性差异，在逃避维度上（t=2.969**）存在及其显著性差异。原因是刚进入大学的一年级学生，面临着学习、生活环境、人际关系等诸多因素的变化，他们在适应变化、调整身心的过程中也必将不断感知着自己生命的意义。在日常个体咨询学生来看，大一学生在进入大学生活的第一学期，存在诸多的心理不适感，对生命的意义感到茫然，而大二学生，已经基本适应大学生活，对生活的态度变得积极主动，学生对未来职业的特点和要求的认识也渐渐加深，并对生命的价值和意义有了一定的思考。在逃避维度上，大一学生显著高于大二学生原因是，从教学课程上来说医学高职院校学生一年级主要学习医学基础课，二年级主要学习医学专业课，实验实训老师普遍反映：上医学实验课的过程中，大一学生的动手能力显著低于大二学生，他们对实验标本表现出恐惧、胆怯，有的学生甚至逃避上医学实验课，而大二学生已基本适应医学专业的课程，在对实验实训课表现出浓厚的兴趣。
4教育对策
4.1开设人文关怀、生命教育课程对学生进行生命与死亡教育，教师在教学过程中及时进行引导和启发，避免学生对死亡产生焦虑和恐惧感。
4.2开展生命教育主题活动，树立学生对未来的信心都将有助于提高他们的生命意义感，有助于促进他们身心健康发展。通过生命教育引导他们正确认识人的价值、人的生命，理解生命的真正意义，
4.3生命教育要紧紧契合心理健康教育，加强心理危机干预，通过心理健康危机干预网络普及心理保健知识，帮助学生正确面对挫折，调适良好心理情绪，构筑学生珍爱生命、尊重生命的安全屏障。
参考文献：
[1]维克多・弗兰克尔 （著）. 何忠强， 杨凤池 （译）. 追寻生命的意义[M]. 北京： 新华出版社，2003.
关键词：马克思；生命意义；生命教育
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）01-0001-05
在一个社会竞争日趋激烈，生存压力日益变大，科学与人文、功利与价值、理性与非理性冲突日益显现的现代社会里，人到底为什么而活着？生命的意义究竟在哪里？这似乎成了现代人最强烈的追问，也成了教育工作者们最渴望解决的命题。西方学者如奥伊肯（Rudolf Eucken）［1］、弗兰克尔（Victor E. Frankl）［2］99-113、赫舍尔（Abraham J. Heschel）［3］、马斯洛（Abraham H. Maslow）［4］等从生命本体论的角度探讨了生命的意义，提出人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义。在我国，既有学者如季羡林［5］、郑晓江［6］、许纪霖［7］等从人生哲学的视角强调生命的安顿、文化的重建离不开意义；也有学者如鲁洁［8］、刘济良［9］、冯建军［10］、于伟［11］等从生命教育的视角提出，人对自身生命、生活意义的追求是教育得以产生的最直接的基础和根据，教育对人的关注，核心应是生活意义的关注。我们则认为，马克思庞大深邃的人学理论中包含了丰富的生命意义思想，今天，重新审读马克思的生命意义思想，对我们的生命教育会有着深刻的启迪与指导意义。
一、马克思对生命意义的科学阐释
马克思的生命意义观与马克思的社会历史观是紧密联系在一起的。他认为，整个人生就是一种生命在从“物化”［12］28到更高程度上的“人化”［12］28这一辩证过程中不断的“扬弃”［13］21和超越，并最终在这一过程中取得作为生命意义的“本质力量的确证”［13］126。其主要内容包括：
（一）人的生命意义通过社会合作和劳动实践来确证
在马克思的观念里，人不仅是自然存在物，具有自然属性；更重要的是人是社会存在物，具有社会属性。马克思指出，“人是最名副其实的社会动物”［14］，“他的生命表现，即使不采取共同的、同其他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证。”［13］122-123就是说，每个人都是社会中的人，都依赖于社会交往、社会协作来提高个人生产力和生活能力，孤立的个人是无法生存和生活的。即使在表面看来不是以群体形式进行的活动，如诗人的创作，那也是社会劳动，因为他创作的灵感和材料来源于社会生活，是作为社会产品来给予他的；而他创作的产品是从其自身为社会做出的，只有满足了大众的需求才会被社会认可。在这里，马克思特别强调了劳动是人类所特有的活动，是人与自然界进行物质、能量交换的特殊方式，是人不同于动物的特殊的生命运动形式。劳动是人生存的基础，对于一个民族来说，生产劳动不要说停止一年，就是停止一个星期，其生存也难以为继，这是连小孩子都懂得的道理。劳动还是人的自我表现、自我肯定的形式。劳动实现了人的肉体的和精神的潜力，以客观的物化形式展现人的本质力量，表现人的创造性的社会本质，确证人在世界上的历史地位和意义［15］。人是在劳动中而且也只有在劳动中才能能动地表现自己，离开劳动，人不仅无法肯定自己的主体地位和本质力量，连自身的独立生存都无法继续下去。
梅 萍：论马克思的生命意义观对生命教育的启示
（二）人的生命意义通过主体的自主选择和能动创造来实现
意义作为生命的本质力量的自我肯定自我确证是离不开人的主体意识的。马克思在探讨人的本质时，一再强调人始终是主体，“主体是人，客体是自然”［16］3。人的社会劳动不仅把主客体自觉地区分开来，而且还建立其自身特有的能动性、自主性和自为性等主体性特征。马克思认为人是“能动的自然存在物”［13］167，人的能动性可以使人自主选择，自由创造。早在《青年在选择职业时的考虑》一文中马克思就语重心长地告诫青年人：“选择是人比其他生物远为优越的地方，但是这同时也是可能毁灭人的一生、破坏他的一切计划并使他陷于不幸的行为。因此，认真地考虑这种选择――这无疑是开始走上生活道路而又不愿拿自己最重要的事业去碰运气的青年的首要责任。”［17］3如果说主体的选择是在诸多现实可能性中进行挑选，那么创造则主要是对现实的一种超越。主体的选择虽受到多种客观条件的限制，但主体从不囿于这些限制，他总是想方设法创造条件、改变环境、超越现实，创造新的世界。创造把人从动物界中分离出来，成为活动主体；创造使人离动物越来越远，“人离开狭义的动物越远，就越是有意识地自己创造自己的历史。”［18］主体的创造活动既是自觉的，也是自主自为的。自主是自为的前提，自为是自主的目的。在现实世界中，主体总是把自己的存在和发展当作一个不证自明的前提，“从主体方面”［13］125去理解事物，“从自己出发”［19］329去从事创造性活动，把事物、活动及其结果看作是“为我而存在的”［19］34。马克思是从人类的角度肯定了人始终是主体，主体是人；但另一方面，马克思又指出，对于现实的个人来说，人和主体并不是完全等同的，并非每一个人都是现实的主体。主客体关系的建立既取决于客体的性质，也取决于人的本质力量。“我的对象只能是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能象我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在。”［13］126只有当人具有主体意识、主体能力并现实地作用于客体时，他才可能成为活动主体，创造生命的意义。
