[关键词]数学教育；应试教育；文化审思
[中图分类号]G633.6 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2010)11-0058-03
当下，人们谈论数学教育，总是与应试教育联系起来，主要有两种不同的认识倾向：一种认为中国的数学教育等同于应试教育，已步入应试教育的歧途，考试评价制度是制约数学教育发展的瓶颈，数学素质教育难以推进，这似乎已经成为大多数人，尤其是中小学教育实践工作者的共识；另一种则认为中国的数学教育有自己的文化传统和特色，并不等同于应试教育，应从整体性的文化脉络去把握中国数学教育的理论和实践内涵，数学教育发展与应对考试要表现出一定的相容性，一些专家学者持这种观点。
一、中国的数学教育等同于应试教育
回眸数学教育发展史可知，建国以来我国数学教育评价政策、制度和评价行为主要是以选拔为目标，考试成为数学教育评价的风向标。60多年的数学教育评价史可以说是一部以考试变革为枢纽来驱动整个评价体系革新的复演史。
(一)应试教育评价决定中国数学教育的实践走向
“中国的数学教育等同于应试教育”这一命题根植于我国深远的“科举”考试文化哲学，是由我国的基本教育国情和评价制度决定的。大多数人认为，高考是中国教育的死结，只要取消高考，应试教育问题即可迎刃而解，但现阶段取消高考并不现实。最主要的原因是由于中国社会政治、经济、文化等多种因素综合形成了强大的升学竞争压力，导致中、高考成绩成为选拔学生进入高中、高校的标准，升学率成为评价学校和教师工作绩效的标准，从而阻碍了数学课程改革和数学素质教育的实施。有学者从课程与教学的角度，分析了课程标准的中西文化差异：课程标准在我国是衡量教育水平的唯一尺度，因为我们的升学考试是教育集权制下的统一考试；而在西方，课程标准仅仅是学生掌握知识的最低标准，学校可以自主地选择课程，可以超越这一尺度标准。这种分析是客观的，由于多种原因，我国学校自主选择课程的权限与动力十分有限，课程计划仍然是“考什么，教什么”。这样，中小学片面追求升学率的倾向愈演愈烈，违背了教育方针，违背了教育规律，也不符合素质教育的要求。数学是基础教育最基本也是最重要的学科之一，应试教育评价决定了它的实践走向是应试性教育，数学教育文化很大程度上表现为考试文化，这是不争的事实。
(二)应试教育教学模式是中国数学教育的基本现实
有学者总结了中国数学教学的五大特征：注重教学的具体目标；教学中长于由“旧知”引出“新知”；注重对新知识的深入理解，强调解题；关注教学方法和学习技巧；重视及时巩固、课后练习，记忆有法。“不难看出，中国的数学教学十分注重应试性教育，教学方法重视解题和解题思路的探求，注重一题多解，一法多用；数学教学每课有练习，每节有习题，每章有复习题，课内有练习，课后有作业，单元有小考，学期有大考。而且学生的数学学习强调记忆，基本理念是“趁热打铁，熟能生巧；拳不离手，曲不离口”，这生动地描绘了中国数学课堂教学文化的全景式图景。
由此可见，中国的数学教育通过课程改革来推进数学素质教育的思想并没有真正落实，应试教育仍在扎扎实实地进行着，学生学习负担繁重，教师教学苦不堪言，学校教学压力很大。而且，国人对教育的误读更加使教育教学偏离学校正常的教学轨道，社会与家长热衷于“英才教育”和“全才教育”，不问孩子的特长和兴趣，要求孩子参加各种补习班，盲目给孩子施加学习压力，严重影响了儿童的身心健康。
二、中国的数学教育并不等同于应试教育
当下，中小学数学教育在新课程理念和考试高压下徘徊，在东西方的文化交流与碰撞中苦苦追寻数学教育的“本真”所在。有学者立足于中国当下数学教育与应试教育的关系，从认识论视角对中国的数学教育作了客观分析与评判，认为当下的数学教育具有“考试压力”是一种事实存在，但并非是主流因素，数学教育应试现象有其社会根源和文化诱因。从本质上看，数学教育有自己的文化传统和特色，并不等同于应试教育，数学教育应在这种考试高压下作出新的发展。这种认识充满辩证哲思，理性地回答了中国数学教育与应试教育的关系问题。
(一)数学教育应试现象的社会根源和文化诱因
教育具有社会性和文化性。一方面，教育服务于社会，社会又决定着教育的发展与走向。数学教育也是如此，考试高压下的中国数学教育服从于中国特定的社会政治、经济和文化需求。考试作为一把水平尺度量和选拔人才，其政策、制度和评价容易被社会接受，这是为什么新一轮数学课程评价改革具有渐进性的决定因素之一。另一方面，教育具有文化继承性。观念系统是文化的核心内容，它是文化特质最深刻的体现。考试高压下中国数学教育充满浓重的个人主义文化色彩，明显打上“功利主义”“科举仕官”的文化烙印， “学而优则仕”是其深层的文化诱因，因为在很多情况下考试是改变个人前途和命运的重要途径。这就不难理解为什么“仕官之众，爵位之崇”隐隐为中小学生所顶礼膜拜。因此，现实的中国社会政治、经济和文化因素决定了我国教育考试评价制度的改变必须是个渐进的过程，至少在短期内不可能发生根本性的变化。
(二)数学教育有自己的文化传统和特色
中国的数学教育有自己的优秀文化传统和特色，不应被简单地等同于应试教育。从中国数学教育教学的文化伦理来分析，其一，中国数学教育的基本特征是重视“基础”，这形成了中国数学教学的一大特色。数学基础知识和基本技能(“双基”)是发展数学能力的基本条件和重要因素，对于“双基”的重视，并非完全是为了应对考试，也是为进一步学习夯实基础。其二，中国数学学习目标是达到“理解学习”。“理解学习”是数学教育的一个重要教学目的观，数学教学中对于记忆和练习的强调，是与追求知识的深层次理解相关联，是使数学学习向“理解”的深层结构转化提供认知条件。其三，中国数学教学文化体现博大精深的古典文化，强调“思接千载、视通万里”的精神活动，数学教学的最终目标是教会学生领略“书中乾坤大、笔下
天地宽”的意境。这种对中国数学教育文化的认识视角是全面的，实质是强调要用整体l生的文化脉络去把握中国数学教育教学的理论和实践内涵。这一观点的价值分析在于：在人们模糊了中国的数学教育与应试教育的视线时，能够辩证地分析中国数学教育文化的合理性，且对中国数学教育文化的认识释放出一个积极的信号一中国的数学教育文化有其悠久的历史文明形态，经过千百年的历练，形成了熠熠生辉的灿烂文化，不能简单地用“应试教育”加以否定，而是要理直气壮地继承、批判和发展。
(三)数学教育发展与应对考试要表现出一定的相容性
中国数学教育具有“考试压力”，这是数学教育发展中的问题。如何应对这一问题?数学教育如何发展?数学新课程改革背景下，数学教育新的发展或者说改进措施必须与应对考试表现出一定的相容性。首先，数学教育要继承和发展中国传统的数学教学文化，要全面理解和挖掘中国传统数学教学文化思想的深刻意涵，防止简单化与片面化。其次，数学教育要全面落实新课程标准“以人为本”的育人目标，对学生情感、态度和价值观的培养是数学教育教学在更高层次上的育人目标。再次，数学教学的金科玉律是教会学生思考，数学教学要唤发数学课堂教学活力，培养学生的创新思维和实践能力。我们认为，这些建议都富有辩证哲理，但又不是“中庸哲学”“相对主义”，是建立在事实判断和客观评判基础上的价值判断，对当前数学教育教学的改进具有现实指导意义。
当然，需要说明的是，就“数学教育发展与应对考试：对立还是包容”这一论题而言，我们显然不应停留于“两者是相互包容的”这样一个结论，应有具体的制度措施，比如在素质教育评价改革背景下，稳步推进中、高考招生制度改革，积极完善教育考试评价制度，逐步消除中、高考等升学考试的高利害性，以期达到数学教育文化与考试制度文化的兼容。
三、数学教育应试观不同认识的文化反思
面对不同的数学教育应试观的争鸣现象，我们必须客观分析与冷静反思。数学教育要继承具有中国特色的“双基”教学，要建设具有中国特色的数学教育理论。同时我们必须清醒地认识到应试教育的功利性在不断地侵蚀着学生的创新精神，学生在为应试而进行无谓的练习活动。有学者针对中国数学教学实际，提出要“淡化形式、注重实质”的教学方法，可以说是洞悉了具有中国特色的数学教学的本质。这些观点对于我们深刻理解数学教育教学的本质是很有启迪的。
我们认为，上述关于数学教育应试观的不同倾向，某种意义上主要是基于数学教育评价机制内部的探讨，是外在的矛盾现象，如何认识现象后的潜在本质是关键。辩证地分析原因，不难看到，数学教育应试现象反映了一个时期我国数学教育发展的社会文化基础，数学教育应试观争鸣的本质最终可以归结到两个方面加以认识。
第一，文化继承性。以文化视角审视基础教育课程改革和数学教育应试现象，本质上应是文化变革与文化适应。课程改革的过程是“各种次级文化、利益团体和多元价值之间相互冲突、协商、适应和妥协的过程”。我国基础教育数学课程改革，在文化层面上往往矫枉过正或滞后发展，未能协同，事实证明效果并不理想。随着课程改革的全面推进，数学教育改革进入了高原期，成绩、问题与矛盾共存。但我们应当认识到， “批评与争鸣”都是一种关爱，促进我们反思。从文化角度来看，数学教育课程及其评价改革的诸多焦点与矛盾，是数学课程文化、教学文化以及学校文化的教育适应问题，是不同的数学教育观、数学知识观以及数学评价观的价值选择问题，实质是深层次的文化选择问题。针对新课程展开的种种问难、质疑以及来自新课程的诸般辩护、反诘，本质上是素质教育新文化与强势的应试教育旧文化之间的冲突造成的。例如，新课程倡导的学生自主探究、合作学习，实施过程中普遍存在形式主义倾向，原因之一是其与当下的考试文化不能协同。又如“轻视知识”教育思潮的理论论争，某种程度上是基于“知识本位与能力本位”的文化立场之争。文化是影响和制约基础教育课程改革的深层原因。所以，从文化角度来看，转变数学教育教学新文化理念，转换教育文化体制，以适应数学课程文化、教学文化以及学校文化的进步与发展是解决数学教育及其评价改革固有矛盾的有效途径之一。
第二，社会发展性。数学教育及其应试观的文化争鸣应放在社会发展的大背景下进行考察。文化是影响和制约基础教育课程改革的深层原因，而文化机制受社会发展机制的制约，因此，社会发展制约教育发展。今天，追求教育考试制度的公平、公正和公开，成为社会关注的焦点。人们只要追溯我国科举考试文化制度几废几兴的历史，再看看今天高等学校招生制度的权威性和社会信誉，就会理解严格的考试制度之所以被认同和存在的理由。中国考试文化制度已经成为维护社会安定团结、政治文明和社会信誉的教育基础，它的血液里流淌着千百年来“科举哲学”所孕育和传承的历史文化基因。因此，从社会文化学角度来审视数学教育应试观问题，笔者认为，中国数学教育应试问题，不单纯是教育问题，它与国家的社会发展密切相关，社会发展是教育发展的根本前提和必要条件。简单地从教育体制内部去寻找数学教育评价机制的有效性是不够的，它是社会发展矛盾与数学教育内在发展矛盾的统一体，要从整个社会、经济和文化发展矛盾人手，要做到标本兼治，才能从根本上解决问题。当然，这是一个较长时期的渐进发展过程。
