［关键词］思想道德素质;生存问题;优化
当前随着改革开放的进行，许多新型的观念开始出现，外来文化与外来思想也开始涌入我国，这些因素对我国人民的思想产生了冲击，我国国民因此受到了不同程度的影响，甚至有些人的思想道德素质开始出现了变异，这对我国目前思想道德素质的养成造成了极大的挑战。
一、思想道德素质解构
(一)思想道德素质的结构性
思想道德素质对人的行为以及行为效果具有决定性作用，思想道德教育对人行为以及行为效果具有完善作用。人与人之间思想道德素质结构的不同，决定了他们之间思想道德素质的差异。事物的功能有事物的结构进行决定，想要有什么样的功能就必须要有相应的结构来进行依托，如果要改变事物的这一功能那么也必然要从它的结构开始进行入手，人们为了证明素质的结构通常会对素质实行划分，素质可以被分为社会性素质、心理性素质与生理性素质，社会性素质可以被分为科学文化素质、思想道德素质、审美素质以及劳动技能素质，思想道德素质又可以被分为政治素质、思想素质与道德素质。素质的划分依据仍旧是素质，并不是素质之间的结构，政治素质、思想素质以及道德素质都只是级别较低的思想道德素质，并不是思想道德素质中主要的构成因素。思想道德素质在实质上包括价值观念、社会规范以及大量的理论知识，思想道德目标由能力、知识与价值这三个方面组成，个体思想道德素质以及思想教育目标都是结构性与整体性的存在，这一要素不可偏废，更不可以或缺。我们可以将能力、知识与价值这三个要素视为思想道德素质的组成部分，这也是对思想道德素质具有内在结构最好的证明，实践上与事实相符合，理论上与逻辑相符合，能力、知识、价值这三者既能互相转化，又能紧密连接是最为重要的，它们可以通过这样的形式实现各自功能与整体功能之间的转化，能力是素质的现实形式，知识是价值观念与能力的基础，价值观念是将知识向能力进行转化的决定性环节和关键因素。提高我国人民的思想道德素质是思想道德教育的目的，通过观察思想道德教育的程度、受教育者思想道德素质的改变程度就可以衡量出思想政治教育的标准，这也就直接体现了素质是一种概念，一种结构，因此，我国需要将受教育者思想道德素质的提高作为进行思想道德教育的目标和目的，这就要求教育活动需要通过素质的构成要素来进行展开，否则对受教育者思想道德素质的提升只能成为水中月、镜中花。或许会有人问这样的问题，在以往进行的教育中提到的“提高能力、传授知识、培养素质”难道不是思想道德素质的结构吗?人从小开始就接受与思想道德素质相关的教育，可为什么思想道德低下的人越来越多?思想道德教育的实效性越来越差是怎么回事?首先，我们要了解，思想道德教育的实效性本身就是一个非常复杂的问题，这其中包含了许多的要素，不只是学校思想道德教育自身的问题，思想道德素质结构才是其中的重要原因，与这些相关的问题不应该被忽视，需要认真地进行对待。思想道德素质结构中，能力与知识并不能完全等同于素质，本文强调:思想道德素质是一种结构。那么组成结构的每一个要素都是不可分割、不可或缺的，能力越强、知识越多那么素质的整体功能就越强，但是同样，能力和知识是可以被用来做坏事的，在这样的情况下，能力越强，知识越多，那么素质也就越差。思想道德素质构成要素的价值观念是能力越强、知识越多、整体素质越高，可以这样讲，在思想道德素质结构中，能力是操作体系，知识是工具系统与材料，价值观念是调控系统，那么素质便是其中的灵魂与核心。
(二)思想道德素质的构成要素
知识、能力、价值观念是社会性素质的基本构成要素。知识是人类对于世界的认识成果，按照其内容可以分为社会科学知识、自然科学知识与思维科学知识，按照其获取方式可分为直接获取和间接获取，思想道德素质的形成需要牵涉到各方面的知识，在这里不进行列举，但是思想道德素质构成需要的知识与思想道德素质形成需要的知识不同，后者要多出前者太多。受教育者的思想道德素质教育涉及工作的每一个层面，有些需要进行专门的思想教育教学，有些则需要在生活中慢慢的理解与接触，思想道德素质教育对受教育者教学知识是他们所需求的基本知识。能力指的是人们通过对知识的运用来解决问题的本事，它需要以知识作为基础，不以知识作为基础的能力只能成为本能，知识无法对能力进行直接的体现，在素质结构中，价值观念是知识向能力进行转化的决定因素与关键环节，能力需要价值观念来进行引导，如果没有价值观念，那么能力就只能被隐藏起来，在这样的情况下，知识的有无就显得没那么重要了，因此，能力是人本质力量的具体表现，也是综合素质的外在形式，它需要进行实践活动对自己进行表现，不同的价值领域内知识体系与价值观体系都不尽相同，因此，所需要的能力也是不同的。个人的历史方向感、价值本位观念、社会规范意识、社会秩序信念、是价值观念的基本内容，这其中既包括了社会，又包括了个人，还包括了人与社会之间的关系，是较为全面的概括。对价值主体与价值课题的理解与掌握是价值观念最本质最核心的问题，价值的本位问题是什么是最重要的客体，价值的归宿问题是将什么人当做最后的主体。价值本位问题与价值归宿问题对于价值观念具有决定性作用，它们决定了此价值体系与彼价值体系的不同，成为思想道德素质教育中的主要内容。
(三)思想道德素质的核心要素
知识、能力、价值观念这三大基本要素互相联系、互相作用，知识在其中处于基础地位和作用，首先，知识是能力发展的基础，掌握知识多的人，思维会变得缜密，事情的处理速度也相对较快，成功的机会也会更多，无知必然导致无能。观察力和思维能力是人进行认识活动所必需的能力，而这两种能力都需要知识来作为支撑，一个人对事物的观察能力以及观察程度，取决于他对相关理论或知识的把控，知识是人思维的核心，在解决问题是需要针对问题对知识进行重组，让问题顺着自己想要的方向发展。其次，知识也是价值观念的核心内容，价值观念代表的是对物质价值的追求与理解，但是这种追求与理解是需要通过知识来作为前提的，如果人一无所知，那么他不可能对事物产生价值这一概念，人拥有的知识越丰富，他才能对事物产生合理的价值观念与估量。能力也有着十分重要的作用，能力决定着人对于知识的获取能力与获取速度，能力越强可以拥有的知识就越多、越容易，能力也让知识的功能可以实现，如果没有能力，那么知识也就失去了效果。能力可以体现出素质，而素质也能够表现出能力，如果没有能力，那么素质自身也无法进行观察、把握与确认。能力具有重要作用，知识具有引导性，如此一来起到决定作用的就是价值观念，价值观念对人能力与知识的运用具有导向效果，决定着人的行为，所以说价值观念才是思想道德素质中的核心要素。
二、新媒体环境对青少年思想道德素质的影响
(一)新媒体环境对思想道德素质的积极影响
1．新媒体环境信息含量较大，对青少年思想道德素质提供大量内容随着信息革命的进行以及经济全球化，新媒体在当今世界具有重要的影响力，新媒体能够容纳许多信息，凡是存在于世界的内容都会有所涉及，这就给青少年思想道德素质的形成提供了大量内容。新媒体涉及许多方面，例如知识与信息的传递、教育实践与空间的组织安排、各种术语等，这些内容都在对教育结构进行这潜移默化的改变，在旧时运用的演讲会、板报、报告会等进行思想道德素质教育的形式都需要通过新媒体来进行改进。2．新媒体更加形象，对青少年思想道德素质的培养创造了新方式新媒体形式多样、图文并茂、形象直观、音视一体、传输速度快，受教育者容易对它产生兴趣，去主动的学习而并不像以往那样被动的学习，青少年在利用新媒体进行学习时，对其中的知识记忆深刻，受教育者可以在轻松、愉悦的氛围下进行学习，对想要学习的内容也可以自由的选择，在寻找与探索的过程中对知识进行了解，慢慢的接受教育者的观点，这是新媒体自身所具有的优势。新媒体让青少年接受教育的地点发生了变更，学习不再是唯一接受教育的地点，将新媒体进行完美的利用是对青少年进行思想道德素质教育的手段，新媒体技术具有如下功能:德育信息传播的现代化、德育信息储存的现代化、德育信息搜集的现代化、在教学中利用音频与视频等形式。新媒体技术的普及运用为思想道德素质教育开发新的路径，通过新的方式对青少年进行思想道德素质教育，对它的灵活性进行了增加，对青少年进行了培养。3．新媒体具有互动性，对青少年进行思想道德教育提供了空间直接交互性与多边平等性是新媒体的特征。它是开放的，以多变形式进行连接，无论使用者什么身份、贫富与否都拥有使用新媒体的权力，参与到他们想要探讨的话题中，对事物有了情感基础，那么各方的沟通变得容易了。青少年可以通过新媒体了解自己所不知道的世界了解不同的思想观念、文化传承、学术流派，这可以增加青少年思想道德素质的社会化。
(二)新媒体环境对思想道德素质的消极影响