（三）人的生命意义体现着奉献社会与完善自我的有机统一
人生意义问题，是人在社会关系中对于自己生命活动的反思。马克思认为，人是自由自觉的劳动者，是一切社会关系的体现者，必然要同客体发生对象性关系和功能性联系。这种功能联系就是主客体之间的价值关系。作为价值客体，人的价值就是人通过劳动对他人、对社会的贡献，这可以称之为人生价值。马克思历来强调并身体力行于对人类的贡献。早在青年时代，他就提出：青年人“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美。”［17］7作为价值主体，讲人的价值就是要强调对人的劳动权利和创造精神的尊重与满足，即对人的地位和尊严的维护。马克思在揭示资本主义异化劳动的“非人”［16］32性质时，特别强调了劳动者的社会地位、人的权利和尊严问题，指出：“尊严就是最能使人高尚起来、使他的活动和他的一切努力具有崇高品质的东西”［17］6。马克思认为人的价值的两个方面是统一的。一个人只有能够成为自由自觉的劳动主体，才能创造价值，做出贡献，对人具有价值。“对不希望把自己当愚民看待的无产阶级说来，勇敢、自尊、自豪感和独立感比面包还要重要。”［20］尊重人的价值，即是满足人的生存和发展需要，尊重人的劳动创造精神，尊重人的做人的资格和起码的权利；另一方面，人的劳动贡献越大，人生就越有价值，它就会越发受到他人或社会的尊重与满足，他的人生也就越加完美。在这里，马克思特别强调，人生有没有意义，有没有价值，不能以自我是否满足为惟一标准或主要标准，不能由自己裁判，而应以是否满足社会的需要和得到社会承认为标准，由社会来裁判。
（四）人的生命意义需要不断扬弃与超越，最终实现人的自由而全面的发展
生命用生存的自觉展开来表征其存在，人在与外界进行的对象性的生存实践活动中，当人把自己的生命注入到了作为对象的物中时，人也就实现了生命与非生命的互相转化，从而人被一定程度的物化甚至完全的异化将在所难免。“这个生命已不再属于他，而是属于对象了。”［21］45然而，在马克思看来，也正是通过这种物化或“异化”［13］21，个体生命及其所处的物质世界就会在更高的程度上人化，这是一个不断扬弃和超越的过程。他指出，自觉推动人类解放的“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃。”［21］73
马克思一向认为，人类社会的历史就是一部通过人类自身的实践活动不断推动社会发展和人自身发展的历史。发展的内容归根结底是在生产力发展基础上的人和社会的全面进步。社会发展的最终成果是人类获得彻底的解放，创造出具有全面素质和真正自由自觉的人。共产主义社会正是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则”［22］649的社会形式，只有到了共产主义社会，“外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭”［19］330的时候，个人的独特性、自主性、自觉性才能得到充分的展现。在共产主义社会，每个人的行为都具有高度的自主性和自决能力，从而在实践过程和结果中呈现鲜明的个性特征。“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。［13］96人的自由的特性促使个体一方面借助于现实的社会实践，依照人的主体目的要求实现对对象世界向属人世界的转化，并在这种转化中使主体的潜力得到确认，使主体的活动内容日趋丰富；另一方面，个体借助于能动的实践而不断超越旧式分工，使主体的自由从潜能变为现实。这就是马克思所说的，人的实践活动“使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种力的活动受他自己控制。”［22］202
二、马克思生命意义观对生命教育的启示
马克思对生命本质及其生命意义的分析是丰富而全面的，他是将个体生命放在与他物、与社会的整体关系中进行的综合思考。这就为我们科学认识当代大学生的生命观，对其进行科学的价值引导提供了理论依据与分析方法。
（一）提升学生的自我意识，引导学生在省察自我中发现生命的意义
自我意识是对自我存在、自我认知和实践活动的认识和评价。它是在自我与非我区分开来的基础上逐步形成的，是主体之为主体的核心。马克思非常鲜明地指出：“有意识的生命活动直接把人跟动物的生命活动区别开来。……只是由于这个缘故，他的活动才是自由的活动。”［21］50个体对自我生命意义的追问，正是建立在个体自我认识的基础上。人们只能在省察自我、理解自我、超越自我的过程中获得生活的意义。卡西尔（Ernst Cassirer）也认为，人是一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物，“人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”［23］“人的生命及其意义，是靠人自己寻找和发现的。”［24］自我意识的强弱，在某种程度上决定着主体对自身发展的自知、自控和自主的程度，从而决定着其主体性的发展水平。教育不可能给予人以现成的生活意义，教育可以通过引导个人的精神结构来启发人的生活意义。通过教育与引导，促使大学生自己积极、主动地“创造自我，超越世俗的拘束而达到精神自由的高度；升华自我，守住生命的热情；沉思自我，伸展情志的深度和广度――从而形成整体的人文自我，凸现人文情怀，让生命走向丰富、充盈、绚丽、深刻。”［25］
（二）涵化学生的生命激情，引导学生在良好的文化熏陶中体验生命的意义
生命激情是个体对自我生命的确认、接纳和喜爱，是对生命意义的肯定、欣赏和沉浸，以及对他人生命乃至整个生命世界的同情、关怀和珍惜。马克思在强调人的理性思维的同时，也特别强调了人的情感、意志、直觉等非理性因素，认为“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量”［13］169，它会使人在生命过程中表现出极大的劳动积极性、主动性和创造性。这种力量的有无，不仅是活动持续进行的必要因素，而且在关键的时候可以化为巨大的物质力量，决定着活动的成败。列宁指出：“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”［26］情感是认识的驱动力，也是意志行为的强化剂。热情洋溢的生命情感引人振奋、催人向上，成为幸福人生的动力源泉；缺乏生命激情则意味着对生活的麻木，对生命意义的无望，对他人生命价值的漠视，以及由此而生的生命状态的贫乏乃至沉沦。生命激情是沟通认知与行为，提升生活品位，建构丰富人生的基础与桥梁。关注个体生命激情，并不意味着对生命情怀的简单或粗暴的干预，而是一种陶冶，一种于无声化有声的良好人文环境的熏陶和涵化。这种涵化有其特殊性，它更多不是通过“说”（宣讲、灌输、说教等）的方式进行，而是通过“感”（感染、感悟、感化）的方式进行的。“感”在生活实践中有正面感受（如神圣感、美感、道德感）和负面感受（如恐惧感、耻辱感、负罪感），情感涵化既要激荡升华正面情感，又要让学生体验化解负面情感，调动人的各种心理能力并使之和谐运动，以感性的意象传达理性的观念，于不经意间悟出人生的真谛，于潜移默化中提升人的精神境界。