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【关 键 词】教育考试/教育公平/考试公平性
【作者简介】王蕾 张安梅 北京师范大学 北京 100875
【中图分类号】G405 【文献标识码】B 【文章编号】1005-8427(2010)09-0049-6
教育考试（这里指统一考试）是20世纪以来日益突出的一种社会现象，是当代社会政府和公众普遍关注的一种社会现实。教育考试是社会评价人才（量人）的重要机制，作为教育考试结果的教育考试成绩已成为社会分配教育机会或资源的主要依据甚至唯一依据（如我国现行的高考），有时还是应试者获得职业等其他机会和资源的重要依据。广义考试公平指各类考试本身固有的属性，狭义考试公平指应试者在具体考试类型、考试科目、考试场景中享受到的公平待遇。考试公平不仅指考试定义公平，考试制度制定实施公平导向，还指具体考试实施中处于不同地域、经济条件和不同地位、权力、金钱条件下的应试者，考试中享有同等公平待遇。简单而言，就是考试内容和实施过程对所有考生一视同仁、不偏不倚。
教育考试公平事关教育公平乃至社会公平。在教育机会有限、教育资源（特别是优质的教育资源）紧缺的情况下，要使社会教育机会和资源分配公平合理，必须使作为其重要依据之一的教育考试做到公平。随着我国教育事业的日益发达，教育考试的重要性也逐渐凸显，教育考试事关千家万户的切身利益，教育考试的公平性牵动着千万家长和考生的心，从某种角度来说，教育考试的公平性决定了它的正当性。无论从理论上看还是从实际上看，教育考试的公平性问题已经成为一个不能不引起社会高度重视和认真研究的重大理论和现实问题，而如何保证教育考试公平性呢？国外很多机构为此制定了公平性标准，希望通过标准系统来保证教育考试的公平性。本文试图通过对国外教育考试公平性及其标准的理论和制度做一梳理，能对我国的教育考试公平性及其标准的制定有所借鉴。
1 理论研究
从教育公平的角度说，瑞典著名教育社会学家托尔斯顿·胡森(Torsten Husen)在一份权威性的研究报告中对教育公平作了一个动态的、较为全面的界说，教育公平依次在效率优先的起点均等论、公平优先的过程均等论和突出个性发展的结果均等论三种平等观指导下演进，这三个平等观分别代表着各不相同的价值取向。因此对接受教育的个体主体而言，“公平”意味着三层内涵：起点、中介性阶段、最后目标，或者三个方面的综合。但考试公平则往往无法实践这种公平价值的层层推进，而只能在教育资源准入门槛上起到所谓公平、公开、客观、有序的竞争机制的作用，即只是体现一种社会本位的机会公平、程序公平。
美国教育社会学家詹姆斯·科尔曼(James colemarl)曾界定了不同的教育机会公平定义，并将它们区分为教育投入资源和教育产出效果两类机会公平。在科尔曼看来，教育机会公平观念理应意味着机会的效益均等。相对于教育考试的机会公平来说，绝不能简单地在能不能报考，有没有机会参考的表面公平上着眼，而应该认真审视影响到考试状况的所有对学习起作用的基本因素。比如说，国家宏观的教育投资政策等。
功能主义者特纳在对英国和美国教育系统的比较中曾提出了“赞助性流动”和“竞争性流动”的概念，在竞争性流动中，个人的选拔可以不断地推迟，但流动的希望一直存在，一直都在激励着个人最后目标的实现；而在赞助性流动中新的和未来的精英是由现在的精英所指定的，他们利用高水平的学校对人们进行分类。“赞助性流动”的选拔机制允许人们坦诚接受考试中的失败或成功，只要你有信心并付诸努力都有机会指向自我发展的结果公平；而“竞争性流动”的机制则类似于“一考定终身”的某些考试制度，因为考试结果的不同将会导致完全不同的发展机会，并成为教育成层的一个重要原因。这一理论与胡森关于结果公平的论述如出一辙，胡森在其理论中指出，结果公平是指承认个体差异，强调应该按照不同的教育起点经过不相等的教育过程，社会政策的最终指向是追求每个人的天赋得以充分发展的机会。
在教育考试的内容形式方面，根据新右派的观点，社会文化本身就是多元的，在这种多元的基础上，按照同一个文化标准去实现考试公平，这本身就是不公平的。考试过程组织的统一性（包括时间、地点、形式、内容、答案、选拔标准的统一性）意味着一种一元文化或所谓有“同质化”社会和文化的前提，换句话说，这种考试程序的公平是按照同一个文化标准去说明和追求并实现的机会公平。
美国著名学者Popham指出，许多标准化的考试内容，不仅是在测试教师及学生在课堂上的所教所学，还在测试学生在课堂外、学校外之所知所获，这使得来自社会不同阶层的学生面临着不平等的竞争状态。那些来自中上流社会背景的学生，生活、成长于一个物质条件及精神资源相对丰富的环境中。他们从校外生活中所获得的知识和信息量，是那些生活在物质条件及精神资源都相对匮乏的环境中的贫民学生所无法匹敌的。标准化考试的范围与教师上课所讲授之内容的不匹配，便存在着这样一种可能：考试成绩不是在说明学校教学情况，而是在说明学生在校外的社会生活地位与经济地位的差异。换句话说，在统一课程及标准化考试中，成绩的差异更多的是社会结构不平等的产物。
2 制度方面
由于各国的政治制度及文化传统存在很大的差异，因此，各国的考试制度改革也具有不同的特点。按照地域和考试制度，国外的考试制度可以分为三类：(1)美国型（包括加拿大）。(2)欧洲型（英、法、德等国）。(3)亚洲型（日本、韩国等国）。
2.1 美国型
1883年，以平等竞争为原则的文官考试法案获得美国国会通过，该法案规定政府事务官的录用，必须经过公开考试，择优录用。英、法、美等国都在引入文官考试制度之时，探讨了其公平性问题，并且到近现代对于考试的公平性的争论更为深入和细致。
20世纪60年代，不同社会经济地位、性别、种族在测验结果上的差异问题引起了美国教育界的广泛兴趣，统一考试能否克服现存的由社会经济地位、种族、性别等形成的不平等成为美国教育界争论和研究的焦点。在考试内容的公平方面，围绕“统一课程及标准化考试”，课程及考试内容究竟是体现了真正的教育平等还是损害了教育平等，也成为争论的焦点之一。不少美国教育者认为，标准化考试的许多内容具有一定歧视性。
1974年，美国教育研究联合会(AERA)制定了《教育与心理测量标准》，用于指导、规范和评价各类测验的设计和使用。1985年修订的第二版中，首次专门设立了一个章节讨论测验公平性问题。1999年由美国教育研究协会(AERA)、美国心理学协会(APA)和全美教育测量学会(NCME)三家机构共同对1985年版本进行修订后颁布。这是今天教育与心理测验领域中一份最具权威性的文献，它体现了考试领域中的行业标准，是所有考试工作者的必读书。其中在第二部分测试中的公平性中对测试和测验应用中的公平性、多元语言背景考生及残疾考生的测试方面给予了较详细的指导意见。1986年开始，美国教育测验服务中心(ETS)规定其编制的所有测验都要进行题目偏差的检验。ETS宗旨是通过提供公平和有效的评测、研究以及相关服务，从而提高教育质量和公平性。其编制的《ETS质量和公平性标准》几经修订，成为规范和评估其众多考试项目的指导手册。其他如《公平测验实践规范》、《教育测量中专业责任规范》等文件，成为测验行业大家公认、确保考试科学而公平使用的标准。
美国教育测验服务中心(Educational Testing Service)是世界上最大的私立民间考试机构，于1947年在普林斯顿大学成立。在ETS成立之前，美国的各种考试机构之间不协调（美国各州都有自己独立的公立学校考试评估系统，但各州的考试评估标准不同，考试成绩不被广泛承认），ETS成立之后，SAT和GRE等就统统归于ETS，它所举办的考试，被大多数院校认可。作为世界先进的教育考试机构，ETS的网站上有这么一段关于测评中的公平和公正的承诺：“ETS承诺确保我们的测评和其他产品都是最高质的，并且是尽可能免予偏见的。我们所有的产品和服务——包括个人的测评问题、评价、指导材料和出版物——在开发过程中就已被评估为确保它们不是冒犯性的和引起争论的，不会强化任何集团的陈规老套的，是免予人种、种族、性别、社会经济和其他形式偏见的，是免予被相信是对任何集团不恰当或毁损名誉的内容的。”ETS早在1981年就研制出了一套标准系统，并称之为“质量与公平标准(Quality and Fair-Standards)”。ETS的总裁兼首席执行官科特·M·朗德格拉夫(Kurt M.Landgraf)宣称：“我们教育考试服务中心的使命就是要通过提供公平而有效的评估、研究和相关的服务推进教育的质量和平等。”其核心就是《ETS质量与公平标准》，该标准1981年被ETS理事会作为公司政策采用，并仍继续作为衡量所有ETS产品和服务是否优秀的基准发挥作用。这套标准系统是ETS所有考试和服务的基准尺度，ETS要求通过这种基准尺度使考试项目满足公平、合理、有效和实用的标准。
2.2 欧洲型
英国实行校外教育证书考试制度，高校招生基本不采用入学考试，而是根据校外教育证书考试的成绩来录取。证书考试在英国享有极高的声誉。例如，英国的中学毕业考试，即普通教育证书考试(GCE)分为普通水平考试（俗称“16岁考试”）和高级水平考试（俗称“18岁考试”）。各大学依据GCE考试结果，独立选拔学生。1988年，英国把GCE普通水平考试和职业性的中等教育证书考试合为单一的普通中等教育证书考试(GCSE)，仍保留GCE高级水平考试。1989年又增设了高级补充水平考试，且两科高级补充水平考试相当于一科高级水平考试。为了使高水平考生充分发挥自己的能力，GCE考试机构又在部分高级水平考试内，新设特殊试卷考试。
这些考试均由独立于中学和高校，经国家教育与科学部认可的校外考试机构主持并颁发证书。英国的两级教育证书考试制度颇具特色，既考核学生学习的广度和深度，又兼顾学生不同时期的学习表现，最大限度地避免了“一考定终身”的弊端。
2.3 亚洲型
第二次世界大战后，日本政府进行了继明治维新之后的第二次教育改革。1947年3月颁布的《教育基本法》和《学校教育法》进一步确立了“教育机会均等”的原则，入学观念开始由国家转向个人，学生不再受国家意志的支配，而是从个人需要和兴趣出发选择学习内容。观念的转变推动了日本考试制度的改革。第二次世界大战后，日本曾实行过4种大学入学考试制度。
1947～1954年，日本大学入学考试主要是引进美国的SAT(Scholastic Aptitude Test)，即“学术能力测验”。试题由文部省直属的国立教育研究所命制，力求全面考查学生的智能和学习能力，克服偏重知识考查的倾向，并根据测验的考分录取学生。
1955年取消“学术能力测验”后，由各大学自主举行的考试又回到了以知识考试为主的老路上，实行按标准分决定录取的方法，实质是强调分数第一。