1．新媒体具有多元化的特点，青少年无法形成正确的思想观念在新媒体中，各种价值观都会有所体现，青少年没有足够的识别能力，一些不良信息会对他们的行为准则与思想道德观念产生动摇。新媒体都样具有开放性、共享性、自由性和匿名性，各种观念不同的文化在新媒体中交汇，青少年在接受优良信息的同时也容易接触到黄色、赌博等不良信息，影响他们的身心健康与成长。青少年可能会因此而受到不同程度的毒害，这种不良信息会对他们的三观产生冲击。2．新媒体具有虚拟性，对青少年的现实交往能力进行弱化网络是新媒体的重要组成部分，也是最大的虚拟世界，网络社交、网络游戏全部包括其中，由于这些东西的虚拟化所以让很多原本真实的事情显得不真实了，新媒体真正做到了“海内存知己，天涯若比邻”，但是人们只顾着在网络上与自己的好友进行交谈而忽略了现实世界中与身边人的交流，长此以往，人与人的关系必然会变得冷漠与疏远，这就使得青少年的人际交往能力变得弱化，并且增加了他们对虚拟世界的依赖，从以前的人依赖人变成了现在的人依赖新媒体、依赖网络。过于依赖新媒体会导致人际关系的缺失，青少年的性格会慢慢地变得自私、孤立与冷漠，对待现实生活也会显得漠不关心，甚至产生人格障碍。
三、思想道德素质生成的优化策略
(一)完善内在机制
思想道德素质存在于人类的精神范畴，它的生成是以人类的身心发展作为前提与基础的，并与人类的身心发展互相适应，从幼儿时期到儿童、少年时期，再到青年时期，人在每个不同的阶段都有着明显的差异，能力、需求、兴趣、爱好都不尽相同，这就自然而然的形成了不同的发展阶段，在幼儿期形成的是基础的思想道德素质与性格，儿童期与幼儿期的内容相同，但侧重点不同，幼儿期侧重信任、诚实与同情心，儿童期侧重自信心、自尊心与是非心，注重礼貌、遵守规则是这两个时期共同的重点，少年期是人开始对社会进行认识的时期，他们开始具备了独立的能力，因此也会提出独立的要求，但是仍旧以道德观念作为主体。到了青年期就开始学会从政治角度提出自己对待事情的看法，他们对社会、对世界、对人的理解更加深入，网络、广播、报纸、新闻这些蕴含信息的媒介都是他们探索人生与世界的方式，这一时期的他们需要哲学思想与政治理论的帮助，青年时期是人形成高层次的思想道德素质的时期，包括正确的“三观”，人成长的过程，可以说就是思想道德素质生成与完善的过程。
(二)结合传统文化
传统文化对于当代中国人思想素质生成具有重要作用。中国传统文化最为注重的就是对君子的培养，君子，指的是德行饱满之人，不仅对德有认知，也对德有实践，在处事上，“君子中庸，小人反中庸”，在心态上，“君子坦荡荡，小人长戚戚”，在人际关系上，“君子和而不同，小人同而不和”，在面对义与利的选择时，“君子重于义，小人重于利”。自强不息，厚德载物，这是清华大学的校训，更是我们先人对我们的热切期盼，但现在是什么情况呢?小人得志，德不配位，所以要纠正中国现阶段的错误，改善思想道德问题，就应该从弘扬传统文化做起，以德立人，修身、齐家、治国、平天下，达则兼济天下。这才是中国人应有的志向，这才是中国人应有的精神面貌，这才是中国人应有的思想道德素质，中国的传统文化是一座宝库，里面蕴含着无数的真理，现代的许多问题从其中仍旧可以寻找出答案，结合中国的传统文化，纠正思想道德素质出现的问题。
(三)加强青少年思想道德素质工作
青少年是国家的未来与民族的希望，他们在什么样的环境下生长，从小接触什么样的东西，接受什么样的教育，都将对国家的未来产生巨大的作用，因此对青少年进行的思想道德素质教育则尤为重要了。首先应该提出总体目标，将青少年自身的发展与青少年思想道德素质教育相结合，建立成型的体系，制定切实可行的目标;其次，学校、社会、家庭应该构成一个体系与模式，在家庭注重行为养成与道德人格，在学校注重处理与他人的关系以及初步的“三观”教育，在社会注重思想道德行为的实践，学生从老师那里获取的知识与从家庭、社会获取的知识具有一致性;再次，组织、教育、管理机构应该协同发挥作用，建立与思想道德素质相关的教育机构，让每个孩子都可以接受与年龄相匹配的思想道德素质教育。
参考文献:
［1］王亮停．当代大学生思想道德素质存在的问题及产生的原因探析［J］．经济研究导刊，2013(7):66－67．
［2］马洪坤．思想道德素质生成的内在机制探究［J］．衡水学院学报，2009(5):35－36．
论文摘要：建构主义理论不仅在教学等领域起着重要作用，而且在学校德育的改革与发展中同样起着积极的作用。建构主义所倡导的学习要重视学习者的积极性、建构性、社会性、反思性，强调学习是建构意义的过程等思想观点，对当今新型研究生德育模式的构建与实施，提高德育实效，具有重要指导意义
研究生是我国未来高层次建设人才的主要来源。研究生教育是最高层次的教育，研究生教育的成败直接关系到我国将来的发展和兴衰。但当前研究生德育状况并不十分令人满意．与国家对人才的要求相比还有一定距离。一些研究生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。…造成这种状况的主要原因是传统的研究生德育模式在德育目标的确立上缺乏层次感与系统性，脱离受教育者身心发展实际、品德发展水平和需要。德育过程简单化，简单地把德育等同于知识传播。在德育方法上，传统德育模式背离受教育者道德认知规律，把受教育者视为社会道德规范的被动接受者，主体性未能充分发挥。德育内容狭隘化，只重视宏观的政治教育，忽视品德能力教育和个性化的健康人格教育。
现代建构主义者主张学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
建构主义学习观可以从如下几个方面来理解。第一，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受所获得的知识，而必须主动地根据先前的认知结构注意和有选择性地知觉当前的知识，建构当前知识的意义。第二，学习的建构过程是双向性的。一方面，通过使用先前的知识，学习者建构当前知识的意义，以超越先前的知识；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而获得重新建构。第三，学习者的建构是多样化的。由于知识存在复杂多样性、学习情感存在一定的特殊性以及个人的先前知识存在独特性，因而每个学习者对新知识意义的建构将是不同的。建构主义学习具有积极性、建构性、社会性、反思性的特征。
建构主义学习观引起了现代学习方式的根本变革，促进了教育教学理念的更新，推动了教育教学改革的不断深化。同时，建构主义也为学校德育模式的构建与实施提供了理论依据。
一、建构主义学习观下的研究生德育模式
建构主义学习观下的研究生德育模式应是一种主体性德育模式，这种模式完全区别于传统的工具性德育模式，它将德育的现实、超越、个体享用性等功能有机地整合于受教育者主体性这一目标的培养上，既通过道德教育传授现时代的规范，又按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人，它给出了今后德育改革的方向。建构主义学习观提出学习的过程是学生主动建构知识的过程，而不是传统的知识灌输的过程。此观点强调学生不仅要以自己的知识经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判，而且要对原有的知识进行再加工和再创造。这在本质上是对人的主体价值给予充分的尊重，体现了现代教学论的发展方向。主体性德育模式即是建构主义学习观与德育的结合产物
1．主体性德育模式的内涵。主体性在哲学上是指人在与一定对象的关系中所具有的主动态势、能动作用、积极态度和支配地位。因此主体性德育的职能就是要使学生的德行从他律变成自律．让研究生懂得既要发展自己，又要造福于社会。
所谓主体性德育模式是指在主体教育思想或主体性教学理论的指导下，以教育者与受教育者主客体之间的双向互动为基本要素，旨在充分发挥教育者与受教育者的积极性、主动性和创造性，尤其是强调承认和尊重受教育者的主体地位和主体人格，培养受教育者成为具有独立性、创造性、能动性等“主体道德素质”的社会主体的德育模式。L2]它的基本观点是重视人的主体性，在德育中树立促进人的全面发展的思想，利用多种德育手段激发人的主动性、能动性，积极性和创造性．培养受教育者的主体性人格。
主体性德育模式涉及到教育者和受教育者的共同活动，但重点是发挥受教育者的主体性，根据他们已有的德育经验，充分唤醒其主体意识，使之主动建构德育观念并自主能动地付诸行动，这一过程是知情意行有机统一的过程。教师应该是德育知识的传授者、德育环境的营造者、德育资源的提供者、德育过程的支持者。
2．实施主体性德育模式的必要性。主体性德育理论是以马克思主义的人的全面发展理论为指导，引导和帮助学生由个人主体性向群众主体性、人类主体性发展，谋求个人与他人、个人与自然、个人与社会关系的协调与和谐，以促进人的全面发展和社会的全面进步。L3j