（三）激发学生的责任感，引导学生在创造性劳动实践中开创生命的意义
“生命意义是什么”和“生命的存在对我有什么意义”是两个十分相似却又有着截然不同意蕴的命题。前者是一个绝对性命题，可以说，生命本身就是意义，活着就是意义；后者是一个具有价值指向性的相对性命题，生命之于人类而言，并非仅仅意味着生存、活着和代际延续，而且意味着人对物质生命的超越、对社会生命的发展、对精神生命的诉求，以及生命独特个性的彰显。弗洛姆（Erich Fromm）认为：“人除了通过发挥其力量，通过生产性的生活而赋予生命意义外，生命就没有意义。”［27］马克思特别强调劳动在生命中的意义，认为在人的自主活动中劳动者是“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”［13］123离开劳动过程，人无法表现自己的主体性；离开劳动产品，人无法确证自己的本质力量；离开劳动，人无法肯定自己的主体地位。人是通过自己创造性的劳动实践去满足社会和他人的需要，实现自己的社会责任。马克思明确指出：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，”［19］329社会对这些规定、使命、任务所作的有意识表达，就构成人的权利、责任和义务。这种责任和义务要求人多为社会和他人着想，勇于自我牺牲，而不是一心一意追求个人的享乐。生命的意义正是体现在承担责任、勇于奉献与不断创造中。在德国奥斯维辛集中营历经磨难的奥地利心理学家弗兰克（Victor E. Frankl）认为，一个人不能去寻找抽象的人生意义，每个人都有他自己的特殊天职或使命，而此使命是需要具体地去实现的，“一个人一旦了解他的地位无可替代，自然容易尽最大心力为自己的存在负起最大责任。”［28］教育要尊重人的权利，启迪人的责任感，帮助学生走出个人主义的小圈子，深入社会，参与工农业生产、科学实验和技术创新等创造性的社会实践活动，使其自觉以社会劳动者的姿态反观自已的生命，努力地生活和创造，从而克服因人生短暂和社会变化无常而滋生的虚无之感。
（四）注重学生的理想和意志培养，引导学生在挑战苦难中实现生命的意义
对生命意义的发现与获得，可以借助在生活中体验价值、通过劳动创造价值，以及在苦难中实现价值三种方式来实现。个体的生命体验不仅有愉悦、幸福的人生体验，还有生活中的重要丧失、挫折、苦难甚至死亡的威胁。这些负性体验并不都是有害的。弗兰克尔（Victor E. Frankl）认为：“如果生活中确实存在着意义，那么，这一意义也必然存在于痛苦之中。痛苦是生活中不可或缺的组成部分，甚至就像生和死一样。没有痛苦和死亡，人的生命就是不完整的。”［2］69-70人是在面对苦难和死亡，体验生活的失意中体会到生命的脆弱和不可逆转，进而敬畏生命；人是在追求真理和理想的艰难跋涉过程中用顽强的意志战胜苦难，进而实现生命的意义。马克思强调：理想和意志是人“在自然物中实现自己的目的”［22］202的必备素质。推动人们去从事活动的一切，都要成为“理想的意图”［29］324或“理想的力量”［29］324；实现自己的目的，“除了从事劳动的那些器官紧张之外，在整个劳动时间内还需要有作为注意力表现出来的有目的的意志”［22］202，只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人，才有希望达到光辉的顶点。坚强的意志和对理想矢志不渝的追求会使人在身处痛苦与灾难时仍然能够自觉地选择某种道德及利他的行为，这样他便无形中把痛苦与灾难转换成了某种人生的成就；因其有此成就，而使他在痛苦与灾难之中获得了意义；因其有了意义，而使他有了活下去的愿望；因其有了这样的愿望，他就有可能在最为艰难的处境下、在最痛苦的状态里生存下去，从而使自我的生命保有了尊严［30］。因此，德育工作者应注意引导学生追求本真的生存，教会学生追求理想，挑战苦难而获取欢乐，使人生活得充实而精彩。
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关键词：教育叙事；生命教育；生命感悟；生命体验
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）26-0004-02
高校生命教育的目的在于通过一系列的教育活动帮助大学生树立正确的生命观，强调在生命感悟、生命体验的基础上追求生命的价值，建构生命的意义。但在实际的生命教育实施过程中，由于理论表达与语言述说的紧张性，致使传统的课堂教学方式难以发挥对大学生教育的实际效应。因此，本文在生命教育的课堂教学语境下，从教育叙事的角度出发，探究生命教育教学的有效路径。
一、生命教育的独特性：理论表达与语言诉说的紧张
生命教育是以“生命”为核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活动。作为主体的“生命”（教师）以“生命”的丰富性与发展性为教育内容，通过对生命的感悟与体验，对每一个个体之“生命”（学生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展；在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换；在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投入和合作。②
由此可观，生命教育的“生命”既是教育的基础，也是教育的目的，既指向一种教育的内容，又包纳了教育的对象，同时还涉及教育的方式。生命是一种动态的多维关照，无法用一种逻辑性的、纯理论的言语对其进行诉说和表达。因此，在生命的事实中无法找到理论与现实的绝对符合，难以用某种理论去解释生命的现实，从而造成理论的有限表达和意义的不完整诠释。
二、教育叙事与生命教育独特性的契合
叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述世界”。叙事打破了科学逻辑推演的语言局限，解释了现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征。因此，它也是一种思维的模式和意义生成的工具。随着时间不断的发展，叙事学逐步向教育研究领域扩展，成为广大教育者表达自我教育生活中的教育经验、体验的有效方式。它通过叙事来描述教育者的教育经验、行为以及作为群体和个人的生活方式。教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。③