自1979年起，日本的大学入学考试分为由大学入学考试中心举行的“全国共同学力第一次考试”和由各大学自行主持进行的“第二次考试”两个阶段。根据这两次考试的成绩，并参考高中校长提供的“学生鉴定书”、“体检表”等资料，择优录取。
从1990年起，日本用“大学入学考试中心考试”（又称“国家中心测验”）代替了“共同第一次考试”。日本中心考试以及单独考试相结合的现行高考制度，使得考生在一年内向多个学校多次挑战成为可能，即实现“考试机会的复数化”，不再是“一考定终身”，减小考生的压力，让他们轻松应战，以取得更好的成绩。
由于各国的具体情况不同，研究实现考试公平性的侧重点也就不同，但总的说来是围绕起点公平、过程公平和结果公平来做文章。从起点公平来看，国外不断扩大教育考试应考机会，原则上将其给予所有愿意应考的人员。美、英、法、德等国通过各有千秋的改革，现已使教育考试机会可以惠及全体中学生，甚至全体公民。从过程公平来看，不少国家在考试中引入“复试”机制，使考生在同一考期有多次类似“补考”“重试”的机会，还有，赋予考生更多更大的自主选择权利，使考生在一定的规范下能按自己的兴趣、能力或需要选择应考科目、场次、方式，或选做不同层次的试卷，发挥自身优势。从结果公平来看，各国在根据各自的考试评分规则评定考生最终成绩之后，都努力遵守“凭分取人”的“游戏规则”。当然，有些国家出于更广泛的社会公平性考虑，在教育考试评分中会给某些社会处境不利群体，如少数族裔或偏远贫穷地区的考生某些“加分”优待。
3 对我国的启示
3.1 考试内容能力化
以美国大学入学考试为例，其内容旨在评价学生在校内外学习中发展起来的认知和分析能力，只进行综合能力考查。考试虽然分语言和数学等测验，但每部分内容都涉及自然科学和社会科学。学生单靠死记硬背和临阵磨枪是无法取得好成绩的，需要平时日积月累的知识储备和能力养成。
而目前我国各类入学考试的内容还是偏向于背诵型知识的考查，鉴于此，当前的考试内容改革应将能力考查作为重点和核心，突出体现学生对知识理解运用、问题分析、思维创新能力，将其重点放在学生对问题的分析、理解和凭借能力及创新能力的展现上。注重学生动脑和动手能力的综合考查，强调理论联系实践。此外，考试内容要注重学科之间的渗透和综合，体现现实生活的客观要求，重在考查学生的综合素质和能力。
3.2 考试过程科学化
国外社会考试服务机构从试题编制到考试实施都非常注重科学性。在人员配备上，考试服务机构汇集了众多心理学、教育学、统计学和心理测量与教育测量等学科领域的专家。每编制一个测验，都要做出测验计划，还要进行试题预测、调查性测验，分析试题的信度、效度、难度和区分度等。
对于现阶段我国的考试现状来说，应该注意提高考试的科学性和专业性。在编制试题中，集中各个领域专家和一线教师，广泛采纳意见，科学编制试卷；在实测过程中，加强对考场、考务人员的管理。通过合理使用选择题的形式提高阅卷过程的科学性，加强对考生个人考试心理技能的教育与训练，尽量减少考生主观因素带来的考试误差，提高考试的客观性、科学性和公平性。
3.3 考试形式多样化
从考试举办主体来说，应该由专业的考试机构和各个高校等多个主体参与。以日本为例，中心考试是由日本大学入学中心组织负责的，而一般入学考试由大学负责并部分采用大学入学中心命题的中心考试成绩，推荐入学和AO考试则完全由大学的相关机构自行负责组织实施。这种由多个主体共同参与的形式不仅符合各大学的个性发展，同时也从一个侧面保障了考生的选择权。鉴于此，对我国现阶段的大学来说，由于其专业设置、培养要求的不同，建议从自身的实际情况出发出题，重点考查学生的专业适应性和自身能力。同时，多个机构组织考试有利于各考试机构良性竞争，避免单一考试所带来的弊端。
从考试时间来说，应该避免一考定终身，为考生提供更多机会。以我国高考为例，春季高考不面向普通的高中应届毕业生，且招生学校多是民办院校，无名牌大学，使得家长和学生都涌向每年6月的高考。为此政府也投入大量的人力、物力和财力。为了使每年一次的高风险考试“”转化成为科学、合理、公正的学业能力测评，考试机构应该每年提供多次考试。以降低高考的风险性和考生的压力，促使考试回归到测评服务的本质上来。
3.4 考试评价合理化
现阶段我国的大多数考试仍然处在“一考定终身”的局面中，这一点在高考中尤为明显，高考成绩是学生能否被大学录取的唯一条件。而国外大学入学考试并不看重一次考试的结果性评价，而是更强调学生在整个学习阶段表现的过程性评价，这就保证了不同特长和才能的学生接受教育的机会，减轻了考试的决定作用，避免学生被过度同质化。因此，从考试的评价功能上来说，应从结果性评价转变为过程性评价。除了考试成绩外，应将学生学习阶段的学习成绩、特长和能力表现等情况一并作为参考条件，努力给学生提供更加多元的评价标准。
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关键词：研究生公共英语课程;考核评价;监督机制
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）43-0151-03
2013年教育部、国家发展改革委员会、财政部印发的《关于深化研究生教育改革的意见》指出，我国研究生教育培养模式与经济社会发展还不适应，到2020年要基本建成规模结构适应需要、高质量、高层次人才培养体系，为进入人才强国和人才资源强国行列提供有力支撑。研究生教育课程考核体系，对于检验和衡量研究生培养质量具有督促和监督作用，是衡量研究生人才培养是否适应社会发展需要的重要手段。健全、科学、合理的研究生课程考核体系对于研究生教育至关重要。
一、研究生公共英语考核体系现状
（一）考试形式单一，效度缺乏说服力
我国目前现有的研究生课程考核评价体系主要是考试和论文（或实践、实验报告等）两种方式。考试又分为开卷和闭卷考试。以考试为主的考核体系，无论是开卷还是闭卷，都存在问题。比如，开卷考试时，很多学生重复抄写书本上的东西，缺乏主动思考和创新能力的考核;闭卷考试时，考试的内容难免存在知识点片面的问题，无法考核综合能力。目前多数学校公共研究生的英语考试主要是闭卷考试，总成绩根据期末考试的卷面成绩加平时成绩，其中期末的卷面成绩占绝对比重。由于研究生公共英语课的班型比较大，很多任课教师同时承担本科的教学，教学任务繁重，这样，研究生的公共英语课程平时的考核多数是简单省时的办法，比如问题的口头陈述、单词测验等，考核无法真正检验学生的水平，即便是有些笔头的作业，由于班型大，教师也无法达到全面的考核。这样依赖期末一次考试的总成绩来考核的办法，无法真正衡量学生的英语水平。
（二）衡量标准片面，制约人才培养
目前研究生公共英语期末考试的形式以检验词汇和阅读理解能力为主，考试题型大体参考大学英语四、六级模式进行。事实上，某一考试是无法检验综合实力和总体水平的。模仿某类考试的标准也是缺乏客观性的。笔者在外指委的会议上获悉，外指委打算召集专家论证拟取消大学英语六级和英语专业八级考试。大学英语四、六级考试给教学带来多方面的影响，既有积极的，也有消极的。负面的影响，如，“在教学上，它会导致应试教育，导致学生高分低能。在心理上，它会使学生产生焦虑。”很多学者也著文探讨大学英语考试的改革问题。大学英语考试面临着诸多问题，而模仿这样的考试模式只能产生更大的误导，无法真正指导研究生的公共英语教学，直接影响了人才的培养。
（三）考核重知识，轻实践，与社会发展需求不符
调查发现，现有的教材依然遵循本科教材内容的模式，精读为主，听说其次。目前的研究生教材与本科教材相比，差别主要体现在“量”上：即册数增多，课文的篇幅增大，重语言技能，轻实践。这与1992年公布的《非英语专业研究生英语（第一外语）教学大纲》（试行稿）要求读写与听说并重，全面培养和提高研究生的英语综合应用能力有很大差距。目前很多学校研究生公共英语的课时为每周两大课时（共三个小时），有些学校只有一个半小时教学。对于这样的课时量，要完成现有教材的内容并且面面俱到，是不大可能的，最后只有学什么考什么。社会发展对口语、翻译能力期望较高，所以考核还应体现口语、翻译等能力，尤其是口语能力。随着全球化的进程加快，我们培养的研究生也日益同国际接轨，口语应用的范围和广度，甚至远远超过了其他读、写、译等能力。然而，近年来大学生的口语技能明显下滑。本科生的口语能力直接影响研究生的口语能力。研究生从某种程度上走向国际的机遇和可能都高于本科生，因此现有的研究生英语课程依然重视语言技能而忽略了口语（或者听说）能力的考核，不能不说是一大缺失。
（四）在促进提高科研能力和创新思维能力发挥作用不明显
研究生教育是高等学校教育的最高阶段，研究生阶段教育与本科阶段教育最大的区别在于前者更强调科研实践能力，以及创新思维能力。科研能力的高低是衡量研究生综合素质的一个很重要的标准。科研能力的培养也一直是研究生教育和培养中的重要组成部分。该阶段以本科阶段的知识和体系为基础，形成系统的理论、独到的见解，或者深化理论，或者用理论指导实践。学术论文写作是研究生能力的一个重要反映。而在国际期刊发表英文论文是高水平研究型大学的目标和衡量大学质量优劣的重要指标之一。现有的公共研究生英语考核体系除了上面提到的考试模式外，考核中无法体现对研究生科研能力的考核，在促进研究生科研学术创作和提升创新思维能力上，并不能起到直接的引领作用。考试只是为了考试而考试，与提升科研能力和创新思维脱节。
（五）论文考核方式喜忧参半，形式化突出
论文撰写的考核方式是另一种比较普遍的研究生课程考试方式，这种方式的优点在于研究生通过将系统的理论学习应用于实践，对于理论进一步深入研究，避免本科教育知识点的机械记忆，培养研究生主动学习的动机，培养创新型思维，提升科研能力，符合培养研究生未来发展方向。然而，如果把撰写论文作为唯一的考核方式，问题也是显而易见的。“尽管毕业论文能够在一定程度上反映出研究生的专业知识与实践能力，但将其作为主要的评判依据却略显不足。”比如，学生会忽视理论的系统学习，投机取巧，应付了事;有些教师为了省时，对论文没有认真审阅，凭主观给成绩，这样的考核几乎等于虚设。所以，如果论文考核的方式作为唯一的方式，考核方式很难客观反映学生的能力，结果也会事与愿违。公共研究生的英语考核，是否适合通过写论文的方式（如学生写自己专业的论文）考核英语的水平有待探讨，但至少能部分体现考核研究生的科研论文撰写能力。
（六）考核缺乏监督和评价机制
因为对于研究生和本科生阶段的教育要求和目标不同，所以对于研究生的考核机制也不同，也决定了两者的考核方式不同。多数高校重视本科教育，轻视研究生教育，这是不争的事实，毕竟研究生教育和本科教育的培养目标不同，相比本科生考核考试的要求有明显的差距，从出题、监考，到对试卷的相关要求，再到成绩备案、分析等环节都不如本科要求严格，从某种意义上降低了对研究生考核的监管，一定程度上影响了研究生基础教育和培养质量，使得研究生教育的考核成为本科教育考核的副产品。