第一，主体性德育模式的确立是时展的必然要求。弘扬人的主体性是现代社会的主题，也是时代对高校德育工作提出的要求。教育要面向现代化的关键是人的现代化，而人的现代化的核心是培养人的主体意识和主体精神。首先，当前我国的社会主义市场经济正处于不断完善的阶段，它要求培养人的主体性。因为受到市场经济某些消极影响，部分研究生言不离“金钱”，行不离“经商”，思不离“享乐”，从而陷入了“拜金主义”、“享乐主义”和“个人利益主义”的旋涡中，德育教育者要引导他们，使他们超越“拜金主义”等层面，弘扬主体意识，不断追求完美的人格。其次，科技的迅猛发展需要高素质的人才，需要培养人的自主性、能动性、创造性。目前，世界各国都在强调发展学生的主体性、创造性，以促进教育、教学的民主化、个性化。另外，网络资源的开发也迫使人们发展主体能力以适应网络经济的发展。
第二，主体性德育模式的确立是我国教育改革的应有之义。我国教育改革的目标是实行素质教育，德育工作的根本目的是要提高学生的综合素质，特别是思想政治素质。而要达到这一目的，就离不开学生以自我教育、自我管理、自我完善为特征的自觉接受德育、努力参加实践．主动地改造世界和改造自身。德育是素质教育的灵魂，它要走在素质教育的前列就必须将学生的创新精神作为出发点，而创新精神的培养关键在于培养学生的主体意识．．如果不尊重学生的主体地位，就难有创新．难以实现德育目标。
二、研究生主体性德育模式的构建
依据建构主义学习观，构建研究生主体性德育模式应注意以下四个方面：
1．合理定位。传统的德育目标的确立缺乏层次感和系统性，严重脱离受教育者身心发展实际、品德发展水平和品德发展需要。它将德育的总目标作为起点，而没有将受教育者在接受道德教育时已有的道德认知结构作为德育起点，各级各类学校所设置的德育起点都存在整齐划一、大同小异的问题，而没有考虑到受教育者已有的经验，致使德育定位发生偏差，因此构建研究生主体性德育模式要科学合理定位德育目标德育目标要符合受教育者身心发展规律，各个学校应根据自身的具体情况将德育总目标分解为若干子目标来实现，从而形成一个协调一致的、系统的德育目标体系。
2．充实内容。德育内容是实现德育目标的载体之一。它肩负着将研究生培养成自主的人、全面发展的人、健康的人、创新的人的重任。因此，德育内容的设置，“不仅要关注受教育者的政治方向、思想观念等意识层面上的问题，也要关注受教育者身心的健康发展；不仅要关注受教育者知识、技能、思维培养，也要重视受教育者情感、意志、兴趣、需要、信念等个性素质及社会责任感与社会能力的培养”2J。
第一，倡导人文教育，并将之定位于德育的基础。人文教育即人文学科的教育。人文学科是人类思想和活动最有价值的记录，其中蕴涵了丰富的道德思想，为德育奠定了宝贵的基础。纵观人类教育发展史，学校教育经历了以人文教育为主、以科学教育为主、进而强调以人文教育和科学教育相融合的历史发展轨迹。我国目前的学校教育，往往偏重科学技术知识和实用知识等智力因素的培养，而忽视态度、意志、兴趣等非智力因素的培养。研究生教育也存在类似情况，所以要提倡导师多给予研究生人文关怀。著名科学家杨叔子就要求他的博士研究生、硕士研究生读《大学》、《论语》、《老子》等古典著作，既重科学教育又重人文教育。重视人文教育，弘扬人文精神是主体性德育模式的重要生长点。
第二，注重德育个性化。“个性化教育是一种重视个性，发展个性，注重学生的智慧潜能，承认差异，发挥自我，崇尚自由，促进学生个性完美和全面素质提高的创造性教育模式。”5它强调人的主观能动性．拓展人的价值。以往的德育模式排斥个性发展，要求统一的德育模式，主要是割裂了个性与共性的关系。事实上，个性和共性是不可分割的，个性是具体的，共性是抽象的，共性存在于个性之中。因此高明的道德艺术是既保持个体行为的个性和创造性，同时又能自觉地适应和维护道德规范。主体性德育模式正是注重将德育的共性与个性结合在一起的好的德育模式。
第三，德育不仅要个性化，还要生活化。德育的最高目标就是为了人更好地生活，快乐地生活，所以要从生活出发，而不是从规范出发。生活世界是德育的根基，人生的意义和价值都泛化在其中。研究生在具体的生活中能够感悟生活的乐趣、意义，同时生活世界也能帮助其树立生活信念，使其更好地认识生活、认识人生，形成正确的人生观、价值观、世界观。因此，德育只有植根于生活世界，才能有深厚的基础和强大的生命力。
第四，新时期的研究生德育应以“世界意识”教育作为研究生德育内容的新视点。“世界意识”教育体现了四个关注，即关注世界未来、关注人类命运、关注民族发展、关注人生价值；体现了三种精神，即民族精神、勤奋精神、竞争精神；也体现了一种思想即可持续发展的思想。-6J当前世界经济、政治、文化全球化现象日益显著，也必然带来很多的冲突，如环境问题、人权问题和贫富分化。世界意识教育能使研究生更好地了解世界，增强个人的使命感，促进主体能动性的发挥。
大学生作为我国社会主义建设事业的重要力量，其思想道德方面的素质在当代大学生应当具备的各种素质中占据着重要的地位。高校德育就承担着培养大学生良好的思想道德素养的重要任务，高校德育活动所要达到的目的就是要造就大批具有良好德性的大学生。然而，对于这样的德育活动，人们很少去关注其绩效，很少去思考德育的结果与其所要实现的目标之间的重合程度，更加没有人从生态位的视角去考察高校德育的绩效问题。这便是一个观念问题。教育观念是教育活动的根本指导思想，转变观念是提高德育绩效的前提。当下高校必须提升理念，改变观念，以生态位理念为视角，树立高校德育的整体大局观;以绩效理论为指导，树立高校德育绩效的可持续发展观;结合“与时俱进”的理念，树立高校德育“以人为本”的评价观。
二、结合高校德育要素的生态位对其进行优化配置
高校德育是一个由多个要素构成的生态系统，它存在着自身的系统结构，其德育理论、德育主体、德育受教者、德育内容、德育方式、德育目标和德育反馈七大构成要素在此生态系统中都占据着各自的时间、空间和功能位置。高校德育的绩效是这七大要素相互联系、相互影响、共同发生作用的结果。要提升高校德育的绩效，就必须优化高校德育过程的诸要素，在分析其各自所处的生态位的基础之上，使各结构要素合理归位，各尽其能，进而实现高校德育绩效的最优化。具体而言，应当做好以下几个方面的工作:第一，建立合理、明确的高校德育目标;第二，重视高校德育理论研究;第三，建设高素质且与德育对象相匹配的德育工作队伍;第四，充分发挥大学生接受德育的主观能动性;第五，结合时代与地域特点丰富高校德育内容;第六，倡导高校德育工作方法的创新;第七，加强科学的高校德育反馈。
三、建立科学、生态、合理的高校德育制度
资源是人类在社会生产、生活实践中发现和创造的，并以其效用满足人类社会生存发展所需要的各种生产和生活资料及要素。在高校德育过程中，同样需要各种资源的储备与消耗，如物质资源、人力资源、环境资源、声誉资源等。如前所述，这些资源是维护和发展高校德育所必需的基本条件，也是高校德育生态竞争的客体，对大学生形成正确的世界观、人生观、价值观和良好的道德品质具有重要的作用。各种德育资源的配置状况，决定了高校德育的绩效水平。而要使德育资源达到优化配置，实现各资源要素之间的最优组合，就必须依赖于科学、生态、合理的德育制度安排。人性是有缺陷的。人的恣意、自私等缺陷又是富有弹性的。因此，仅仅通过道德说教予以规训、改造是不够的，还必须通过法律、规范、条例等制度化的理性力量最大限度地予以刚性的遏制。制度自身具有其一定的特点，如普遍性、稳定性、强制性、明确性等。这些特点能有效弥补高校德育的不足，有利于高校德育绩效的提升。建立科学、生态、合理的高校德育制度，可以从以下几个方面进行:第一，建立健全德育运行机制;第二，构建德育生态竞争机制;第三，重视奖惩激励机制;第四，建立多方位的综合导向机制;第五，构架坚实的德育保障机制;第六，建立科学的德育评价机制。
四、适应并营造适合高校德育健康发展的生态环境
【论文摘要】 本文分析了影响高职护理专业德育课程改革和发展的瓶颈，主张以“大德育”的内容、“模块化”的形式构建高职护理德育课程体系，凸显“多元整合”的课程观，注重德育课程内容的全程化，建立整体性、动态性、可操作的德育课程教学实施系统。
五年制高职护理专业德育模块化课程（以下简称德育模块化课程）的建构，是指为了增强高职护理专业课程设置的针对性和实效性，从大德育的课程宏观内容着手，以模块化的课程表现形式，从高职的特殊层次着眼，以护理专业的特色为切入点，构建整体性、动态性、可操作的德育课程教学实施系统。
构建德育模块化课程就是要对德育课程的目标、结构、内容、实施、评价等子系统进行整体优化［1］，使其相互衔接，构成一个有机整体，即以“大德育”的内容、“模块化”的形式构建高职护理德育课程体系，形成一套较完整的高职护理德育课程的系统教学文件，为全国护理高等职业德育教育提供可借鉴的范例。
一、德育模块化课程瓶颈