教育是直面人的生命的一种活动，就其本意来说，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。④生命教育的价值诉求在于通过一系列的教育活动，达到对生命真正意义的追寻，培养受教育者对自我生命、他人生命的珍重，从而培养他们的人文关怀，促进其素质的全面提升。在生命教育的教学过程中，教育者从生命的基本知识出发，从珍爱生理层面的生命入手，在引导受教育者感悟与体验生命的过程中，通过拨开围绕在日常生活中的迷雾与困顿，从而升华至精神层面的、形而上的内在生命，并最终达到生命教育的价值回归。同时不断完善学生的经验世界，帮助学生体会、感悟和思考真实生活中的一切问题，不断建构生命的意义。
生命教育的价值诉求规约了教育者的理论表达。在面对一个个活生生的生命个体时，任何理论性话语都难以表达出人类最真实的情感。而叙事从现实生活中摄取题材，讲述经验的方法为生命教育的有效进行开辟了新的途径与方法。教育者在生命教育中，用叙述的方式对生命经验进行表达，对生活故事进行述说，引导学生在学习叙事和进行叙事的过程中，或讲述自己的生命故事，或分析和诠释文本或故事，在交流互动中建构对自身和世界的认识并获取知识与文化的意义，在意义的生成中，实现对生命的诗意追求。⑤
三、叙事视角下生命教育教学的策略构建
生命教育的真正意义蕴藏于日常生活中，在不断重构的生命灵动中。生命教育教学中叙事的运用是直接从现实生活中挖掘生命的存在本质，通过收集并叙述现实生活中的生命故事，在注重叙事伦理的基础上，对生命事件、个人的生命故事进行诠释，以求透过生命现象寻求生命的真实，探求生命的意义。
1.收集生命故事，挖掘最真实的生命事实
生命教育需要面对来自不同地域文化环境、不同个性特征、不同生命往事的生命个体。因此，只有切合不同生命个体的需求，才能契合教育实践的诉求。这就要求人们必须从日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，着力关注生命个体在日常生活中的活动、感受和体验，通过这些来表达不同的生命诉求，彰显出丰富多样的教育意义。
因此，生命教育叙事的有效表达首先要进行生命经验的收集。也就是说，日常生活中有关生命的事件都可以是叙事之物。在教育叙事中自我与社会均是叙事之物，社会条件、话语和叙事实践交织在一起，塑造了自我及其身份的属性。⑥对于社会的叙事之物，可以通过对典型的关乎生命事迹的故事叙述，引导学生体验生命的可贵，进而尊重一切生命。个体自我的叙事故事包括讲述者与一系列意义重要的个人经历联系起来的故事，这里既包括了发生在自我身上的生命故事，也包含了自我所经历的生命事件。通过对个体成长轨迹，生活中的困难与挫折的叙述与分析，激励学生、引导学生运用积极的方法去面对痛苦和失落，从而追寻更高的生命意义。
2.诠释生命意义，构建温情的生命世界
叙事不仅仅是记录和叙述故事，而是要对故事本身进行持续的反思与追问，进行经验的重组和意义的诠释。当一个鲜活的生命故事呈现在面前时，不仅仅是对它做一个简单的描述，而是要去挖掘隐藏在这些故事背后的意义。通过对这些事件的诠释，使这些故事和经验的内在意义让受教育者领会和把握。无论是对社会生命现象的诠释，还是对个人生命经历故事的诠释，首先都可以从需要探究的主题出发，将事件的关键点或个人生命经历故事的关键阶段提炼出来，然后对这些关键的事件和阶段进行分析，分析关于这些现象事件的基本特征和状况说了什么，最后进行关乎生命意义的重构。并通过生命意义的追寻，构建起一个充满温情的生命世界，而在这一充满温情的生命世界中师生双方的感情就能得到升华，人性得到丰富，心灵得到沟通，生命得到关爱和呵护。当然，合理的叙事语言是必要的。教育者通过叙事性的语言，将抽象的社会生命现象以叙述的形式具体地呈现出来，同时需要确定好叙述的顺序，是运用顺叙、倒叙还是插叙的方式把这些事实或事件组织起来，从而使叙述过程条理清晰、主题鲜明、详略得当，有助于他人进行理解和把握。而对于个体生命经历的叙述则要求个体语言叙事关切生命“实存”状态，抒发个体语言认知体验，描述个体生命的发展轨迹。通过语言叙述，表达出受教育者的生命感悟，构成生命意义的统一体，并在意义统一体中产生更多的体验，实现更多的生命价值的提升和生命意义的发现。
3.体验与对话，促进学生主体对理论知识的内化
叙事不是单个生命体的内心独白，叙述也不是单纯的个体行为，而是存在于说着与听着间的交互关系。哈贝马斯认为，“交流的经验，如这个名称所表露的，起源于至少把两个主体结合在一起的交互行为的关系，它发生于通过语言而建立起来的对稳定的意义的理解的主体际框架中。”⑦因此，生命教育的过程其实是知行双向结合的过程，唯有如此，才能把生命的意义内化为学生主体自身的思想，而内化过程只能在学生主体自身的体验与教育教学主体的对话中才能完成。在生命教育过程中，教育者可通过叙事将抽象的概念融入具体的叙事经历中，以生动有趣的叙事方式提出一个合乎生命教育价值主旨，合乎个体特征的命题进行探讨。同时，教育者要引导全体学生参与，让学生成为个体生命经历的叙事主体，并通过各自生命事件的叙述与交流，形成生命意义生成的共同体。在叙事活动后，教师应根据学生的表现及时进行点评和总结。总结叙事活动中符合学生认知规律、已为学生内化和吸收的知识，并针对在学生叙事活动中出现的认知偏向、存在的问题及时进行纠正，以促进叙事活动的良性循环。
4.注意叙事伦理，尊重最基本的道德底线
生命教育面对的是一个个真实存在的生命个体，涉及到以师生为主体的人与人之间的关系，必然会涉及到伦理问题。因此，教育者必须充分考虑教育过程中要持守的伦理底线，担负的伦理使命，并在这种底线与使命之下对涉及到的教育事件、教育人物及其相互关系进行判断。对于社会生命事件的叙述，教育者一定不能超出事件本身的伦理底线，哪些是该讲的，哪些是不该讲的。尤其是从人性或者尊重生命的角度看，生命叙事不仅要帮助受教育者认清生命的产生与逝去，同时也要预防道德安全问题的出现。而在个体生命经验的叙述中，教育者要确保叙述参与者自愿对他们的生命经历进行叙事，教育者不能强迫性的要求学生叙述不愿讲述的事情，同时不能妄加评论。
四、结语
教育叙事为生命教育提供了新的、行之有效的表达方式。生命教育中叙事的运用，将从生活中撷取的教育真实转化成教育意义，将文本、理论和抽象的概念转化为生动、有趣的故事，在师生、生生之间的交流与互动中，消解理论表达与言语诉说的内在紧张性，促使学生实现对生命教育理论知识的理解与消化，实现生命基本知识的传授，生命教育价值的彰显，完成生命意义的构建，真正实现其育人功能。
注释：
①郑晓江.生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，
32（2）：1-7.