二、建立多层次的考核方式和监督机制
根据以上当前研究生课程教育及考核分析，建立多层次立体化的研究生课程考核体系，以此促进研究生教育，提升整体教学质量，培养适应社会发展需求的人才。
（一）建立多种形式的考试方式，实现考核的科学化
课程考试是各类教育的必要环节，研究生教育也是如此。针对不同的授课内容，授课结束后进行成绩考试能够检验教师教课和学生的学习效果，有利于学生打下坚实的基础。针对研究生公共英语考试，可以结合听、说、读、写、译这几方面的技能进行分项考试，避免期末一次性考试造成的成绩的偶然性，也避免给学生造成更多的负担。期末考试的比重要分散到平时分项考试中，可以增加总成绩的客观性。对于教材内容的处理，可以选择性地挑选经典的文章，做到“精讲多练”、分项练习，让学生在应用能力方面进一步提升。此外，也可以把课堂教学和课外第二课堂的作业结合起来，给学生的作业打分，作为考核的一种手段，或作为成绩的一部分。有些课程实行的是开卷考试，研究生的公共英语是否可以实行类似其他公共课开卷考试、开卷考什么、怎么考，是个值得探讨的问题，毕竟英语作为一种知识和技能的结合，不能完全照搬其他纯知识性的课程。总之，避免以一次性考试、尤其是以模仿大学英语等级考试的模式进行的期末考试，加强对学生实践和综合运用能力的考核，从而达到适应社会发展需要的目标。
（二）继续加强口语运用能力考核，提升口语内涵
我国目前英语教育已经从“哑巴英语”过渡到“文盲英语”阶段。前者由于时代局限，张不开嘴说，现阶段的教学条件和师资水平都大大改善，学生可以张嘴说了，可是说的是什么，能不能说出自己想表达的内容，说出来别人能不能听懂，多大程度上能“言之有物”是个大问题。笔者曾经带领学生多次参加国内大学生英语演讲比赛，依然看到现今的大学生语言形式很漂亮、很好听，可是空洞、没有逻辑，无法阐发深层次的内容。这点本人在国外留学期间更深有体会，我们的英语教育缺乏内容和知识，表达逻辑和思想深度都不够，开始的几句都可以，一到阐发深层次的问题就哑巴了，没了思路，无法继续交流。研究生教育阶段口语考核依然不能松懈，考核的重点更应倾向于内容，而不是形式，这点与本科阶段形式和内容并重不同。研究生阶段英语的口语更关注内涵，关注问题的解决办法等。我们老师切忌凭着“一张嘴就知道英语好坏”的常规判断标准来给学生的口语定成绩。这个阶段内容评价更重要。谢宇等对于毕业的研究生和用人单位调查显示，口语的应用和期望依然是最重要的。研究生不只是阅读文献，还要张嘴与人交流，参加国际会议陈述自己的观点;研究生也不能只关注专业知识，忽视其他学科知识，人文和科学都要学习，做到文理兼顾、中外知晓。
（三）实现考试和论文撰写并存的考核模式
考试和论文撰写的考核模式都有其优势和劣势。为了避免这两种考核方式的缺陷，不妨实行考试和论文结合的考核方式。一方面，实行多种考试方式，另一方面，进行论文撰写的考核方式。就论文而言，曹雷提出论文考核的方式可以分课程论文、调查报告、文献阅读报告、实验报告等进行。但这些无外乎就是论文写作和实验（践）报告。论文写作考核要围绕学生的科研论文（撰写英语论文）进行。由于学科的差异，作为语言文学出身的教师不可能完全读懂轮机硕士撰写的轮机专业的英语论文。这时英语教师关注的还是学生的语言基本功。考核论文时，英语教师可以忽略观点是否正确、论证是否合理等专业知识部分，把这部分考核内容留给专业教师负责，英语教师可以就问题设计、阐述过程、结论、文献书目等语言形式进行打分。考核实现语言和专业的考核“合力”模式。笔者曾经指导过我校人事处举办的航海类教师培训的双语教学。就专业而言，我们语言教师是外行，所以姑且认为受训教师的知识点正确，但在教课的方式、语言衔接、内容安排等表达方面，我们可以给予他们指导，使教师的语言规范化、合理化、内容和形式标准化。还有另一个例子：我们学院的一部分教师，也包括笔者在内，都一直担任我校与世界海事大学联合培养的“海上安全与环境管理硕士班”毕业论文的语言指导工作。从2005年到现在，这个项目已经连续培养了九届毕业生（今年为第十届），我们学院挑选了几个英语教师为他们的英文专业硕士论文语言把关，这项工作受到了学生和世界海事大学任课教师及校长的好评。实践证明，语言教师与专业教师结合考核学生的论文尝试是成功的，可以应用到指导和考核学生专业论文写作中来，对研究生的科研论文撰写起到很大的帮助。这样的考核方式也适用于我们的研究生公共英语的论文考核。
（四）建立和完善研究生课程考核考试规范，加强监督及评价机制
如前所述，研究生的考试考核管理相比本科略显得滞后。因此，加强研究生课程考核体系管理和监督十分必要，只有这样才能更有效地提升研究生教育质量，才能培养符合社会需要的人才。首先，实现研究生课程考试规范化，从考题的设计、考试内容的安排到试题的审批等考试环节，必须经过科学的论证，尤其是针对考试内容，实行教考分离，杜绝考试过程中过多人为因素的干扰，从而实现考核的客观化，提升研究生的应用能力，促进和督促教学。并建立多种信息反馈渠道，及时改革和更正不合理的考核办法，提升考核的科学性。其次，在论文考核方面，一定以培养学生的科研和应用能力出发，并结合撰写国际期刊文章、实际应用等为目标，提升学生的英文写作水平、交流以及翻译能力。此外，应充分发挥二级学院的管理作用，实行二级学院与研究生院各司其职，真正担当起共同监督的作用。刘越男指出研究生考核监督机制不够完善，是因为各校的研究生院没有真正把管理权力下放到各个二级学院。若能发挥二级学院的监督考核作用，组织二级学院的导师或者专家，成立教学和考核的督导制度，建立“优秀导师”、“教学名师”等称号的奖励机制，必将充分发挥导师的积极性，对于考核机制的完善起到积极作用。
三、结束语
根据国家发展规划和部署，为适应经济发展需要，总体上要提高研究生的培养质量，研究生的考核制度对于研究生的培养至关重要。发现问题并及时纠正，建立多种考核方式以及评价制度，是培养高层次人才、实现人才强国的必要手段。
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摘要：随着现代科技的不断发展，人才的竞争越来越激烈，语文教育这门学科作为高中的基础学科更应该紧跟时代的脚步，着重于人才的培养。笔者对高中语文教育的现状、问题及对策阐述自己的看法。
关键词：语文教育；教材；考试体制
随着现代教育技术的发展,原有的单一、落后的教学手段已远远不能承载瞬息万变的社会信息,满足不了学生的求知欲。高中语文教育要开辟新路,走向世界,必须将现代技术与传统教育手段整合,实现教育手段的现代化。借助现代教育媒体的多种优势,拓展认知空间,加强直观感知,调动多种感官,激发学习兴趣,增强主体意识,提供师生交互学习环境,培养创造能力,以此来提高教学效果,培养素质,强化终身教育。并借助现代教学手段来推动高中语文教学观念、教学内容、教材体系以及教学方法的改革,使语文教学能早日与国际教育接轨。
一、高中语文教育所面临的问题
1.以教师为中心，忽视了学生，只顾高考，不管学生的实际能力。没有研究学生的个性，没有培养学生的创造能力围绕着高考转，不自觉的使得高中语文教育变得单一，课堂脱离了生活，使学生的学习和发展受到了严重的阻碍。
2.语文的教学理论陈旧。先进的教育理论是教学实践和发展的指导，纵观全国，真正意义上能够作为指导实践高中语文教育的理论是少之又少的。面对各种流派，人们无所适从，教师们没有形成自己的风格，各自为政、杂乱无章，导致教学效率变低。
3.应试教育所带来的消极影响很大。高考本是检测学生能力的手段，现在却成了教学去适应考试。现在的试题客观题偏多，而主观论述题却偏少，且试题答案的唯一，教师就机械的去训练学生，揣摩出题者意图，这种错误的教学方法扼杀了学生的思维，使学生的语文能力下降，导致学生学习语文的积极性和主动性严重的挫伤了。
4.教材、教法陈旧。目前我国的语文教材基本上仍跟以前没什么差别。不少课文无法与现代的学生贴近，老师不愿意交，学生也不愿意学，教学陷入一潭死水。当代的学生思想比较活跃，陈旧的教学方法会扼压学生的学习兴趣和创造性。使得学生渐渐对语文产生厌恶情绪。同时，随着科学技术的额发展，多媒体教学受到了广泛的推崇。而现实情况却只有少部分学校运用这种手段，即使运用，也往往只是在公开课上而已，体现不了现代教学模式的优势，满足不了学生的求知欲，更不谈通过这来调动学生情绪以达到良好的教学氛围。
5.高中语文教育在基础教育里是处于高级阶段的地位，所以教师必须具有牢固的理论基础、知识、基本功和驾驭能力。但是，现在很多地方的语文教师对现代的教育理论完全没有概念，知识也得不到更新。有些受条件的限制没有订过语文类书刊、没有研究过大纲，甚至有些本身就不热爱语文教学工作。
6. 教法陈旧,教学手段落后当代学生思想活跃,富有创造性,而教学手法的陈旧,从心理学上说就会压抑学生的兴趣,扼杀创造性,致使学生对语文产生厌恶情绪。同时,随着现代教育技术的发展,多媒体教学已展现了广阔的前景。然而,纵观全国,除极少数有条件的学校运用了现代教学手段外,更多的语文教学仍凭借一本教材、一块黑板、一支粉笔和一张嘴施教。即使有的运用,也往往是公开课偶尔为之,很难体现现代教学手段的优势,难以满足学生的求知欲望,更谈不上调动其情绪以达到更好的教学氛围和效果。
二、高中语文教育出路:全面改革,标本兼治
1.明确语文教学的最终目标。这不仅是发展高中语文教育的前提思想，也是行动的指南。所以，我们必须转变观念，加强认识。一方面，要分析过去，清楚认识到应试教育所带来的弊端；另一方面，要了解新世纪语文与国际、社会的联系、来对高中语文教育进行研究，培养学生正确、恰当的运用语言，全面发展听、说、读、写，把应试教育彻底转向素质教育的这种目标。
2.理论与实践的双重发展。缺少先进的理论作为指导，语文教学出现高耗低效的结果，目前，语文教育理论繁杂、教师无所适从，有关部门应该把一些有名望的语文教师组织起来，抛开经验和纯理论去讨论语文教育问题，构建一部设计现代及未来发展的指导书，并利用它去提高教师的层次、寻找教育规律。同时，加强以理论做指导的教改，以理论与实践的双重发展来推动教改，从而早日摆脱高耗低效的状况。