近十年来，职教同仁在职业教育课程结构模块化、课程内容综合化和现代化等方面，做了有益的探索，取得了较为显著的成绩。但也存在一些困境，具体表现为：
1、理念陈旧，内容滞后
德育课程设置的理念没有全面突破，没有形成大德育的机制和氛围；传统的学科型课程模式仍然没有根本改变，按学期/学年序列讲授一门课程。教学内容远离学生和社会生活的实际，缺乏生活气息，抽象枯燥；课程内容与职业实践相脱节现象尤为严重，难以彰显以就业为导向的职业教育特色。
2、缺乏针对性教材和科学的评价机制
高职德育教材基本沿用中职的教材，四门必修，一门选修，另加邓小平理论和三个代表重要思想概论。德育的理论知识和德育的行为实践严重脱离，学生“德育成绩高，道德素质低”，严重地弱化了德育课的功能。对学生德育全面表现的客观科学的评价环节尚须完善，科学的行之有效的德育评价体系尚未建立。
3、缺乏改革的政策依据
长期以来，德育课的超强的政治，让德育课程附着了浓厚的政治色彩。德育课程改革的依赖性和受限性尤为明显。中职德育课程及其内容具有政府主管部门的明确的规定性，而高职德育课程只有参照性；没有权威的行政部门文件的明令指示，高职德育课程改革是不可越雷池一步的。
所有这些严重背离高职护理德育课程的求实创新、与时俱进的宗旨。因此，努力建立科学、全面、综合、开放的并能适应21世纪的高等护理职业教育发展需要的德育课程体系，德育课程的全面改革迫在眉睫，任重道远。
二、德育模块化课程的要素
1、“大德育”的界定，“大德育”是一个时空范畴
从时间上，“大德育”贯穿学生高职学习的始终，可谓无时不有；从空间上，“大德育”涵盖了校内外的所有场合，可谓无处不在；从教育主体讲，“大德育”涉及所有教职员工，可谓全员有责；从德育环节来看，“大德育”渗透到一切活动之中，可谓事事相关。
2、对课程的解读，“课程”一词有众多表述
本课题研究采用联合国教科文组织（UNESO）1997年新版《国际教育标准分类法》中对课程的表述：“课程是按照教育内容确定的，是完成确定的某项目标或明确规定的教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。”教育活动的含义比一门课或一组课的含义更广。基于这样的课程理解，大德育理念下的德育课程既包括编入课程的各门课，而且也包括各门课以外的科目及课外活动；既不必过分注重学科的理论体系，也不必过分注重学科的规范性定义。
3、“大德育”课程的构成
“大德育”课程是由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。确立德育课程教学的重点是打通科学世界和生活世界的联系。
4、对模块的理解
模块，就是以一个主题为中心，将相关的知识内容组织在一起的结构。其中，主题就是依据德育总的课程标准，针对学生的认知规律和成长特点，归纳出学生在特定时期对德育课程起码应该掌握的问题。模块划分的最大特点是非学科性。模块可大可小。我们这里说的模块，是介于德育具体课程内容之间的模块，其具体表现形式就是校本教材（德育教程1~7）。
三、德育模块化课程的建构
模块化就是依据德育主题为经线，以国家规定的德育必修课程内容为纬线，搭建中职与高职的德育课程通道。
1、横不断点，纵不断线模块化课程的建构，要求对国家规定的德育必修课程的基本内容做到横不断点（基本知识）、纵不断线（基本原理）
就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育/中职德育国家所规定的必修课和高职的必修课）为纬，以各项要素的不同层次/主题为经，按照整体性、有序性、动态性的原则，精心设计模块化的德育课程，使高职护理德育课程体系更具开放性、适应性、先导性，适应学生成长需求，符合职业岗位需要，满足社会适应能力，具有超前意识和创造精神［1］。
2、删繁就简，与时俱进，形式多样
模块化课程的建构，就是对现有德育教材的内容优化整合，删除过时的、脱离学生实际的内容，补充具有时代特征、符合学生生活实际的内容；根据学生专业特色、年龄特征、性别特征、心理特点，结合本校实际，组织编写校本德育教程；在不同年级开设相应的德育选修课程：形成分层次、递进式的校本德育课程体系；努力构建创新活动德育课程体系，充分利用德育基地、社会实践基地等校内外德育资源，积极开展社会调查、军事训练、公益劳动、科技文体活动、勤工俭学、志愿者行动等德育活动；建立学校德育网站，制作优良的德育课件，构建“绿色网站”。
四、德育模块化课程的理论基础
1、遵循人的全面发展学说原理
人的全面发展理论与德育论原理融合了人的主体性理论和人的社会化理论，是整体构建德育课程体系的理论依据和实践依据。
2、系统论原理作为系统科学的思想原则和方法
主要体现在德育课程构建的整体性、有序性、动态性、开放性和最优化［1］等几个方面。
（1）系统论的思想原则。建构高职护理德育课程体系，必须科学处理高等职业与护理专业的辩证关系，既强调高等职业的层次性，又突出课程的职业定向性，以高等护理职业素养和岗位能力作为配置德育课程的基础，使学生获得的德育素养和能力真正满足高等职业岗位（群）的需求。为此，构建高职护理德育课程体系，就是通过“精简、融合、重组、增设”等途径，更新教学内容，促进高职护理德育课程结构体系整体优化，以增强学生的社会适应性和职业适应性。
（2）系统论的方法。德育课程的整体性，指的是将构成德育课程体系的德育目标、内容、途径、方法、管理、评价等要素作为整体，科学系统优化整合高职护理德育课程体系、探索创新德育活动课程体系、整合德育队伍体系、建立德育动态综合考核评价体系。德育课程的动态性，主要是指依据学生的成长规律、认知规律所构建的课程内容与所处的时代特征、地区特色、层次特色、专业特色和办学特色的辩证统一，以及对学生德育成绩的多元化动态评价体系的实施。德育课程的可操作，是指把理论形态的德育课程体系转化为实践形态的、适合本校实践运用的德育体系。
3、凸显“多元整合”的课程观
改变传统的“学科本位”的课程观，在采用“能力本位”课程观的基础上，朝“多元整合型”方向发展，形成一种“多元整合”的课程观。创设以模块为主的课程，设立新的教学目标：作为模块化教学结构的目标，不再是以知识的传授为中心，而是以学与做的结合为中心［2］。
五、德育模块化课程的运行
1、科学建构模块化德育课程内容
把高职德育内容的基本要素和知识层次结构划分出来，按照整体性、有序性、动态性的原则把各要素和层次有机地结合起来［1］，遵循学生的认知规律和成长规律，精心设计各学段（学期/学年）课程目标，与之相应地构建模块化德育课程内容。加强各学段德育的具体化、精细化、操作化、生活化、趣味化研究，分别构建各学段的德育系统内容。
2、注重德育课程内容的全程化
为适应规范化的课程模式转向以活动为主要途径的新课程模式，对现行的高职德育课程的内容、结构、比例和课时安排做系统地筹划，打破“学科型”的一门课在一学期/一学年教授完毕的一贯制度，使某一学科的课程伴随学生高职学习的全过程。
3、德育模块化课程的实施框架
学制5年＝3.5年（在校学习：中职德育规定的必修课教材+校本德育教程）＋1年（岗位实习：护理人文修养）＋0.5（返校学习：邓小平理论概论）。每门课程学时总数＝各学期之和。课程模块表现为订单式、拼盘式的模块。课程内容=（理论+实践）＋（显性课程+隐性课程）。课程实施的基本途径：课程学习和日常学校生活渗透学习相结合、知识学习和活动体验相结合、外部规范和自我省察相结合。（动态）学分＝课内表现＋课外行为。
2007年9月在学校8个班级开展模块化课程的校本德育教程（1~3）试点，德育教程的授课效果得到试点班级学生的普遍认同，学生综合素质显著提高，德育成效初见端倪。发表的相关系列论文产生积极的影响，开展的课题也获得了省市级有关部门的科研立项。
【参考文献】
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1000-2146(1999)05-0084-03
高校德育评估是实现高校德育目标的重要环节，它依据一定的标准、程序和技术手段对高校德育作出评述与估量。“评述”侧重于定性描述，它以高校德育目标体系为依据；而“估量”则侧重于定量，以反映高校德育目标程度的具体指标体系即德育评估指标体系为依据。德育评估应该是定性和定量的有机统一，是对高校德育过程及其结果作出某种意义下的价值判断。本文就高校德育评估的客体问题、评估指标体系的建构问题及评估的分值问题等作些探讨。
一德育评估的客体问题
评估的客体问题往往被人们所忽视，并认为评估客体可以随便设定，这是严重的失误。
要实现高校的德育目标，完成高等教育的任务，很有必要进行德育评估。实践证明：德育评估是高校德育不可缺少的环节。要使评估得以实现，必须具备几个相互独立的要素：即评估者，评估客体（被评估者），评估指标体系（评估依据），评估的程序和方法，评估结果及其表达和解释。在诸要素中，评估指标体系的建构及评估的程序和方法都是以特定的评估客体为前提的，因此评估客体的确定尤为重要。