②刘济良.生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004：8-9.
③邓达 熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：106.
④叶澜.教育理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2000.
⑤邓达，熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：105.
⑥丁纲.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，
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⑦[德]哈贝马斯.社会科学的逻辑[M].上海：上海人民出版社，
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论文摘要:墨子以“天下莫若生之贵”表达了爱“生”的伦理之义，并从社会意义上论述了贵生的伦理内涵。墨子以“刑与知之处”的知性统一，进达人之为人的“生生”之道，突出“生”的伦理自觉。相对于儒家的“仁”与道家的“道法自然”而言，墨子更加突出“生生之道”的“义”，“义”不仅是“兼爱”天下之“生生”，它更是一种“利生、养生”的实残，表现出与儒道不同的伦理之实，从而形成墨子富有“义利”特色的“贵生”伦理思想。
对生命现象的探问在远古时代的图腾崇拜、宗教祭祀等活动中就已经普遍地表现出来，有生之后，使人不断地思考“生命何以存在”的问题，并反思“人之生”的意义世界。“生”只有在“人之生”之后，才具有了意义，也才由此进人了意义世界，所以，“唯有人的生命，才自觉其所是”。
然而，“人自觉其所是”之“是”，与不同价值主体之不同视域而言，其意则有异趣之别。道家言及生命之所“是”，以“道”为源，“道生一，一生二，二生三，三生万物”在道生万物之中，人在其中。人的生命与万物一样，皆应顺“道”而法自然，人与自然融于天道之尊中，从而天人合一。人的存在应超越人之有为之利欲爵禄之功，所以道家以生贵而轻名利。与此相近，儒家也同样强调“生生”之道，人之生乃天之性，所以，“天地之大德曰生”。儒道二者都强调“生生之道”的“觉”与“悟”，只不过道家因循道法自然之“悟”，而儒家则追求“以德配天”的积极有为的人性自觉。与此相较，墨子对生命的认识则有其特殊的伦理意蕴。墨子从社会意义与“刑知之处”的视角，强调对生命的伦理关怀与人之为人的“生生之道”，并从道德实践的意义上彰显“贵生”的义利特质。
一、对生命的伦理关怀:“天下不若生之贵也”
墨子在“生”的源起问题上与儒家相似，也认为天是万物之始，人是“天”的造化，但是墨子对“生”的认识的旨归，不在于人何以产生的本源问题上，因为这个问题已经被人何以为生的现实问题而淡化，人们困扰于人之“已生”的种种不解，所以墨子没有纠缠于本体论意义上的拷问，而将注意力转向于现实的人“生”，他关注的是人既已“生”的意义方面。因此，有学者将墨子视为现实的功利主义者和实利主义家，荀子更言墨子为“蔽于用而不知文”。墨子对生命的认识确有功利主义色彩，但他对生命的关爱、对生命的重视即贵生思想具有极为丰富的伦理内涵。墨子的贵生思想体现在其既重自然之“生”，又重社会之“生”，是为“生生”。在他看来，人的生命存在不仅仅具有人之为人的自然属性，它还是人之为人的社会存在，社会属性是人之为人的本质性存在。人作为社会性存在的一个根本前提，就是在社会环境中对自然的生命予以尊重、对人的生的自由与生的安全的渴望给以保障，这是墨子的人道。
生命的存在为世间一切万物之本源，没有人的生命的存在即无社会可言，更无生命意义之说。生为万物之始，生的欲望是人之存在的最基本的欲望，欲生乃人之本能，求生避死是人的生命存在的人性使然，这是人作为个体的类的存在的本质力量。此正如墨子所言:“民生为甚欲，死为甚恶”。这里，墨子表达的是没有什么比生命更可贵的了重生之念，“生命的存在是最高的价值存在，人本身乃最高的价值或尊严”。故墨子曰:“今谓人曰:予子冠履而断子之手足，子为之乎?必不为，何故?则冠履不若手足之贵也。又曰:予子天下，而杀子之生，子为之乎?必不为，何故?则天下不若身之贵也”。墨子此言说明生命对于人之存在的珍贵，在生命与物之间，生是第一位的，对于人的存在而言，身外之物无法与生命相比，没有生命的完整、安全的保障，则“予子冠履与天下”又有什么意义呢?所以，墨子以为天下没有什么比生命更重要的，故当重生轻物，爱惜生命，这无疑体现了墨子对生命价值的充分体认，从而凸显了墨子生命观的本体论意义。需要强调的是，墨子贵生之义在此的本源性特征，即在于生之存在的前提性价值所在。人之蕴含的诸多动机的所有社会行为，无论其追求何其高尚与卑劣，皆以人之生命存在为前提。使人成为人，人才能发展、选择和完善。只有生之存在，才有一切人的生命活动和多样性的诉求。对生的尊重并不意味着一定会出现贪生弃义之举，这在墨子及其组织为求民生之安宁，大义凛然、死不旋踵的无畏精神中业已体现。墨子对生命个体的体认，是其对生命存在的社会性认同的逻辑起点，实则表达了他对人的存在的一般性、普遍性的肯定，其实也是对社会存在的合理性的认同。所有生命的存在都是值得尊重的，这是一种普遍意义上的尊重，生命本无贵残，“人无幼长贵贱，皆天之臣也”。因而，贵生是符合道德的根本目的的，因为“生命本身就是幸福”，对生命的尊重就是对幸福的追求。所以，道家亦云:“今吾生之为我有，而利我亦大矣。论其贵贱，爵为天子，不足以比焉;论其轻重，富有天下，不可以易之;论其安危，一曙失之，终身不复得”。