3.选突破口。考试体制同步改革,为教师创造宽松环境,是高中语文走出怪圈的关键考试,应有利于教与学,有利于选拔真正的人才,只有这样,才能使语文改革向良性和优化发展。而目前的高考语文指挥棒,使语文教学为应试而教,偏离了语文教育的终极目的。要扭转这一偏向,必须加强考试改革,进行正确导向。考试内容应该体现综合分析能力、实际运用语言的能力和创新的能力;考试题型应以简答、表述的主观题为主,减少客观选择题;考试方法多样化,如增加听说能力的检测,口试与笔试结合;同时取消校内不必要的考试。在评卷要求上,答案不应像数理化那样精确、惟一,应有灵活性,允许学生有创造性的见解。与考试改革的同时,要建立一套科学而全面的评估体系,摒弃把高考升学率作为评价教育部门的政绩和评价学校师生水平高低的惟一标准的做法。应综合考查一个教师的实际劳动价值,看看他平时怎样做,原来班上学生的情况怎样,后来有什么变化,学生在其他方面的能力如何,这样的评价才叫合理而全面。
4. 要使高中语文教育进入一个新局面，提高语文教师的整体素质是根本保证。要想培养新世纪的学生必须要有一支能够胜任这个任务的教师才行。所以，针对目前教师队伍的现状，再结合教育的发展，通过培训、进修等方法，学习当下先进的教育理论，使教师从“经验型”转化成“科研型”。
三、结束语
随着现代科技的日新月异,人才的竞争日趋激烈,作为高中基础学科中的语文教育应紧跟时代节拍,着眼于人才的培养。然而,放眼当今我国高中语文教坛,其现状令人忧虑。如果我们不客观面对,清醒认识,找出症结,寻求出路,那么,高中语文教育就很难走出高耗低效的怪圈,自然培养不出21世纪需要的高素质的人才。
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小学语文教育所具有的强烈的社会文化历史制约性，决定了小学语文教育改革必然以社会文化的变革为基础。［4］小学语文传统教育的旧思想和理论能否顺利地退出历史舞台，新思想和理论能否成功地进入主渠道，主要取决于与新教育理论和思想相适应的社会文化心理的积淀程度。因此，当前我国小学语文教育改革只有深化政治领域的改革，摒弃权力裁决一切的机制，创造有利于创新和培养人才的宽松环境，真正做到个体精神的自由发展，才能促使原创的生成和思想大师的出现，最终保证课程与教学改革到达成功的彼岸。小学语文课程与教学改革缺乏必要的反思。中国的崛起需要培养时代新人，而新人的培养需要从基础教育抓起，新教育改革和新教育的创成需要全新的理论和思想指导。然而，我国教学论是引进西方理论而来的，并且一直对我国基础教育产生着巨大的影响，随着实践检验，这些理论在很大程度上暴露出不足与缺陷。由于历史和现实的原因，我们在继承其优点的同时也接纳了它们的缺陷，这些不足与缺陷经过长期的实践积淀，已经在教学实践中形成了巨大的惯性张力，严重地阻碍着新课改的实施。例如，程序化、机械化、标准化如同流水线一样的教育方式，忽视了小学生的个性差异、兴趣与爱好，把教学过程变成了机械刻板的程式，使小学生丧失了成长的活力，最终扭曲了教育的本真含义。教师由于缺乏必要的反思，难以真正领会新课程改革的精神实质，产生了认识上的模糊与困惑、矛盾与冲突，导致了他们在课堂教学中低效甚至无效的教学行为。舒尔曼和舍恩等人在20世纪80年代中期提出的“反思实践”理论，强调指出:教师的专业基础知识不是学科知识，也不是学科知识和教育知识简单相加而成的知识，而是一种融理念、行动与个体选择性行动于一体的反思实践。
教师的反思要重视教师的教学过程和教学的远期效果，不要以阶段性学习的成绩作为唯一的评估依据;对学生的反思，应从有利于个性发展、有利于思维创新、有利于语文素养整体提高的角度进行。因此，教师只有对“新课改”的理念不断地反思，不断地学习进步，才能为其课堂教学行为提供实实在在的理论支撑。实质上，语文教学反思是教师教育、教学认知活动的重要组成部分，它贯穿于语文教育、教学活动的始终，是促进教师专业发展、提高教师教育和教学水平的重要途径。可见，语文教学反思对教师专业化的成长有着重要的理论意义和实践意义。语文教学反思模式是教师反思问题的思维形式，我国语文教学反思目前尚无固定的模式可循。根据其思维逻辑的不同，我国著名教学反思研究者熊川武教授结合国外教学反思模式的三种基本类型，即“埃拜模型”反思模式、“爱德华兹—布朗托模型”反思模式、“拉博斯凯模型”反思模式，进行风格比较以寻求适合我国“本土化”的语文教学反思模式。［6］
当下教育环境难以扶持小学语文课程与教学改革。教育的社会制约性决定了小学语文教育的改革和发展绝不仅仅是教育界内部的事情，在更大程度上是社会的系统工程。延续1300多年的科举考试制度，给人们留下了根深蒂固的大一统思想和考试文化的烙印。在这个竞争激烈的现代化社会，学生择校、就业都由考试成绩决定，考试由此具有管理功能、心理调整功能，同时又对中小学的办学具有引导功能。考试不仅是考生的事情，同时也是家长、学校乃至社会的事情。它不仅呈现出稳固的地位，而且对任何不同的声音都表现出强烈的排斥性。基于此，小学语文课程与教学改革必然会遭遇到各种困难和阻力，特别是在课程改革没有建立与预期完全相适应的考试制度时，必定会造成我国小学语文教育改革缺乏必要的、广泛的社会支持。在我国，现在的学校系统以及教学大纲等几乎都是源于国外，在规定的时间里要通过一定的考试，学生家长不可能希望如同新课改倡导的那样，让学生按自己的速度学习。同时，新课改理论对活动、游戏之间的互动是模糊的，并且在实践中更容易走样，这对于视正规教育为子女前途命运的家长来说，显然会引起反感。因为孩子的考试成绩是家长的希望和梦想。考试不仅是在考孩子，更是在考家长。许多家长并不希望进行所谓的新课程改革，他们认为改革就意味着风险，成功了皆大欢喜，如果失败了，国家只把它作为一次教训，而孩子的前程就可能毁于一旦，他们不愿拿自己孩子的未来做实验。［7］
为此，家长对新课改难以发自内心地支持。小学语文教师资源储备欠佳。新一轮小学语文课程与教学改革，不仅是课程内容技术层面的简单调整，而是全方位的范式转换，需要小学语文教师深层次的文化观念的调整、思维方式的改变。然而，长期以来的应试教育文化，“非此即彼”的二元对立的思维方式，使教师将新课改完全与应试教育对立起来，对传统教育不是采取扬弃而是采取简单抛弃的态度，使新课改失去了生存的文化之根，造成教师对新课改的理解多停留在形式上及浅层次的相关层面上，对课程的某些理念的理解片面。由于对新课改认识片面、理解肤浅，导致教师不仅缺乏自主的、恰当的方法，而且缺乏对课程教材的处理能力。新课程改革是一把双刃剑，它对教学的组织者和主导者即教师，提出了更高更严的要求。在教学中小学语文教师适当地运用激情可以感染学生，可以传递给学生。没有激情就没有探究，没有激情就没有创新。这就需要教师摆脱那种单调、死板、僵硬的教学风气，以及敷衍了事、不敬业的工作态度。为此，教师要从源头上转变教学态度。只有教师的教学态度发生了实质性的转变，教师教学行为的有效性才能得到彰显。教师教学态度的转变是指教师的教学态度由旧到新的过程，它包含两种情况:一是教学态度的强度转变，或称一致性的转变，即原有教学态度的方向不变，只是改变了教学态度的强度(加强或减弱)。二是教学态度的方向转变，或称不一致性的转变，即以新的教学态度代替旧的教学态度。如对课程改革由反对变为拥护、由消极变为积极、由讨厌变为追求等。［8］
借鉴与创新小学语文教育理念。国外的教育理念能够在其产生的土壤生存和发展，培养出理想的人才，对于我国小学语文教育改革来说有一定的借鉴价值。就我国小学语文教育现状而言，引领我国小学语文教育发展的思想及理论的创新机制，包括以下几个方面:第一，必须扎根在小学语文教育的文化土壤层中。只有对小学语文教育的状况、文化程度了如指掌，才能把握小学语文教育文化土壤层根系的涵养。否则，就不可能产生引领本土小学语文教育发展的理论和思想。第二，必须有思想和理论创生的学习环境和学习体制。思想和理论的产生除了要有生发的土壤层，还要有思想和理论成长的外部环境，最主要的是家长、教师、学生对新事物、新思想、新理论的包容度、认同度。小学语文新课改作为一种全新的教育文化，要想达到理想的目标就必须走与我国传统语文教育相融合的道路。因为任何新文化不论多么新，都是对既有文化传统中的某些成分的继承和放大。漠视了继承所蕴含的生存意义，它不仅没有根植于传统教育理论中，更没有根植于新课改的思想和理论中，这就必然导致新课改成为无源之水、无本之木。没有了继承就不能生存，而没有了创新就不会有发展，发展的目的也是为了更好地生存。因此，在借鉴国外理论时，必须根据我国小学语文教育现状对其进行改造和创新，使其适合我国小学语文教育的土壤。创新小学语文教育理论应是当务之急，也只有做到将国外教育理论与本土文化有机融合，使其适应本土的教育状况，才能真正解决现实中出现的问题。借鉴和创新是对国外教育理论加工的两种形式，借鉴的目的是为了吸收外来先进的文化、是为了发展，创新的目的是为了使外来文化更好地发挥作用，也是为了发展。借鉴与创新两者都是手段，都服务于小学语文教育改革和发展这个目标。塑造学生个性，确立现代学生观。教师必须认识到，学生的发展具有很大的差异性，这种差异是合理的和必然的，它是由个体、环境和教育等因素的不同造成的。因为学生的差异既是教育之基础，也是学生发展之前提。发展作为一个进步的过程，总是与克服原有的缺陷及矛盾联系在一起的，没有缺陷及矛盾，就没有发展的动力和方向。用发展的观点看学生，就是要理解学生身上存在的不足，允许学生犯错误，接纳、宽容学生的错误，并用适当的方法帮助学生解决问题，改正错误，从而不断促进学生的进步和发展。学生也不是单纯的、抽象的学习者，而是有着丰富个性的完整的人。在教育活动中，作为完整的人而存在的学生，不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。每个小学生由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的“心理世界”。教师要把珍视学生的独特性，把他们培养成为具有独特个性的人，作为其对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，不仅要认识到学生的差异，而且要尊重学生的差异。在教育教学活动中还给学生自由想象与创造的时间和空间，把精神、生命发展的主动权交给学生，因材施教，促进学生的个性及创造性的发展。当今社会需求的多样化也决定了教育的多元化，教育应发挥其社会职能，为社会培养多种类、多层次的人才。为此，新课程要有利于学生通过主动参与、积极思考、与人合作、交流创新等过程，获得学习的自信心和方法，体会探索过程，体会自然、社会、人类生活与自我成长的联系，实现情感、能力、知识的全面发展。教师应改变观念，重新对人才的概念进行界定，并对学生作出科学的评价，重视评价的多元性、发展性、全面性、综合性。更新价值取向，转变学业评价体制。新课程改革的价值取向是大众主义的教育价值观，它强调教育与时展以及社会实际生活的联系，强调学生的知识、技能、情感、态度以及价值观等素质的全面发展。评价的目标应该是新课程所要求学生的“三维目标”，即知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。