笔者认为，高校德育的评估应从三个层面进行，同时分别确定评估客体。第一层面：教育行政主管部门对各高等学校的评估。主要由各省教育主管部门，根据《中国普通高等学校德育大纲》（以下简称《大纲》）及中央有关德育工作的指示精神，制定高校德育评估指标体系，组织力量对高校的德育现状进行评估。如浙江省教委、教育工委制定《浙江省高校校园精神文明建设评估标准》，对各高等学校校园精神文明建设状况进行评估。第二层面：学校对各设定集体的评估。学校根据《大纲》要求及教育主管部门对学校德育工作的总体要求，具体展开总目标，制定出切实可行的评估指标体系，对各设定集体进行评估。如杭州电子工业学院制定《班风、年级学生工作评估条例》，对各年级、班级德育工作情况、学风建设情况进行评估。第三层面：各系（院、分院）对学生个体德育状况进行评估。为了使德育目标真正落到实处，学校制定《学生德育测评方案》，对学生的行为进行全面的规范。德育评估分三个层面，自上而下，层层展开，形成纵横交叉的目标连锁体系，从而实现高校德育总目标。
高校德育在第一层面、第三层面上的评估开展得比较顺利，成效也较为显著。在第二个层面上的评估显得比较薄弱，存在的问题也较多：有的院校放弃了在这一层面上的评估；有的院校评估客体设定“失当”，极大地阻碍了德育评估功能的有效发挥。要做好德育评估工作，必须调动一切积极因素，发挥各方面力量，取得各方面支持、共识。系（院、分院）分管学生工作领导必须吸收进入评估领导班子。
如果以系（院、分院）作为评估客体，系（院、分院）分管领导作为评估客体的直接承担者置于“被评估者”的地位，这种评估者与被评估者“二位一体”的矛盾、冲突是无法回避、解决的。因此，以系级单位作为评估客体无论是理论上，还是实践中都是不能成立的，它违背了使评估得以有效进行的诸要素的独立性。
以年级、班级作为评估客体，克服了上述矛盾，评估客体的直接承担者是各年级（以系、专业为单位）的年级主任和班主任。各系学生工作负责人比较“超脱”地开展工作。作为系级学生工作负责人，一方面根据学校统一要求积极推进德育评估，领导其所在各年级积极开展年级学生工作竞赛，各班级开展班风达标活动。另一方面，他又作为评估者，检查、督促全校的德育工作，特别关心其所在系（分院）德育工作存在的问题，经常提出整改意见。同时，作为众多评估客体的承担者——年级主任，既是德育目标的执行者，又是实施具体目标的领导者，他们经常处在“决策者”的地位，他们权衡、考虑如何有效地落实德育目标。这样可以极大地激发各评估客体的竞争性，还可以全方位培养学生管理干部，使一批优秀人才脱颖而出。
因此，笔者认为：各高校应建立以系（院、分院）为实体，以其年级为相对独立的学生工作格局，配足一定数量的年级主任并确定其工作职责，开展年级学生工作竞赛、班风竞赛，全面落实德育目标。
二德育评估指标体系的建构问题
在《论高校德育的目标管理》一文中，笔者曾就德育评估指标体系的建构问题提出了自己的看法。德育目标的确定，德育评估指标体系的建构是一项极其艰难的事情。《大纲》是国家对高等学校德育工作与大学生思想、政治、品德素质的基本要求，是指导和规范全体教职工教育思想和行为的重要依据，也是教育行政部门对高等学校德育实行管理与检查评估的根据。《大纲》明确指出：“德育目标是德育工作的出发点和落脚点。”《大纲》规定了高校德育的目标及其具体的规格要求，起到了“导航”作用。但总体而言，这个“具体的规格要求”还是比较笼统的，抽象的。在具体的实施德育的过程中，我们不能照抄照搬，必须从自己的实际出发，努力把《大纲》内化为自己的德育要求，形成自己的德育目标，建构属于自己的、具体的、动态的德育目标体系。
德育目标体系的建构，为我们的工作提供了“方向性”依据，定性地反映高校德育工作努力方向。但我们不能停留在这个层面上，必须使高校德育目标体系上升到德育评估指标体系。德育目标体系与德育评估指标体系既互相区别，又相互联系。评估指标体系通常是可操作的、可测量的、数值化的，同一德育目标可以用几个不同的指标来反映，而某一指标也可以反映几方面的德育目标。德育评估指标体系主要从质和量两方面判断德育目标的实现程度，而不是德育所追求的目标。明确德育目标与德育评估指标体系的联系和区别，是建构科学的德育评估指标体系的前提。
建构德育评估指标体系，必须把握以下几点：一是指标体系具有时代性。德育评估指标体系的设计应体现先进性与方向性，指标、权重、标准都应体现时代精神，它应该是德育目标的具体化。德育评估的根本目的是落实党的教育方针，培养德、智、体全面发展并打上时代烙印的建设者和接班人。德育目标本身是体现时代特色的，因此评估指标体系应与德育目标一致，体现时代要求。
二是评估指标体系具有可接受性。德育评估指标体系是否科学，其实施能否达到预期效果，十分重要的一条就是评估指标体系是否具有可接受性。德育评估指标体系的建构，必须实事求是，从学校的实际出发，在建立学校德育目标体系的基础上，建构切实可行的、广大师生都能接受的德育评估指标体系。
三是评估指标体系具有可操作性。德育评估能否达到预期效果，评估指标体系及其过程是否具有可操作性又是重要的前提。评估指标体系要尽可能的简明，评估指标体系的设计如果过于理想化势必造成操作困难；评估指标体系如果过于简单就不能全面、整体地反映德育状况，达不到预期效果。
四是德育评估指标体系要具有独立性。同一层次的指标之间必须是相互独立的，每项指标都要有明确的独特的含义，做到内涵明确，外延清楚，每项指标的含义尽可能不重复，逻辑上必须是并列的，避免交叉或因果关系。
因此，笔者认为：德育评估指标体系既要考虑到方方面面的因素，又要考虑因素的可行性。既简单易行，又抓住主要问题；既不能抽象、笼统地用简单空泛的“公式”硬套生动的具体的德育实践，又不能过于繁琐、人为地把问题复杂化，用琐碎、孤立、繁杂的“目标集合”来冲淡学校德育总目标。根据实际情况和可能，经过反复筛选和提炼，形成完整而简练的德育评估指标体系。
三德育评估的分值问题
评估分值是评估客体德育状况的物化形式，是德育评估的量化体现，是“估”的结果。因此把德育评估的分值当作唯一的衡量德育工作成效的标准，是不恰当的，还要考虑其它因素。
德育评估分值的不确定性因素。根据德育目标，建构德育评估体系X，各具体评估指标xi。建构评估指标体系是具体到抽象的反复过程，我们建立的具体的评估指标体系只能是尽可能地反映德育目标，而不可能全部、完全反映德育目标。而德育的实践领域是极其生动和丰富的，实现德育目标的途径、形式是多种多样的。德育实践领域的丰富性、多样性与德育评估体系的非完全性是一对无法克服的矛盾，必将导致评估分值的不确定性。在建构评估指标体系时，只要评估项目xi，各项目xi的权重ai({图}ai=1)，项目xi的评估等级（赋值给分法）这三个要素，只要其中有一个稍作调整，其评估的分值都将发生变化，这是评估体系本身所致。
造成评估分值不确定性的另一个原因是“评估过程”。在确定评估指标体系的前提下，根据评估条例，进行跟踪调查、信息搜集、总汇、数据处理。由于：(1)过程的复杂性造成信息收集的不完全。德育评估是在完全搜集信息的基础上进行的，由于过程及其程序的复杂性，在收集信息的过程中不可避免地发生信息丢失现象。(2)评估过程中主观因素的影响。由于评估者认识上的偏差及感情因素，在信息汇总，掌握处理等方面造成偏差，影响评估分值。
德育评估的分值的不确定性因素，决定了我们不能把它当作唯一的衡量德育工作成效的标志。实际上，分值不过是“估量”的结果，还需要对德育工作作出“评述”。在尚未建立德育评估体制时，我们对德育工作只进行简单的定性描述，缺乏的正是这种上升为定量的分析；而德育评估付诸实践以后，“矫枉过正”，如果反过来又忽略了定性评估，用公布分数、排名次等的方法，简单地处理“估”的结果，那就大大地违背了德育评估工作的初衷。德育评估也难以发挥它的教育作用、导向作用、激励强化作用、调节控制作用。“评述”应从以下几方面进行：(1)对德育评估的分值进行解释，分值不是一个抽象的数值符号，蕴含着一定的价值、意义；(2)对评估客体进行适当评价，哪些方面做得更好，哪些方面有待提高、加强，指出长处、短处，优点、缺点；(3)对评估对象的变化（进步或退步）的原因进行分析，并提出建议。
一、小学孝德教育实践中存在的问题
孝德教育在实际推行的过程中，也遇到了认识及理解不到位的瓶颈。首先，德育部门及专门人员对孝道文化的历史渊源、传承的重要意义没有真正领悟到位。其次，许多父母觉得宠溺孩子并无不妥，孝德教育难以进入家庭教育范畴，其家庭支持尚停留在口号层面。殊不知，父母的孝德引领在孝德传承中也起着重要的示范作用。最后，社会环境急剧变化，孝德教育难以融入快节奏的社会生活层面，在实践推广中缺乏实践主体的原生动力，缺乏社会主流价值观的有力推动。