其实与墨子同存贵生之意者，在先秦诸子中不胜枚举，但理解之要义各不相同，不能混为一谈。儒家的爱生，以己为原点，有远近、有亲疏，其核心是“亲亲之爱”，所以为“仁爱”。道家的爱生上已述及，乃是贵生重于天下，生命的自然之在是天道，无以比之，对生命的尊重应“顺之以天理，应之以自然”，其生命之爱在道法自然。墨子贵生之爱既不在“自然之爱”，也不在“亲亲之仁”，而在于“仁义”之爱，或者简单地说，就在于“义”。墨子讲“贵生”以对抽象的个体生命存在的肯定为基础，这是其对贵生之义阐解的一个逻辑前提。墨子之贵生是其实现天意的基础和根本出发点，在墨子看来，只有贵生，才能安生，贵生是安生的前提，只有重视生命的存在，才能兴天下之利、兴众生之利，进而从天意以尽贤者之道，以达政事之本，亦即实现“天鬼、百姓之利”。他的爱是普遍的、社会的爱，有别于“亲亲之仁”或“自然之爱”，所以，其爱为“义”。墨子认为这样的爱，才能达到“生生不息”之境。墨子的对生的价值思考与黑格尔有相似之处。在黑格尔看来，“生命体作为有机体不仅为个体，它还会成为普遍、种和种类”，生命不惟个体存在，而是一个不断社会化的过程，类的属性日益强化而复杂。所以，墨子正是在这样的“生”“生”的阐释中与天道合一，从而关爱天下众生，其对生命关照的终极意义在于“兼”，而非“别”，其爱生是爱天下之苍生，故其贵生之意在“兼及天下”。因此，兼爱也即是“义”。
二、贵生的道德目标:“生，刑与知处也”
先秦道家生命观的本位意识，看重的是个体生命的价值，因循生命的自然之性。这一点与墨子“贵生”的道德追求有很大的区别。墨子从知性统一的视域，把生命描述为“生，刑与知之处也”。李绍崑先生在其《墨子的科学方法论》一书中，是这样来阐解墨子生命概念的:"what,then,is our human life? mo tze offers a very scholastic definitionafe (shen) is body plus the knowing(faculty).’’李绍良先生在这里用了一个“scholastic definition”一词，颇有深意，"scholastic”可以理解为专业的、达到一定深度而有造诣的“learning”或“knowledge"，亦即“obtained by study"。李先生在此可能表达了他对墨子生命之意乃自然之体，以及与自然之体附着相连的一种认知或态度(aptitude)下的行为或行动，其大意为身体之在与有意而为的统一。李先生的精辟理解为我们解读墨子“生，刑与知处也”之意，提供了一个极富借鉴意义的参烤。毕沉校注《墨子》云:“生，乃言人之处世惟形体与知识"。按此注解，墨子爱生之意不仅在“生生”之发生、发展的“厚生”之德，还在于生命之存在“不惟形体，乃是身心二者之合”的神形统一。“处”指“刑与知共合”的德性整合以应为世之道。“刑与知所处”，反映了人之生命存在的意义及其价值所在。“刑”实为社会道德精神之前提、基础，是生命情怀的依托，是“生”之“道”体;“知’.为生命存在的伦理意蕴和社会多样化生命本质的表达与践行，是人之为生的意义世界。故“知”、“刑(同行)”合一，方能有“为气方能“生长、生成、发育、变化”而有“生气”，即“穷知而(悬)于欲也”，毕玩解之日:“言之所到而欲为”。墨子对生之本然的穷知，开启了生命存在的必然世界，故“饵，所然也”。由此，从而进人生命存在的自在自为。这样，“生”不仅仅是一个自然的生命体的存在，更是一种伦理精神和人类理性的载体，蕴含“人之为人”的“兼爱”之道和人之有为之天下之“义”。
“刑与知之处”，有知方能使“刑”之存在进入必然的境界，这一境界是墨子对生命存在有所思、有所欲的道德感悟与伦理自觉，即前之所言之“饵(或为尔之假音)，所然也”之意。《说文》云:“尔，必然也”。什么是墨子的必然世界呢?“生生之道”与天道之和合，循天意而爱生以至“上利天、中利鬼、下利人”的“天人一体”，以“天人和合”的“饵之所然”，知而为生，进而实现生命存在的道德境界。“天意之爱百姓……则天下之士君子为义者，则不可不顺天意矣”，顺天意，兼相爱以行“利天、利鬼、利人”之道，而至义之必然。循此观之，墨子之“生”潜在地蕴含了贵生之于生命存在的成生、成人、成义的成“天人之道”的过程。所以，贵生之必然，使“人之有为”进人人之“自为”之境，从而使爱生进达养生、养神的行“天义”的伦理境界。
的确，人的生命无非精神与形体之统一，人既有对生之存在的物质需要的满足，也有对生命存在的社会幸福的欲望，这种社会幸福主要包括安全与自由需要的满足，只有这样身安才能心安。故贵生既要重形，更要养神，二者之间，精神统帅形体。故养生之道，养神重于养形，“太上养神，其次养形”。阴墨子把生看成是“刑与知之处”，由生理之需而至安全之欲渐次达到兼爱之“义”，其中，“知”之有为和“知”之创造思想，与马斯洛斋要层次理论及其实现的创造性、创造力预设似有祸合，“需要的实现至少须借助于创造力”，若此，才能实现人之为人的“超越性动机”；而其中的“知”对“刑”的超越，使“刑”之成人、成义，从而兼爱天下的思想，则与儒家的“仁爱”形成鲜明的比照。因此，墨子贵生思想既重视有形生命的培育、爱护，更重视人类欲生的积极有为的德性精神的养成，以人类相爱之生生之义驾驭人生之道，由自在而人自为，这种寻求生命存在的自由之善，实现生之幸福的道德理想，无疑具有了墨子“仁义”之爱的伦理意趣。
三、贵生的道德实践与伦理旨归:“兼相爱”