课改要改变单纯的以知识掌握为目标的价值倾向，改变以纸笔为检测手段的考试，要不断突出学生的创造精神、实践能力的发展，以及情感、态度的培养。考试的内容应该是新课程标准所要求必修的全部内容，不仅仅强调书面考试，更应该强调实作考试。书面考试和实作考试两者要相辅相成，以促进小学生的全面发展。传统的评价制度侧重于知识的掌握，使得记忆型学生可以取得高分，这种“以分量才”的评价标准必然误导学生“分数挂帅”，忽视智力的全面发展。考试应当强调实作考试，以考核小学生在实践中应用知识的能力和创造新知的能力为主，把学生发现问题、提出问题、分析问题和创造性地解决问题的能力计入考核成绩，以激励小学生开发潜力，另外要做到纵向探究和横向拓展相结合，培养其思维的深刻性、变通性和流畅性。引导学生纵向探究，就是启发他们在学习中或追根溯源、探究事物的起因，或沿着原先的思维方向进一步探求，深入事物的发展过程中。这样做，学生对问题的认识会更加深刻，使他们的思维在不断探索的过程中向纵深发展。而且，从多方面寻求答案，可以使学生的思维触角伸向更宽更广的未知领域。灵敏迅速地发现新事物，提出新见解，找出最佳的思维结果，将有助于丰富学生的思维方法，缜密学生的思维方式，培养学生思维的变通性和流畅性。关注教师的专业成长，培育研究型人才。当前新课程改革需要的不仅仅是一般的教师素养，更是教师的教育智慧。尤其是，小学语文教师是孩子的启蒙者，对孩子的未来有很大的影响，这就需要教师针对新课改中出现的新问题，反复探究生发智慧。史密斯(CochranSmith)将教师搞研究定义为:“教师对学校和课堂工作进行的一种系统的、有目的的探究，是教师与研究者、教学与研究的统一。”［9］因此，要求小学语文教师在发展专业化的过程中充分体现智慧的生成。智慧是个体在知识、经验和理性的基础上形成的灵活应对社会、自然和人生变化的一种创造性能力。教师智慧的培养需要不断地教育和提升。教育智慧的渗透体现在教育活动中，是对教育教学活动创造性地驾驭，敏锐地反应和灵活地应变，是教育的科学性和艺术性的有机结合。［10］培养小学语文教师的智慧，要求改变小学语文教师知识本位观念，改变教师仅仅学习知识的传统做法。小学语文教师培训必须是注重智慧生成的培训，有智慧的小学语文教师才能培养出具有个性，具有创新性价值的人才。这种智慧取决于教师自身的条件，其核心是自我意识。自我意识可增强教师对自己专业成长的责任感，使自己的专业成长保持不断进取的态势。小学教师不仅要从思想上重视教育科学研究，而且从理论上要加强教育学、心理学、教学论等理论的学习，掌握教育科研方法。学者Buckingham(1926)认为:“教育研究不应该是专业人员专有的一种领域，而是一种态度。”
关键词：司法考试；法律人才培养；职业对接；教育方案；师资结构
中图分类号：DF815
文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1001-2397.2011.01.16
标志着我国的法律职业已开始走上了统一、规范和专业化道路的统一司法考试制度，在对我国的法学教育产生重要影响的同时，其自身也在不断改革。根据2008年6月6日年司法部公布的第75号公告：“普通高等学校2009年应届本科毕业生可以报名参加国家司法考试”，这样，我国普通高校大三在校生即可报考国家司法考试。司法考试报考资格已不限于“高等院校法律专业本科以上学历，或者高等院校其他专业本科以上学历具有法律专业知识”，还包括在读的大四本科生，其对法学本科教育的具体影响如何？我们的法学本科教育在性质定位、培养方案等制度构建上还有哪些需要改善的地方？这些都是应该关注的问题。一、报考资格拓宽后的法律人才培养定位
关于统一司法考试后我国法学教育的定位，大家一直有不同观点。有的人认为法学教育是以培养法律职业人才为主旨的职业教育(professional education)，因而偏重司法知识的传授、专业技能的训练。有的人认为法学教育从本质上看是一种素质教育或通识教育(general education)。当然还有人认为法学教育兼具职业教育和素质教育两种性质[1]。早在2001年统一司法考试诞生前夕，曾有学者预言：“法学高等教育因统一司法考试制度的确立而将要发生划时代的变化，司法考试成为法学教育的‘指挥棒’，从此，法学教育要以法律职业需求为导向，法学教育总算有了明确的方向。”[2]笔者认为，法学本科教育具有职业教育和素质教育的双重属性。法学教育除进行法学知识和法学技能的培养外，还应当担负法治理念、人文精神培养的使命，不能成为单纯的考试培训基地，必须二者兼顾。
(一)充分体现法律职业教育的特性
道理显而易见。其一，国家拿钱办法学院，首先当然是为了满足法官、检察官、律师等法律职业的人才需要。法学院不就是培养法学本科学生的法律知识、技能、思维和信仰，向社会提供法律职业人才的所在吗?其二，家长拿钱以及学生选择法学院，大多数绝不仅为做一个懂法律而不从事法律职业的高素质公民[3]。其三，即使有相当部分的学生没有从事法官、检察官和律师工作，而是在公证处、党委、人大、政府、政协、企事业单位、社会团体等机关内从事与法律相关事务，仍属于“法律职业共同体”的范畴，构成法律职业的群体。这些人才培养也不可脱离法律职业教育的目标。
同时，这也是现代大学教育学科分类的必然要求。现代社会分工日益发展，对知识的专门化程度要求越来越高，现代大学已经基本按照学科划分院系。学科通常所对应的就是特定的知识类型。因此人们一般不再将现代大学教育定义为培养“全才”或“通才”的博雅教育(Liberal arts education)，而主张大学应培养某一学科的专业人才或适合从事某一职业的专门人才[1］57-58。在法学学科或法学院中弃学科教育而主要进行“通才”式的素质教育，是有违现代大学教育必须进行学科分工的总体方向的。
（二）兼顾法律职业教育外的素质培养
即使司法考试报考资格拓宽后，在将法学本科教育定位为法律职业教育的观点仍有失偏颇，必须担负法治理念、人文精神培养的使命，不能主要受司法考试支配。
1不同的法律人才教育的文化背景
法治建设离不开法治文化。我国的传统文化中没有法治的理念和制度，得不到传统文化的支持时，建设法治国家的惟一途径就是从西方移植法律文化。西方的法律文化要在中国生根开花结果，需要一个长期的本土化过程，其中，教育的作用是最为重要的。因此，中国法学教育的重要使命就在于传播法治文化，基本任务不是训练一些只会辩论技巧、只懂得法律条文、只想把法律作为谋生手段的“诉棍”，而是培养出具有法的理念、法的精神、有历史眼光和远大理想的真正的法律人。
2普通高等基础教育的教育前提
英美法系的法学教育是一种典型的职业教育，但不宜移植到中国的法学本科教育。在美国和加拿大，法学教育是以其它学科专业教育为前提的，有志从事法律职业者必须首先获得非法律本科专业的学士及其以上学位[4]。而我国的法学本科生大多由高中升学而来，学生们普遍年龄较小，社会阅历浅，没有必要的政治学、经济学、心理学、社会学等相关领域的知识积淀，没有如美国和加拿大法学受教育者那样宽广的知识面和超越法条的思维方式，这决定着我们的法学教育还肩负着一定程度的通识教育任务。
3与司法考试通过率之间的巨大反差
经过30来年的改革开放，我国招收法学本科专业的高等学校已经多达660多所，每年毕业的学生多达10万余人。而司法考试以其考生规模、考试难度(通过率)、社会影响力等因素被称为“中国职业第一考”。90%以上的淘汰率决定着绝大多数法学院内的毕业生不能从事法律职业。通过率是被人为控制，并不能通过将法学教育变成了法律职业培训就能提高。将法学本科教育单纯定位为司法考试培训基地，是教育资源的极大浪费和培养目标上的严重错位。
因此，法学教育不能单纯以从事法律职业为指向，丧失应有的目的和功能，甚至沦为“应试教育”，而应该在广泛的意义上为社会培养具有很高法律素养的人才[5]。
二、报名资格拓宽后法律人才培养方案的革新
（一）调整教学计划和培养方案
1时间调整 大四上学期即可以参加司法考试，意味着绝大多数法学主干课程的学习应当在大学三年级前完成，这使得法学本科教育教学计划、培养方案应当全部调整，相应专业见习、实习、社会调查、毕业论文写作都得重新编制。
2理论课程内部种类、比例的调整和完善 首先，减少法学类必修课和限选课，法学类必修课可以在教育部法学教育委员会指定的16门核心课程中精选，限选课限定在法学学科内，但学生必须在限定课中选修的课程学分应当精简。其次，增加若干通识课程，开设大量法学及其他学科选修课。通识课和选修课可以涵盖人文社会科学与自然科学各个领域。做到既重点突出，保证法学本科教学的专业化训练需求，又培养学生全面的人文素养，帮助学生形成“多知识角度的观点”。
3理论课与实践课的比例调整 传统的法学本科教育主要是法律知识的传授，认为“首先教授的是法学各学科的知识体系，学生在接触法学教育时，往往是将法律当作一种科学知识来学习，就如同学习历史、哲学和文学一样，强调的是基本概念和基本知识的传授和学习方法的掌握”[6]，但容易造成学生“重理论，轻实践”的倾向，学生常常被动接受现成答案，不能学以致用，缺乏独立思考和判断的环节。久而久之，难免导致法学本科学生“有（书本）知识没常识”，“有知识没见识” 的尴尬现象[7]。为此，应当压缩理论性课程，大幅度提高实践课的比重。
首先，应当开设诉讼实务、司法文书、演讲学、谈判学等实践基础课。其次，开设法律诊所、并定期举办模拟法庭。在法律诊所或者模拟法庭中，让学生在老师的指导下全过程跟踪处理案件，积极参与案件的审理，发挥学生的主观能动性。切忌模拟法庭走过场，要让学生在实践中检验所学知识，培养综合能力。再次，经常组织学生参加法庭旁听，使其了解审判实务，组织学生进行专业见习、社会调查等活动。最后，完善目前毕业实习的形式，克服随意性和盲目性，使之科学规范，让学生学以致用。
（二）革新课堂教学内容和方法
避免诸如理论与实践脱钩、知识僵化、视野狭隘等传统灌输式教育模式的弊端，改革课堂教学内容和方法。
1开设专门讲授法学方法的课程 法律规定的模糊、矛盾、疏漏、及违背其它社会价值等问题，是法律职业人员必须面对的职业难题，也是司法考试第四卷中可以深测学生的考题。对此情形，是根据条文逐一讲解其含义，授之以“鱼”，还是系统地传授一套法律解释方法，授之以“渔”，答案是显而易见的。但法学方法论的讲授不能脱离具体的适用情景，否则就会成了知识讲授而非方法训练了，应该由对部门法有精深研究，同时对法解释学很有心得的老师主讲[1］60。