二、“外养内构”孝德教育模式的构成及开发
1.孝德教育构成要素概述
孝德教育由“孝”“德”与“育”三个要素构成。“孝”包括孝义、孝情、孝行三个板块。通过构建行之有效的模式引导学生由孝而知感恩，懂得z悯尚善，从而推动学生道德意识、道德情感、道德行为的建立，形成――德。孝德本身就是一种美的传承，如何在学校中进行弘扬推广？就要既不过于生硬，又具有一定的现实成效，这就构成了第三个要素――育。
2.模式开发与实践
由外在感化濡染到内在情感建构的孝德教育模式即我校所践行的“外养内构”教育模式。“外养”指外在环境的构建和氛围的养成。我们通过构建以孝德元素为主要载体的建筑美学空间，形成尔雅敦厚、自然深情的校园自然环境；通过开发以孝德文化为主要内容的传播途径，形成多种具象展示面（墙报、走廊文化展示、成果宣传栏）、声音（校歌、课间操音乐、孝德国学吟诵）、媒体渗透（班级微信群、学校公众号、网络报刊电视报道）等多重并举的孝德文化传播体系。
然而仅有外在的濡染仍是不够的，如何将孝德上升为影响学生价值观、世界观建构的重要引领，还需要将孝德教育落实到课堂中，落实到对学生日常行为规范的检测中，落实到学校的活动规划与教研教改中。在实践中，我们逐渐意识到“内构”必然要以孝行为重要的参考指标，这就形成了“孝德活动”“孝德课堂”“孝德教研”三大板块的培育模式。“孝德活动”侧重检测学生的日常孝行，进行“孝道之星”的评比，开展感恩励志孝德文化展演，组织孝德班队活动；“孝道课堂”以孝道课为主要阵地，发挥教师的引领作用，通过品读、辨析、榜样示范、情境感化等形式将孝情孝义植入学生内心；“孝德教研”以课题为主要依托，进行孝德课程的研发、教材的编写，逐步将孝德教育实践中的经验与思考进行整合，形成具有推广价值的教研成果。
三、“外养内构”孝德教育模式实践思考
1.模式实施之前应进行系统学习，真正领会孝德教育的内涵及作用
对于孝德教育，教师应有一个清晰的、明确的认识，不仅要把握其内涵，了解其对学生身心成长、品德塑造发挥的重要作用，还要有科学的工作规划及成效的反思，以不断完善教育的实施过程。教师要利用学校的各种孝德宣传途径充分把握孝德的历史渊源极其在培育人的过程中起到的精神滋养、情感陶冶及世界观建构的作用，并潜心走入孝德文化，将其独到的教育智慧提炼出来传递给学生。
2.模式推行应以科学的规划为首要条件，确保其成效性
孝德教育模式的形成不是一蹴而就的，我校的孝德教育模式由外而内，本身就有其内在的规律，我们依循其形成轨迹，按照“构建孝美环境”“打造孝美课程”“引领孝美成长”的思路制订各项计划。一学年下来，学校孝德环境建设稳步推进，主题效应愈发凸显，更好地引领着学生的成长。
3.应对学生情况进行实地调查，为下一步的推进提供科学依据
要推动孝德教育更好实施，必须实地了解学生的情况，只有全面了解学生对孝义孝情的领悟及践行孝德的情况，才能更好制订下一步计划。通过调查，我们了解到部分学生对孝德的理解还只是停留在零碎的故事里，践行孝德也大多体现在表面的现象上，并没有从心底生发出感恩尚善的原生动力。
四、结语
【关键词】医德；人文素质教育；方法
人文素质是人最基本的素养需求。对于医学生来说，在整个人文素质教育中，医德又尤为重要。究其原因，就在于医学生是未来的医生，需具备良好的医德才具备成为一个优秀医生的必然条件。在此意义上，加强以医德为核心的医学生人文素质教育就显的尤为重要。
一、在教育内容上，构建以医德为核心的人文素质教育体系
要构建以医德为核心的人文素质教育体系，不仅要重视一般素养的教育，而且还要突出强调把这些人文素养融入到医德教育中去。对于这一问题，可以充分依据人文素养的基本内容来开展这一工作，具体来说，这一教育体系主要由以下两个方面构成。
一是从组织结构上来看，要完善以医德教育为核心的工作队伍建设；组织队伍是确保医学生医德教育的关键因素之一。一般而言，当前医学生医德教育的主要工作队伍是学校学生工作处、二级学院学生工作部门、辅导员等。应该说，这种组织建设的方式是能够提升医学生的医德素养的。但是也应该看到，这种方式不仅单一，而且传统。为了有效的加强医学生的医德教育，学校还应该创新组织设置方式，比如在保持原有优秀做法的基础上，在每个班级指派专人负责医学生的医德教育。当然应该指出，每个学校自身的实际情况不同，各学校要依据自身实际情况科学设置机构。另外，学校还要加强医学生医德教育的队伍建设，一方面要制定专人负责医学生的医德教育工作。另一方面还要定期检查医德教育的实际情况，确保医德教育的实效性。
二是从教育内容上来看，要丰富以医德教育为核心的人文素质教育内容；要加强医学生的医德教育，必须在教育内容上有一定的创新性。目前，各学校在实施学生人文素质教育的内容方面，大多数注重对学生进行行为养成教育、思想品德教育等。较少将医德教育融入到这些教育中去。实际上，在进行各种形式的人文素质教育中，都可以涉及到医德教育。比如，在进行思想教育时，可以选择一些比较突出的医德案例进行教育，不仅能够让医学生接受到思想教育，而且还可以让学生接受到医德教育，这样就起到了双重教育作用的目的。因此，对于学校来说，在今后的人文素质教育中，要切实把医德教育融入其中。
二、在教育方法上，重视医德教育的途径革新
教育方法是确保医学生人文素质教育能否取得实效的关键因素。对于学校来说，要想在进行人文素质教育的过程中加强医德教育，就必须从以下两个方面这着手。
第一，创新教育方法。长期以来，在人文素质教育中，学校一般采用的教育方法无外乎是思想说教、案例教育等。要强化以医德为核心的教育方式，就必须不断地进行教育方式革新。一方面，学校要充分改革原有的教育方式，比如把说教的教育方式转变成为身教的方式，让教师用良好的医德行为去影响医学生，从而达到身教的目的。另一方面要积极运用各种先进的教育方式提升教育效果。比如学校可以充分的运用网络平台，建设以医德为核心的医学生人文素质教育网站，在这一网站里，不仅要具有人文素质教育的内容板块，而且还要有医德教育的板块，特别是要把医德教育的相关内容设置的比较醒目的地方。只要学生一进入网站，就可以接触医德教育内容。
第二，依据不同阶段实施不同的教育内容。一般来说，在医学院学习的四到五年时间里，医学生人文素质教育的内容是有所不同的。实际上，对于医德教育来说，也是如此。比如在大一时期，可以对医学生进行医德品质的重要性、专业思想等内容进行教育。在大二、大三时期，可以对医学生进行医术等方面内容的教育。在毕业实习阶段，可以对医学生进行医德修养、医德情操等方面的教育。总之，要把医德教育贯穿于医学生学习生涯的全部，而不仅仅依靠某一个时期，否则是难以起到较好教育效果的。
三、在实习教育中，重视学生的医德实践
实习教育也是提升学生人文素质的重要方式之一。那么，要想在医学生实习阶段的人文素质教育中强化医德教育，就需要重视医学生的医德实践。
对于医学生来说，毕业实习阶段是他们经历大学教育的最重要的阶段。在这一阶段，不仅检验着医学生的专业素养，而且还检验着他们的人文素质。因此，很多学校都非常重视在这一阶段进一步提升医学生的人文素养。许多学校采取了种种策略，比如通过检查实习的方式了解学生的具体表现，或者指派就业指导教师调研等。学校要注重这一阶段的医德问题，较多的关注医学生的医德等方面的表现情况，从而更好的督促学生在实践岗位中做一名优秀的医生。
总而言之，以医德为核心的医学生人文素质教育不仅是医学生成为一名优秀医生的需要，而且还是学校搞好医学教育工作的重要内容。因此，不管对于学校还是对于医学生来说，都必须重视医德培养，特别是要把医德的培养贯穿到医学生人文素质教育工作中去，更好的促进学生全面成长。
参考文献
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党的十六届四中全会提出了构建社会主义和谐社会的战略任务。认真贯彻党的教育方针，加强和改进德育工作，积极推进素质教育，为社会培养全面和谐发展的合格人才，是构建和谐社会的内在要求和重要体现。德育工作如何顺应构建和谐社会的时代要求，承担起培养社会主义事业合格建设者和可靠接班人的重任，是摆在德育工作者面前的重大课题和紧迫任务。
一、德育与社会的和谐共存
（一）德育角度下的和谐
社会主义和谐社会就是在社会主义条件下，在社会结构中以人为主体的各层面、各要素之间关系的相互通融、彼此协调的状态；道德则是人类处理人与人、人与社会、人与自然三者关系的伦理智慧与行为规范，是以一种非强制性的传统习俗、社会舆论、内心信念、人类良知以及教育去调节人们的思想和行为，从而保证整个社会有序运行的精神力量。无论社会多么进步，法制多么完善。和谐社会的首要前提无疑是一个具有高度道德感的社会。
（二）德育的和谐价值