墨子由爱生而至生生之爱，是一个不断寻求道德之善的伦理过程，爱生应当与否的伦理选择是一种历史的存在，它具有相对性的时代特征。墨子“刑知相处”的生命观诞生于战祸纷扰之社会变革年代，春秋战国之际，国与国之间剧烈的诸侯争霸、兼并，导致社会动荡不安、失序乃至道德沦丧，此种状况一直延续至秦统一。墨子正是生活在这样一个社会大变革与大转型的年代，因而我们不难理解，其对生命的关爱确为时势所催，油然而生。在战事频繁的非常态社会状态下，墨子深切地体会到生命的脆弱与易逝，生命的存在受到极大的威胁与挑战，因而，由此深感“生”之艰难与不易，更何言“生生”之“生”意。“天地万物莫贵于生”在他看来，于其时而言不仅仅是一种“生”的道德，而是人伦之道，是伦理之“义”。现实生活中，人与人不相爱的害生之举是天下失其生“义”所致，“凡天下祸篡怨恨，其所以生者，以不相爱生也”，大国与大国之间、大国与小国、人与人之间，纷争频生，相互侵凌，都是由于人与人之间不相爱、不爱生、不生生而产生的，这是不道德的，与天人之道相悖。那么，什么是道德的呢?墨子认为，在现实的社会环境下，爱生、利生才符合天人之欲，故其明确提出“天下莫若生之贵”的道德主张，提倡珍惜生命，爱“生”如己，推己及人，“生生”相爱，正如《千金要方》所云:“天地之性，惟人为贵，人之所贵，莫贵于生”。所以，墨子在生命存在的价值认同方面，欲生之念异乎强烈，极力主张“非攻止战”，在国、家、亲、身诸层次推己及人，彼此尊重，渴望人与人之间相互亲和，对待别人的生命如同爱惜自己的生命一样，行“生生之义”，并以此兼爱天下。“兼”在这里确已有别于儒家的“仁”，“仁”在内，而“兼”之“义”在外。墨子“生生”之兼爱，当然也有别于道家“生生”的自然之性，道家重生轻物，以自然生命的存在为本位，“遵循自然之中道而安其法”，追求生命存在的大全价值。与之相较，墨子更强调“生生之义”的伦理选择与顺应天人之性的积极有为。
墨子“生生”之义，泛指爱惜天下众生，是“兼相爱”，希望息争止战以利天下百姓之生。其爱“生”的实践指向有两层道德意义，一是不害生，二要利生、养生，二者具有明显的功利之义。一方面，墨子认为，战争祸及天下众生，危及百姓性命，珍惜生命应当以不害生为前提，“知生也者，不以害生”，害生破坏了“生生”之道，是为“不义”，故而天下各国之间应守天下之义，求义而避害，以生生之道化育天下。国与国、家与家、人与人之间，应顺天而为，彼此不以相害，即勿害人。故子墨子日:“凡言凡动，利龄天鬼百姓者为之;凡言凡动，害龄天鬼百姓者舍之”。因此，爱生以不害生为前提。是以墨子力主非攻、节用、节葬等有道之举，以减少“生”之负担，降低害生的可能行以葆有生命。
关键词：意义疗法；自我认知；自我意识
中图分类号：G446 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）09-0008-02
维克多・E・弗兰克尔是维也纳大学医学院神经病学和精神病学教授。他是继弗洛伊德的精神分析和阿德勒的个体心理学之后，被称为“维也纳第三心理治疗学派”的意义治疗的创始人[1]。由于弗兰克尔有医学背景，他关注的是神经官能症的性质和治疗[2]。他把神经官能症分为几种形式，并把有心理原因而产生的神经官能症归结为患者不能从他的存在中找到意义和责任感。如何让患者找到他生命意义和责任感，弗兰克尔提出他的三个具体措施：1）通过成功地完成某项工作或事情，来证明个体的生命意义；2）对某些人或物所产生的体验和感受；3）对生命中不得不承载的苦难的理解以及态度。
自我认知是对自我的洞察和理解。当个体通过意义疗法，找到生命意义的同时，也是他自我认知达到一个全新境界的时候。因此，想要说清楚意义疗法和自我认知，就需要介绍这二者之间存在的共通点。
一、意义疗法与自我认知的关系
弗兰克尔发现许多有神经官能症的患者并不是由其神经生物学的原因而导致症状出现，相反他发现真正致病的原因是由于这些人没有找到他们存在的价值和意义。因此，他总结了大量的心理临床工作经验并结合自己曾在纳粹集中营里的经历提出了意义疗法，也就是以意义为中心的心理疗法[3]。说到底，这是和精神分析方法、人本主义方法、行为主义方法还有其他有关的心理治疗方法等同的治疗心理问题的方法。
心理疗法如何与认知心理活动联系在一起，这是需要说明的。
认知属于心理活动的范畴，是人基本的心理过程[4]。而自我认知是其中的一种形式，是对自己的洞察和理解，即对自己各种身心状况、人―我关系的认知，包括自我观察、自我评价等，都是自我意识的重要组成部分。
心理疗法是心理治疗师为了对心理求助者的各类心理与行为问题进行矫正而采用符合心理学原理的治疗方法[4]。心理疗法要想对求助者有效，是需要求助者积极配合的，就如患者要遵医嘱一样。唯有求助者对自身心理问题和行为问题有了客观，清醒的认识，配合心理治疗师的治疗，方可收到较好的治疗效果。因此，心理疗法是否有效，除了治疗师的个人因素以外，被治疗者的认知心理活动也将起到关键作用。对于求助者而言，心理疗法是客观的，而自我的认知心理活动是主观的。
如果说自我认知是对自己的洞察和理解，那么这种洞察和理解也应该包含对自我生命价值的洞察和理解。当然并不是所有的自我认知都要上升到这样一个层面。意义疗法的最终目的是让个体找到生命的意义，并不是说意义疗法是为了帮助个体发展自我认知。只是当个体在不断追寻生命意义的同时，他也在不断地构建自我意识，找到生命的意义也就意味着自我认知得到发展。意义疗法只是帮助个体发展自我意识的途径之一。
根据以上的论述，可以看出，意义疗法要想奏效，个体的自我认知不可或缺，一旦个体找到生命意义，那么其自我认知必将得到发展。
二、通过意义疗法发展自我认知
弗兰克尔认为要寻求生命的意义，就必须找到确立意义的良好作用[5]。按照弗洛伊德的观点，人的大部分行为都会受到潜意识的影响；潜意识是被性本能控制的，这样人的许多动机都是处在一个动物本能的状态下。而弗兰克尔却认为这只是人的潜意识的需要贬低人的纯真，人真正渴望是追求有意义的人生，这才是其生命的初级动机，而不是本能驱力[1]。如果谈到发展个体的自我认知水平，停留在弗洛伊德的潜意识里，那个体的自我认知水平是难以得到发展的，只有把潜意识的东西放到意识层面上，才有可能谈论这个话题。因此，弗兰克尔从一开始就强调，人很清楚“能够为了他的理想和价值观而活甚至做出牺牲。”总之，发展个体的自我认知水平，必须清楚行为背后的意义。