2提高课堂教学的知识信息量 首先，教师应当主动搜集和掌握本门课程的相关信息。当今社会是个信息化的社会，各种传媒的发展为我们提供越来越多的信息，教师不把自己的法学理论讲述与学生从各类媒体所获取的信息紧密联系起来，不与现实生活结合起来，就会造成法学教育与法律实务的脱节。如果教师能在课程中提出目前发生的一些典型案件和法律界的重大事件并恰当运用，则既为学生提供了大量信息，又为理论课增添了生气和活力，同时也扩展了学生的见识。其次，善用和巧用多媒体等现代教学设施。传统的老师讲解、学生听课做笔记的“口耳相传”式的授课方式易造成课堂整体信息传递的单一和不畅，而多媒体等现代教学设施可以扩展信息传递的路径，提高信息传递的密度和准确度，合理使用可以相当程度上弥补上述缺陷。
3推行案例教学法和“双师同堂”教学法 在部门法讲授中大力推行案例教学法，训练学生发现问题、分析问题的能力，把教育重心放在过程导向而非结果导向上。可以改变老师是教育的主导者、学生只能被动接受现成答案，缺乏独立思考和判断能力的现状。同时提倡有条件的法学院推行实体法教师和程序法教师“双师同堂”进行教学。因现代法律事件实体法和程序法交结十分紧密，但实体法和程序法严格分开的讲授模式导致的法学知识和技能的“碎片化”问题。进行案例教学时，实行“双师同堂”教学法，有利于学生在案例分析中综合运用和检验所学知识，扩大知识容量，培养批判精神，提高其学习兴趣。
（三）注重教育目标的综合性
法学本科教育不仅是知识的传授、能力的培养，还要进行法律道德的培养。合格的法律职业人才应当是高层次、高素质的复合性人才，敢于提出问题，有良知，具有良好的感悟和创新思维能力，汇通古今，融贯中西。法学本科教育的目标，应当定位在培养具有高度职业责任感、适应社会需要、具有敏锐逻辑思维能力和抽象思维能力、掌握一定法学基础知识且具有独立操作技能的应用型人才。
三、报名资格拓宽后的师资队伍建设
司法考试的重点在于考察法律知识的实际运用能力，这给法学教师提出了更高的要求，教师不光要具备扎实的理论功底，还要具有较强的理论联系实际、运用法学知识分析具体问题的能力，以及相关的社会科学和自然科学知识。因此，必须建立一支既懂理论、又通实务的高素质的综合性教师队伍。
（一）提高法学教师的理论素养
首先，提高法学本科教师的学历层次，原则上所有法学中青年教师都应当博士研究生毕业并取得法学博士学位，对于没有达到相应要求的年轻教师应该组织其进修或培训。同时，法学教师也应主动学习，及时更新教学内容。其次，大力吸引国内外优秀人才，充实教学第一线的工作。法学是一门社会科学，一方面，法学教师只有积极主动地学习，以适应法学知识不断更新；另一方面，法学本科教学一线应当补充新的人员，吸收新鲜血液，改善教学队伍的学缘结构和知识结构，才能适应时代对法学教育的发展要求。再次，应当逐步建立和完善师资培训制度，按计划、有目的地培训中青年法学教师，对参加培训的中青年教师要颁发相应证书，并将培训情况记入教师业务档案，作为聘任岗位职务的重要依据。各高等学校要像重视培养学科带头人一样重视基础课中青年骨干教师的培养。
（二）加强与法学实务部门的沟通与合作
一是让法学教师到实务部门进行定期（至少每年一次）的调研，并撰写调研报告，以使每个本科教学一线教师及时了解法律实务动态，增加教学的实效性和针对性。二是法学院校应当加强与公安、检察、法院、司法等机构的合作和联系，让一部分青年骨干教师有机会到实务部门去挂职锻炼，扩展其法学知识面并增强其教学能力。2007年，西南政法大学与重庆市高级人民法院[8]及重庆市检察院[9]分别签署合作协议，学校派出近二十名青年教师到重庆市各级法院和各级检察院进行挂职锻炼，已取得良好效果。2008年，西北政法大学出台《教师受聘兼职法律职业岗位管理办法》，规定法学专业的中青年教师都要到基层挂职锻炼一年，要有一年的助理工作经验，并要求他们实践期间搜集、分析案例，以便日后教学宣讲，实践成绩将和职称评比挂钩[10]。这些经验值得推广。三是聘请一部分公安、法院、检察院、律师事务所的优秀实务人员担任法学本科的兼职教师，让其承担一部分法学本科实务性课程，举办法律实务讲座，指导学生撰写论文，指导学生实习和进行模拟审判等。JS
参考文献：
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［2］ 马治国.统一司法考试制度对我国高等法学教育的影响［J］.西安交通大学学报（社会科学版），2001（3）：67.
［3］ 贾宇.关于推进我国法律教育制度改革的几点认识［R］.改革开放与中国法制建设30年论坛论文，2008：5.
［4］GlobeCampus Report - Why change to a JD degree?”［EB/OL］. globecampus.ca/ in-the-news/globecampusreport/why-change-to-a-jd-degree/. Retrieved （2010-10-11）.
［5］ 张志铭.“关于‘取消法律本科专业’”［N］.法制日报．2008-8-3．
［6］ 霍宪丹.建构和完善法律人才培养体制的关键环节――论司法考试制度在法律人才培养中的地位与作用［J］.法学评论，2002（4）：139.
［7］ 赵蕾.法律文凭戏如粪土？［N］.南方周末．2007-6-14．
［8］ 秦力文，杨露勇.重庆高院与西南政法大学签署合作协议――法官兼职当老师，老师挂职当法官［N］.法制日报．2007-11-20．
［9］ 渝检宣.西南政法大学10教师挂职当检察官［N/OL］．［2008-10-25］．cqjcy.省略/classview.asp?id=8082&classid=2．
［10］ 王丽，张文俊.法院高校合作陕西“试水”，5名法学教师出任法官助理［N/OL］．西安晚报2008-5-1．［2008-10-25］．省略/gb/news/2008-05/01/content_1451122.htm．
Undergraduate Legal Education
after Widening Qualifications of National Judicial Examination
MA Dengke
(The Research Center for Procedure Law and Judicial Reform, Southwest University of Political Science and Law, Chongqing 401120, China)
【关 键 词】法律教育 法律职业 司法考试
一、法学教育与法律职业的关系
法律职业作为一种集深厚的专业知识、丰富的专业经验、崇高的职业道德于一身的高度专业化的职业，与社会其他专业化职业一样，需要在接受一系列专业、系统的职业教育和训练后，才能获得相应的职业资格。法律职业的专业化主要体现在三个方面：一是法律职业者应当具备丰富的法律知识，必须熟知现有的法律法规和具有深厚的法学理论修养。合格的、高素质的法律职业者不仅是一位法律家，熟悉相关的法律法规，还应当是一位法学家，具有深厚的法学理论修养；二是法律职业者应当具有良好的法律素养，这个法律素养是以法律思维方式为核心的，包括法律思维方式、法律表达能力、探知法律事实的能力，面对法律实务，作为职业的法律人能做到“在事实与规范之间来回穿梭”的思维推理过程；三是法律职业者应当具有法律职业技能，具有驾驭法律实务的能力和技巧。总之，“法律职业共同体不仅应当是法律知识的共同体，而且必须是法律职业素养的共同体和法律职业技能的共同体，简言之，是三者的统一。”①在实际生活中，法律职业与法学教育是密不可分的。从上述法律职业的专业性来看，法律职业不仅要求法律工作者精通法律知识，熟练掌握法律操作技能，而且还应具有法律思维、法律意识、法律信仰以及优质的法律品格。从这个意义上讲，法律职业是指以受过专门的法律训练为前提，以运用法律为职业属性，具有独立形态的社会职业。从社会的层面来看，法律职业具有一定的社会属性，法律职业队伍的专业化、职业化是现代法治国家的重要特征。而法学教育作为法律职业的基础，为培养和训练了法律职业者所提供必须具备的专业知识、技能和职业素养。因此，我们可以把法学教育定位为：既是一般的高等通识教育，又是一种特殊的职业教育。因为法学教育的深刻的职业背景决定了它是不应该仅是一门应用性学科，而且还应具有较强的政治性、社会性和实践性特点。
法学教育的主要任务是培养应用类法律人才，反过来法律职业又不断丰富和完善了法学教育的内容。法律职业决定了法学教育的办学层次、培养规格和培养模式。更重要的是，它决定了法学教育的培养目标。
二、现阶段法学教育与法律职业的问题
法学教育与法律职业最显眼的问题就在于：法学教育与法律职业相脱节。法学教育是进入法学领域的关键环节，是从事法律职业的必经之路，是法律职业化的塑形力量。我们在上面已经介绍了法学教育与法律职业的关系。可以看出法学教育并非只包括理论的教授，而把实践性教育全抛给进入社会后的社会。法学教育和法律职业教育之间并没有鲜明的分界线，法学教育包括法律职业教育，法律职业教育中也存在着法学教育，两者之间相互融合，不可分割。现阶段，法学教育的培养模式始终令人堪忧，与进入法律职业所应具备的素质还存在很大的差距。虽然有个别学校如北京大学、中国人民大学和武汉大学等实力雄厚的大学在国内外都有着一定的影响力，但是普遍的大学由于没有足够的资金做后盾，没有足够的教授做指导，甚至“有极少数学校，一无实验室，二无模拟法庭，三无电化教育设备，有的连资料室都没有，教学质量根本无法保证。”②没有相应的硬件和软件来辅佐，素质教育只是一句空话，没有资源作为保证，培养出来的大部分法科学生不会被社会认可，不被法律职业所接受。
健全的人格是法律职业的首要要件。一个人格健全的人一方面必须具备良好的道德品质和自我控制的能力。具体到法律职业中，良好的道德品质就意味着法律职业者应具备符合职业操守的道德素质。信仰法律、坚守正义、诚实守信、等等都属于这一范畴。健全人格的另一方面便是自我控制的能力。亚当·斯密在《道德情操论》中这样谈及，“人非常容易被自己的激情引入歧途——这些激情有时促使他、有时引诱他去违反他在清醒和冷静时赞成的一切准则。即便最充分地了解了这些准则，如果得不到最完善的自我控制的支持，人们始终无法尽到自己的职责。”③在现今的社会中，到处充斥着对权力、金钱的崇拜，如果没有良好的自我控制意识和能力，法律职业者极易成为权力与金钱的奴隶。对此，我们应该清醒地意识到：法学教育对于良好的道德品质的培养具有举足轻重的作用的。不足的地方在于，由于侧重于知识层次的教育有的教师在讲台照本宣科，有的教师干脆“一言堂”式教学，不顾学生是否真正的接受知识和明白其中的奥妙，到最终既没有真正实现教学目标，连基本的道德素养也没能形成。霍宪丹教授提出法学教育培养人才过程中应承担三个方面的责任，首先是解决做人的问题，其次是解决方法，最后才是解决做事的问题。显然，使学生形成正确的世界观，人生观和价值观是第一位的。但是，我们的法学教育在满足法律职业这两个方面的要求时，却陷入了鞭长莫及的尴尬境地。由于受到传统教育理念的影响，法学教育依旧无法摆脱课本的束缚，往往摆脱不了“从书本到书本”，“从理论到理论”的模式。学生们的书本知识掌握的很扎实，但缺乏独立思考和独立完成任务的能力。受到西方法学职业教育的影响，近年来我们也逐渐开始信奉“thinking like a lawyer”（像法律人一样思考）。但是，因为缺乏相应的思维方式，我们在追捧这样一种法学教育目标的同时，却对这句话本身的理解达不到应有的深度。要真正成为一个lawyer并非仅仅thinking达到了要求就行，更大层面上我们的thinking还需要通过action才能体现出来，“教育所追求的是向学生传授知识并且提高修养，但最急需的是行为能力的发展”。④这也是法律职业者所应当具备的解决问题的能力。我国的法学教育始终还是一种应试教育在整个受教育的过程中，基本不离开书本，更不离开老师，这样如何培养和训练自己的独立思考能力和动手能力呢？没有良好的司考习惯和独立意识，要讲创新谈何容易？