新的社会发展观、发展模式赋予现代德育新的意义，它是通过对人的道德的、善的品质的塑造，赋予人以智慧和道德力量，使他们在一切生产的、生活的社会活动中，有可能按照道德的、人性的要求去做出价值的定向，使人不仅能按照物的尺度去认识世界，而且能按照符合人自身的善的尺度去改造世界；不仅懂得世界是怎样的，而且懂得世界应该是怎样的，从而使他所塑造的世界更具人性，更适合人自身的需要与发展，而不是背离人的需要与发展。从这种以人为本的发展观出发。德育的价值也主要表现于人自身价值的提升、人的各方面素质的提高、人的全面发展、人的本质力量的展现与增强。因此。站在人的和谐发展的高度，我们有必要对德育的使命和功能进行再认识。要让我们的社会成员具备和谐社会中的“和谐人”所应有的思想道德素质。同时在制约社会和谐的各种力量中，由道德价值观凝聚起来的精神上的和谐具有不可或缺的作用。人们只有有了共同的价值观念和道德追求，面对社会的诸多矛盾和利益冲突，才能达成谅解，形成共识，理顺情绪，凝结意志，协调行动，步调一致。一个社会是不是和谐，一个国家能否实现长治久安，很大程度上取决于全体社会成员的思想道德素质。没有共同的理想信念，没有良好的道德规范，是无法实现社会和谐的。
二、和谐德育-和谐社会视角下的德育教育
（一）和谐德育的特征
一是坚持以人为本。德育的根本目的在育人，和谐德育必须是坚持以人为本的德育。在教育目的上，突出德育为先、全面发展的理念，把促进学生德才兼备、全面发展作为教育的目的和归宿；在教育对象上，突出个体价值、社会价值相统一的理念，充分尊重学生的主体地位，把适应社会发展需要和发展学生需要有机结合起来。二是遵循科学规律。首先要遵循人的思想和行为的活动规律，根据受教育者年龄、心理、阅历、个性特点，选择适当的德育内容和方法；其次是遵循德育工作的规律，充分认识教育者、受教育者、教育内容、教育方法等要素在德育实践中的内在本质联系，按规律办事。三是体系完整。协调推进，协调发展。和谐德育应该是由若干相互联系的基本要素构成的具有确定特性和功能的个完整体系，而不是单一方面；应该是作为个完整体系良性运行。
（二）和谐德育观念的创新
和谐观念是构建和谐社会派生出来的一个问题，既是构建和谐社会的思想保证与前提，又是和谐社会的本质要求。和谐观念，就是要把和谐的意识、和谐的价值取向内化为人们的思维方式与行为方式，形成和谐的社会心理与社会氛围。在当前社会，要教育学生增强以下和谐意识；1.开放式的德育理念。德育工作者应把封闭式德育变为开放式德育，把学生德育“小课堂”同社会德育“大课堂”结合起来。新时期德育的根本任务，不是培养单纯的书生，而是培养品格健全、学识广博的人才；不是限制学生成长，而要培养他们的自我教育、自我管理、自我完善的能力。2.诚信意识。诚信是现代社会中做人立世必须具备的一项基本道德规范和行为准则。和谐社会一定是一个诚信的社会，人与人之间的真诚友善、相互信任，是社会和谐稳定的基础。每个人都要恪守诚信，信义相交。坦诚相待，做到“言必信，行必果”。3.确立“以人为本”的德育观。当今德育工作对象的思想意识、心理素质、价值观与以往相比已大不相同，所以德育方式的选择必须以人为本，关键在于是否受学生欢迎，是否具有针对性，是否生动活泼，能使受教育者在轻松、自然的状态下愉快地接受教育，从而得到情感的陶冶和知识的建构。
（三）和谐德育方法创新
一是要将社会主义和谐社会的奋斗目标及建设内容纳入学校的学科教学与德育课程之中，注重德育内容的现实性。首先要从理论与历史二个维度结合人手，在各科教学及德育课程中，有机穿插和引人中国传统文化中有关社会和谐、人际和谐、天人和谐的思想文化资源，并及时宣传在建设和谐社会的过程中所涌现出的先进人物和典型事迹，引导学生做好人好事，学先进等行动。其次是内容的现实性，马克思认为社会存在决定社会意识，德育必须适应客观现实的需要，并与学生的发展需要相一致，才会被大学生所接受。因此，高校德育要坚持以学生为本的育人理念，立足学生的全面发展，尊重学生的主体地位，实施人文关怀。坚持把社会主义核心价值体系融人高等教育和高校精神文明建设全过程。坚持用马克思主义中国化的最新成果教育学生，坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样，最大限度地形成社会思想共识。二是充分整合学校、社会、家庭在德育方面的影响力量，使之形成合力。一个优化的社会关系环境，有利于德育有效性的实现和提高，从而有利于德育价值的最大化实现。构建和谐社会下的高校德育环境，需要学生、学校和社会三个方面的共同作用。学生要形成融洽和谐的人际关系环境；学校要努力创设和谐统一、融汇多种价值的校园环境；社会要根据德育与人才培养的目标，系统调整社会结构，改变社会关系，营造良好的社会氛围，从而形成持续优化的社会教育环境。
总之，和谐社会视角下的德育教育，重在教育者以“和谐”为目标，给学生更多的鼓励，为他们提供更多的体验机会，使他们既关爱自己、对他人和社会负责，勇于超越自己，逐渐实现由自然人向社会人的过。
参考文献
[1]杨德广，朱炜．“以人为本”的教育观述略[J]，现代大学教育，2004，(4)．
[2]刘平秀，新世纪德育人性化的走向[J]，江汉大学学报(社会科学版)，2004，(3)．
[3]李忠杰，建设和谐文化的核心是倡导和谐的价值取向[]，光明日报，2006-07-25．
[4]周湘莲，思想政治教育内容整体构建研究[J]，思想政治教育2005，(1)．
关键词：学校德育体系；公民教育；系统论；制度创新
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）10-0006-04
改革开放以来，我国首次明确提出加强学校德育体系建设是1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》（下文简称《若干意见》），针对当时经济体制已发生重大变化、对外开放进一步扩大的国情，《若干意见》强调要“完善德育体系，积极推进教育教学改革，克服一手硬、一手软和忽视德育工作的倾向”。到2005年，教育部首次就德育体系建设专门颁发文件，即《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》（下文简称《整体规划》），特别说明了“整体规划大中小学德育体系”的含义、目标、要求。但时至今日，这两个文件所提出的问题并没有完全解决，所提出的主要目标也没有圆满完成。不仅如此，学校德育又面临着中国社会整体转型所带来的一系列新矛盾、新问题、新困惑。那么，究竟如何加强学校德育体系建设？本文提出如下构想。
一、学校德育体系建设的理论准备
学校德育体系建设的指导思想尽管在变化之中，不过，大体是是明确的，就是马列主义、思想、邓小平理论、三个代表和科学发展观。问题在于，它们不仅是学校德育体系建设的指导思想，更是我国社会主义各项事业改革与发展的指导思想。换言之，加强学校德育体系建设，除了这个总的指导思想之外，还需要反映现代教育规律，体现“体系建设”特殊要求，具有方法指导意义的理论。当前学校德育体系建设进步缓慢，问题多多，也反证了相应理论准备的不足。
学校教育包括学校德育的根本问题是培养什么样的人以及如何去培养人，一个完备的教育理论必须且有充分依据地回答这两个问题。关于培养什么样的人，30年来有两种不同的说法。一是培养社会主义事业的“建设者与接班人”（见众多国家文件）；另一种是培养社会主义的“合格公民”（党的十七大报告和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》）。立足中国市场经济的高速发展、政治民主化的稳步推进、多元文化的广泛存在，特别是中国转向现代公民社会这些历史事实与不可逆转的发展趋势，培养“合格公民”的目标更为合理（尽管这一说法并不完美）[1]。进一步的问题则是，什么样的学校教育有利于培养合格公民。如果目前中国社会已经是成熟的公平正义的公民社会，那么，学校教育、学校德育与社会同步、同构，就可以顺利地“再生产”社会公民。然而，目前中国的公民社会只初现雏形，还很不成熟，很不完善，人们在理念认同上存在分歧，社会制度设计与制度实施上还存在诸多漏洞甚至障碍，这就给学校教育提出了一个“超前”的任务，即通过学校教育的公民化改造，使学生在校园内经历民主生活的洗礼，为未来的公民社会作准备。由此可知，公民社会、公民教育理论是学校德育体系建设的理论基础之一。