弗兰克尔指出，当人们在追寻生命的意义时，是不可能一帆风顺的，必将会遭遇到各种各样的挫折，这些挫折会影响人们的行动与决心，如果不能按照最初的设想去实现目标，很有可能导致各种神经症的出现。这个时候，需要意义疗法来帮助人们克服这些困难，帮助他们发现这些存在的挫折背后所隐藏的意义，重心是关注现实存在。这又回到了自我认知的层面上来了，自我认知不仅需要对自身的认知，也需要对自身所处的周围环境的认知。关注现实存在也就是关注现实中的我及我所处的环境。关注也就意味要面对和承受，不是只有美好的人们才能接受；更多的时候，是人们必须面对一些难以面对的困境。人在经历难以忍受的困境时，“就是人们已经实现的与还应当努力争取实现的成就之间的紧张，或者是人们已经成为与将要成为之间的差距。”[1]弗兰克尔认为，这种在为了寻求生命意义时而不得不人为地制造一些紧张，是有必要的。这些紧张增加焦虑，从而促使人们更加努力地去寻求生命的意义。
因此，意义疗法在可以让人们寻求生命意义的同时，更清楚地了解自己，使自我认知水平得到进一步提升。
弗兰克尔提出生命的意义，没有一个统一的标准。他说过，“生命的意义因人而异，因时而变[1]。因此，重要的不是一般性的生命意义，而是一个人在某一特定时间内生活的特定意义。”个体在作为独立的人存在时，他的不受外界影响的独立意识才是最重要的，个体要明白自己所应承担的责任，使自己成为一个负责任的人才能对生活作出反应。意义疗法通过使个体明白责任是生命的一部分，换句话说，当个体明白了自身的责任时，也是他自我意识得到发展的时候。
尽管每个人的生命意义不同，但每个人都有应当承担的责任――实现其生命的潜在意义。因此弗兰克尔提出三种途径来发现生命的意义：1）通过成功地完成某项工作或事情，来证明个体的生命意义；2）对某些人或物产生的体验和感受；3）对生命不得不承载的苦难的理解以及态度。第一点，对于很多人都很容易做到。生活中一些点滴小事的完成，都能使个体感受到不同程度的成就感。例如，可以从种了一盆美丽的花或是饲养了一只可爱的宠物来找到属于自己的生命意义。第二点，弗兰克尔把对物的体验和感受提炼为：真、善、美，如，享受一次精神盛宴而体验到生命的价值；把对人的体验和感受认为是：爱，爱是一种力量，通过去爱或者接受被爱，发现自身存在的潜在力量，使潜能变为现实。第三点，就是经历苦难。因为承载了生命中不得不承载的苦难，它将一个人的悲剧变成了一种极大的成功，把一个人的困境变成人类的成就，从而最大程度地证明了一个人的独一无二的潜力。
从弗兰克尔提出的三种具体途径，可以看出这是一个渐近过程。第一种途径很简单，而且容易做到。当个体完成了第一步时，他承担着事件的发展与变化，并且能够从他完成的力所能及的事中找到自我价值，这种承担责任，寻找自我价值的过程也是一种自我意识发展的过程。如果个体不能觉察自己及自己所处的环境，他又如何明了肩上的责任及自我的生命价值。第二种方法，由于是建立在第一步基础之上，个体才能够明白自己的能力如何，能够用什么样的方式去爱，能够接受什么样的爱。很多人认为“爱”有谁不会，这是人的本能。本文认为，弗兰克尔在这提出的爱，和本能的爱是有区别的。这里的爱，是需要个体在充分了解自己的同时，也了解他人。只有了解了自己，才能了解自己可以付出什么样的爱；只有了解他人，才能了解自己付出什么样的爱是对方能够接受的；在这样的前提下，才能了解对方付出的爱自己该如何接受，如果爱是错位的，是不可能找出自身的潜在力量。第三步，因为有了爱，个体去爱想爱的和该爱的人，他也得到了他希望得到的爱。因此，他有了力量，无论面对什么样的苦难，都充满了勇气。当个体在苦难中审视自己的生命及他人的生命时，他找到了他的生命意义。弗兰克尔认为不要把苦难仅仅就看成是苦难。只有那些真正经历了苦难的人才更有可能发现生命的意义。他就是其中的例子。弗兰克尔就是用这样积极的眼光看待周围环境的。因此，在自我认知的过程中，用什么样的态度看待自己以及周围的环境很关键，弗兰克尔用他的经历及他所提出来的意义疗法给人们指明了方向。
从弗兰克尔给出的这三个阶梯式的步骤，不难看出他对个体的自我认知水平要求越来越高。也就是说，只有个体的自我认知水平不断发展时，才能一步步了解生命的意义。弗洛伊德曾说过，精神分析是给有一定智力的人准备的。在这可以把这句话换一下：意义疗法是给对自我认知有要求的人准备的。
三、评价
意义疗法只是一种心理治疗方法，它并不是针对发展个体的自我认知水平。但是意义疗法在治疗个体心理问题的同时，就已经起到帮助个体认识自我的作用。而从另一个层面上讲，意义疗法并不一定是针对有心理问题的个体，它也可以帮助那些需要认识自我、发展自我的个体更好地理解自己及所处的环境。因此，可以认为意义疗法并不是一种单纯的心理疗法，它可以上升为一种生活哲学和生活态度，它教会人们如何看待生活中的点滴小事，也教会人们如何看待困难。也正是如此，意义疗法在帮助人们发展自我认知的同时，自我认知水平的提高又促进个体对生命意义更准确的理解和感受。
参考文献：
[1]ViktorE.Frankl追寻生命的意义[M].何忠强，杨凤池，译.北京：新华出版社，2003：155，2，100，101，106，110.
[2]俞国良.社会心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2006：191.
[3]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2004：2.
[4]中国心理卫生协会.心理咨询师[M].北京：民族出版社，2005：397.
[5]陈理宜.心理咨询的体验疗法[J].中国临床康复，2005，（9）：4.
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