学校德育体系建设的第二个理论基础是系统论，因为，所谓体系是指由事物内部诸要素的联系和事物之间的联系所构成的整体，体系建设的哲学原理就是“整体大于部分之和”的系统论原理。当然，系统论原理不只是整体原理，还包括结构功能原理、动态发展原理、系统与环境互动生成原理等。按照系统论思想来开展学校德育体系建设，首先要明确学校德育的要素、结构与环境。现有的国家德育文件，尽管明确指出“整体规划大中小学德育体系，就是根据不同教育阶段学生身心特点、思想实际和理解接受能力，准确规范德育目标和内容，科学设置德育课程，积极开展德育活动，努力拓展德育途径，有针对性地进行教育和引导，使学校德育更具科学性，更好地促进青少年学生全面健康成长”（2005《整体规划》），却并没有直接回答学校德育的要素究竟有哪些，其相互关系即结构如何，学校德育的环境究竟是什么，二者之间是如何互动生成的。毫无疑问，这需要更深入、系统、实证的探索与研究。
二、学校德育的要素融合与整体提升
综述已有的德育体系研究可以发现，人们对学校德育要素的看法并不一致，有“三因素”（教育者、受教育者、教育中介；目标、过程、评价）、“四因素”（教育者、受教育者、教育内容、教育环境）、“六因素”（目标、内容、方法、途径、管理、评价）等多种观点。有的是从一般教育构成类推出德育要素，有的是从具体的德育活动过程来提炼德育要素，有的是从德育工作实施来归纳德育要素。事实上，现代学校教育是一个复杂的“巨系统”，既有教育目的、内容、方法、管理、制度等不同方面，也存在普通教育与职业教育等不同类型，还包含了学前、初等、中等、高等教育等不同层次，可以从不同的角度概括出不同类型、不同意义、不同水平的教育要素。不过，最为普遍、最为抽象的教育要素有三个，即教育者、受教育者和教育中介，由于教育中介可以进一步分为教育内容与教育活动方式，所以三要素也可以称为四要素。因而，学校德育体系建设的第一层含义，就是紧紧围绕四大要素，改善要素关系，实现结构优化，达到整体提升的目的。
联系我国学校教育的实际情况可以发现，我国学校内部普遍存在着“教书”与“育人”分离（中小学科任老师，大学教授、副教授等不负责学生的德育工作和思想政治工作，“只教书不育人”），德育工作部门化（德育只是专职机构的工作），以及各种教育活动如课堂教学、校园文化、学校管理等相互“割裂”的现象。特别是，经过一个时期基础教育改革的理论普及和观念宣讲，老师们在观念上认同道德是学校教育的目的与价值追求，承认情感态度价值观教育与知识教育同样重要且更为复杂；但是在教育实践中却习惯于把德育当作学校的部分工作，习惯于使德育活动服务甚至让位于考试升学，居于次要地位，处于“说起来重要、做起来次要、忙起来不要”的尴尬处境，先进理念“不敌”传统习惯。因而，剖析分离、割裂的原因，提出有针对性的改革措施，实现学校德育要素融合，从而提升学校教育、学校德育的整体功能，就成为加强学校德育体系建设的重要任务。而要实现这一任务，就要根据大学、中学和小学的特点和教育实际，分类调查分析当前教育要素与教育活动之间关系的现状，特别是造成这些德育要素各自为阵、相互“割裂”的根源和具体原因；同时寻找“全员育人”富有成效的典型学校，总结其成功经验。通过正反两方面的研究，提出加强学校内部德育要素融合的基本模型。
三、大中小学德育过程的有机衔接
加强学校德育体系建设的第二层含义，就是强化纵向贯通，实现大中小学德育过程的有机衔接。1994年的《若干意见》提出要“科学地规划各教育阶段的具体内容、实施途径和方法”；2005年的《整体规划》强调“有效衔接、分层实施、循序渐进”。可以说，加强大中小学德育体系的有机衔接已成为共识，甚至教育部2011年还进行了整体规划大中小学德育课程的尝试。然而，仍有三个方面的问题尚待深入研究。第一，为什么要提出有效衔接？或者说，现有大中小学德育在衔接上究竟存在什么问题？第二，有机衔接的依据是什么？第三，通过什么方式来实现有机衔接？
首先，人们往往习惯于批判大中小学德育顺序颠倒，批评在小学开展社会主义、共产主义教育，而到了大学却进行文明礼貌教育。现实如此吗？其实，经过十几年的教育改革，特别是经过德育目标科学化、序列化研究，在德育课程标准以及德育目标、德育内容安排方面已经不存在这种颠倒了。我认同教育部《整体规划》的批评，即“大中小学德育各阶段的德育目标划分还不够准确，内容安排还不尽合理，存在着一定程度的简单重复交叉和脱节的问题”。有效衔接就是针对这些问题提出来的。
其次，有机衔接的依据有三个方面，一是国家在不同时期对学生的思想道德要求；二是大中小学生的成长需要特别是道德发展需要；第三是具体德目的逻辑层次。第一个方面，通过对不同时期国家德育文件的文本分析可以得到；第二个方面，目前并没有系统的、科学的研究成果，特别是没有基于学生生活现实的实证研究。我们认同学校德育要尊重学生道德发展的规律，但这只是一个近代的教育理念，还不是一个清晰的可以操作的现代德育模式。第三个方面最为薄弱，几乎没有这方面的研究。无论大中小学德育，都要教给学生一些基本德目，如诚实、勇敢、关爱等。不过，诚实本身有没有由低到高的不同层次、水平？对小学生的诚实要求与对大学生的诚实要求是一样的还是有差异的？
再次，究竟该通过什么方式来加强大中小学德育间的有机衔接？是通过专门的德育课程，通过校园文化，还是通过社会实践活动，或者是通过所谓的关键期、过渡期教育？抑或是多种方式的融合？
四、建构社会—家庭—学校“高效德育场”
系统论强调系统与环境之间的互动生成，这一思想对学校德育特别具有启发意义。尽管学校、老师年复一年、日复一日地对学生进行思想道德教育，尽管学校努力为学生营造有利于成长的健康校园、平安校园、道德校园，然而，“5+2=0”的现象仍很普遍。有人概括为，“学校教育多年功，不及社会事件一次冲”。我们的调查研究也通过确凿数据证明，社会风气对学生思想道德观念的影响是第一位的。[2]因此，加强学校德育体系建设，不能不重视学校之外的家庭和社会，不得不正视社会和家庭对学生的多方面影响，特别是消极影响。构建社会—家庭—学校高效德育场，形成全方位、全天候的合力，这是学校德育体系建设的第三种含义。
建构“高效德育场”，需要分析、诊断当前社会影响、家庭影响和学校影响的道德性质，以及各自对学生的作用程度，合理界定各自在学生思想道德形成和发展中的地位，在此基础上，提出有针对性的改革措施。具体来讲：
第一，德育诊断。对当前社会环境、社区环境、家庭环境和学校环境的道德性质作出科学的诊断，对典型的社会问题、家庭问题、学校问题，如道德滑坡、留守儿童、网络德育、以考定教等开展针对性的研究。
第二，实证研究。通过实地调研，剖析社会、社区、家庭和学校在形成德育合力上存在的障碍与困难，重点研究三类问题：一是家庭与学校德育责任互相推诿现象，二是学校正面道德引导与社会普遍存在的不道德现象之间的矛盾，三是社区（包括网络）道德风尚对学生的积极与消极影响，探讨解决对策。
第三，实验研究。设计实验方案，积极寻求先进学校和社区的支持，在一定社区范围内展开实验，通过实验不断完善理论观点和实践方案。
总之，建构“高效德育场”，要改变学校德育“主渠道”、“主阵地”的传统思路，明确各类德育主体的责任，倡导在政府的主导下，学校、家庭、社区及各种社会教育机构相互结合，建立多种多样的社会实践基地，为未成年人的健康成长提供尽可能多的教育资源，形成教育合力，切实提高整个社会德育体系而不仅仅是学校德育体系的实效。
五、学校德育体系建设的制度创新
制度建设在学校德育体系建设中具有重要的地位和作用。学校制度既是重要的德育资源，也是重要的德育手段，还是极有价值的教育过程。制度创新是打破现有学校德育困境，全面加强学校德育体系建设的突破口。比如，前面提到的教书育人相分离现象，其根源就在于把教师队伍一分为二的制度安排。德育体系的制度创新，有两个层面：
一是国家德育制度创新。系统梳理现有国家德育制度，分析其变迁的逻辑，根据公民社会的要求，建设程序正义、公平合理、具有教育与发展价值的国家德育制度体系；以改革的勇气，全面审视中小学的班主任制度、大学的辅导员制度、教与育分离的制度、教师资格制度、教育与德育评价制度等，提出有针对性的改进建议；从立法层面考虑对学校德育体系建设予以法律保障，正如1994年《若干意见》所指出的：“学校德育工作要有法制保障。学校德育的地位、任务和主要方针、原则要有权威性和稳定性，必须制定相应的法律法规、以保证教育者、受教育者及社会有关方面共同遵循。”
二是学校制度生活创新。就我国现实来看，一所成熟的学校，拥有相当多的制度、规章、规定（我们曾深入一所实验学校调查分析，发现其制订的各种制度和管理规定达122种之多），问题是这些制度是否被学生真正认同，有没有程序正义，具不具备发展价值。因此，有必要对学校制度的制订、认同、执行、效果和更新开展跟踪研究，深入反思制度的价值理念、知识表达和“阶层立场”。依据公民社会的制度逻辑来改革当前学校制度，让公平正义、民主平等、自由发展的制度理念成为学校主导性的生活态度与生活方式。这是因为，只有在这样的学校生活中，才能培养出“合格公民”。
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