高等学校的法学教育发展至今，虽然逐渐建立了相对有一定实践性的教学方式，如单位实习、模拟法庭和案例教学等，但是由于在这些方式的运用上还依旧存在着“换汤不换药”的现象，虽然个别院校因此有了长足的发展，但就我国法学教育总体上来讲，并没有起到实际的效用，真正的专业性利用率还是不高。那么如此尴尬的法学教育处境谈何与法律职业相适应、相契合呢？这就需要一种制度，成为这二者的连接点、与契合点，笔者认为，司法考试制度可以填补这一空白。
三、司法考试——法学教育与法律职业的契合点
统一司法考试制度的建立与实施，促进法学教育与法律职业的紧密结合，促进法学教育的繁荣发展。纵观世界主要法治国家中，法律人才培养体系主要是由法律教育、司法考试、职业培训所构成的。在这一个体系中，司法考试是中间环节，具有桥梁作用和纽带作用，把法律职业与法学教育有机结合起来。一定程度上解决了长期存在的法律职业与法学教育严重脱节问题，形成相互协调和相互促进的法律人才培养体系。
但是，我国的司法考试制度不完善，这是导致我国法学教育和法律职业脱节的主要原因。建议从以下方面予以完善：
首先，限制报名资格。把高等法学教育作为司法考试的前置程序，即只有持有合格的法学学位的学生才可以报考，对于非法学专业的学生和专科学生，可以规定只有完成1到2年的培训课程并且通过相应的考试才能取得报名资格。我们从国外法学教育的实践和发展可以看到，在美国，申请美国律师资格的先决条件是，在法学院顺利完成学业而且需要取得“法学博士”的学位；在德国，加入法律职业群体的一个前提条件也是必须接受过大学正规的法学教育。近年来，从一些研究中表明日、韩等国家在法学教育方面也相继进行了改革，将司法考试的报考资格仅限于J.D.课程毕业生。所以，我们不难发现，“两大法系的职业资格考试均对参与主体的资格进行了严格的限定，必须经过严格而正规的大学法律专业教育，以接受大学法律教育作为法律职业准入制度的前提。”⑤我国可以适当参照这些法治相较发达国家的这一做法，在司法考试的主体资格尤其是法律职业从业人员的主体资格进行严格的要求和审查。这一转变，不仅尊重了法律职业专业化的发展要求，更是符合了法律职业的特殊性；从更高层次上说，更加有利于实现法学教育与法律职业的统一。
其次，改革司法考试的内容。除了理论知识和专业知识外，增大考查法律实务技能的内容以及法律职业道德的内容。我国《国家司法考试实施办法》第八条的虽然规定：“国家司法考试的内容包括：理论法学、应用法学、现行法律规定、法律实务和法律职业道德。”然而，法律职业道德部分在整个考卷中所占分值却很低，笔者以为，改革后的司法考试应当加大法律职业道德部分的考查力度，只有从考试上重视起来，才会让应试人员在备考和实践中重视起来。在我国，对相关职业道德内容的考查少之又少，基本侧重于对法学基础理论与部门法专业知识的考查。对司法考试的内容进行适当调整，将更加有益于选拔出具有高尚职业道德与职业操守的优异法律人才。另外，我国也可以借鉴国外的司法考试的模式，采取两阶段的考试模式。我国目前的司法考试主要是采用一次书面考试的方式，考试的题型主要是客观题，占到四分之三。而客观题必然会强调题目的客观化，题目较为呆板，加上客观题答案的唯一性，特别是单项选择题，会极大的限制题目的灵活性，很难反映出考生的分析能力、解决问题能力等，而这些能力是从事法律职业最应当具备的。因此，我们可以充分借鉴国外的经验，采取两阶段考试的方法，笔试和面试相结合。第一阶段的笔试主要考查应试人员对法律专业知识和法学理论基础的掌握程度。在笔试中适当划定论述和案例分析的考查比例。第二次考试的内容为法律实务，考查的是学生的法律应用能利和技巧，并且要参加相关部门组织的法律职业培训。
最后，设立通过司法考试之后的法律职业培训制度。在德国，通过第一次国家考试的应试人员如果要想真正成为法官、检察官、高级行政官员或大学教授，还必须经过见习期并通过第二次国家考试。以前的法律规定见习期为2.5年，1992年以后修订了法律，缩短为2年。设置见习期，旨在使通过第一次国家考试的学生熟悉司法、行政等法律职业的实际任务和工作方法，实践、补充和深化所学到的理论知识，培养自己独立工作、独立判断的能力和社会责任意识，为今后担任法官、检察官、高级行政官员等职务创造条件。⑥相比我国，虽然是国家司法考试竞争残酷，但是“一考定乾坤”，只需要通过笔试就可以获得“法律职业资格证”。这种考试方式存在其不合理之处，是“应试主义”潮流下的产物，考查的是应试人员的做题能力，但真正的法律思维并未得到有效地考查。
我们是否可以从德国这个先进法治国家的经验中得到启发，在司法考试中增加法律职业培训这一环节。司法考试笔试的通过者就有资格参加法律职业培训这一环节的培训中来。这一环节的法律职业培训应当主要由各地优秀的法学院来承担，但由于法律职业教育是兼具操作性和技术性的实务教育，并不能单纯的靠法学院来完成，但也不能完全离开法学院。为了保证法律职业培训的高水平，应当做到高校法学院与法律实务部门联合进行。这要求先形成法律案例教学，通过模拟法庭、法律诊所等教育模式来锻炼准法律人的分析能力培养准法律人的法律思维，并聘请法官、检察官、律师等法律实务界实践经验丰富的从业人员走进法律职业培训中。真正实现法律职业实务化，将法学教育与法律实务、法学教育与法律职业培训之间紧密衔接起来。
因此，要真正法考试、法学教育与法律职业三者进行良好的互动，建构“司法考试——法学—法律职业”的新型关系，就必须以法律职业及法律职业共同体为导向对我国目前的法学教育体制和司法考试制度及其相关的制度进行改革。正如司法部副部长刘飏指出：“司法考试作为国家统一组织的从事特定法律职业的资格考试，在法学教育和法律职业之间架起一座桥梁，是实现两者连接的纽带，也是法学教育与司法务实相结合的一种体现。”⑦
四、结语
综上所述，法学教育体制及司法考试制度的改革都必须以法律职业及法律共同体的建构为指向，只有不断的完善我国当前的法学教育体制及司法法度，并更好的适应法律职业共同体建构的要求。将司法考试与法学教育合理的衔接成二者的良性互动，并带动法律职业的发展，最终形成“法学教育—司法考试—法律职业”三方互动的关系。这样才能促进法学教育、司法考试和法律职业的共同繁荣。
注释：
①霍宪丹：《关于构建法律职业共同体的思考》，载入《法律科学（西北政法学院学报）》，.2003年05期
②李龙.我国法学教育急需解决的若干问题[J].中国高等教育，2002（7）（半月刊）
③[英]亚当·斯密.道德情操论，王秀莉等译[M].上海：上海三联书店，2008：256.
④[美]罗伯特·斯蒂文斯.法学院——19世纪50年代到20世纪80年代的美国法学教育，周亚林，李欣成，付欣译，贺卫方校[M].北京：中国政法大学出版社，2003年版，第67页
⑤王凌燕，徐和平.法学本科教育中法律职业教育的定位——以法律职业准入制度为视角[J].淮北师范大学学报，2011（2）.
⑥邵建东.德国法学教育的改革与律师职业[M].中国政法大学出版社，2003：61.
⑦刘飏.国家司法考试和法学教育研讨会，2011年9月
参考文献：
[1]邵建东.德国法学教育的改革与律师职业[M].中国政法大学出版社，2003年版
[2][美]罗伯特·斯蒂文斯.法学院——19世纪50年代到20世纪80年代的美国法学教育[M].周亚林，李欣成，付欣译，贺卫方校，北京：中国政法大学出版社，2003.
[3][英]亚当·斯密.道德情操论[M].王秀莉等译，上海：上海三联书店，2008.
[4]张文显.法律职业共同体引论[M].张文显：司法改革报告—法律职业共同体研究，法律出版社，2002.
[5]孙笑侠.法律人之治——法律职业的中国思考[M].中国政法大学出版社，2004.
[6]霍宪丹.不解之缘：二十年法学教育之见证[M].法律出版社，2003年版
[7]王凌燕，徐和平.法学本科教育中法律职业教育的定位
关键词：素质教育 应试教育 平衡点
随着我国社会的发展，应试教育在实施的过程中，一味的重视学生的学习成绩及升学考试，在很大程度上打击了学生的学习积极性，学生也逐渐养成重成绩，轻能力的错误观念。而素质教育在实施的过程中，若一味的注重学生的人格培养及能力培，因而在一定程度上忽视了学生的学习成绩，也在很大程度上阻碍学生的成长。由此就需要教师在教学中，能够在两者间寻求合适的平衡点，将素质教育与应试教育充分的结合。在此，本文从两者的价值取向以及教师的教学模式等方面出发，针对素质教育与应试教育的平衡点探索，做以下几方面的论述。
1 素质教育
在我国教学活动中，素质教育的真正内涵，乃是培养学生的健全人格，促进人的全面发展。要全面推行素质教育，首要责任在政府，在教育部门的最高层。因为改革是一个从上到下、循序渐进的过程，上层的行政措施不够强劲，下层的局面必然也无法根本扭转。从课程选择和设定上来说，就必须权力下放，应当以教师、家长、学生和专家为核心，共同来选择和设计每个学校的校本课程，逐渐形成百花齐放、丰富多彩的教育格局。
素质教育的实施，不再以单纯的升学考试为主，相对应试教育而言，素质教育在某种程度上更加注重学生的兴趣培养、素质提高以及道德塑造，因而在学生成长的过程中，更有利于学生人格的培养。然而素质教育在实施的过程中，没有具体行之可效的模式，只是一种新的教育理念，在实施的过程中，注重学生的情感态度以及价值观培养。
2 应试教育
应试教育，通常被视为一种偏重于通过考试，以分数来衡量学生水平，以把少数人从多数人中选拔出来送进高级学校为目的的教学模式，与素质教育相对应。由于应试教育较片面地注重知识以及重点的记忆和灌输，在教育的过程中不注重学生综合能力的培养，其弊端日益显现，它忽视了学生的个性和特长，占用了学生大量精力。
除此之外，受我国传统教育学而优则仕的教学理念影响，多数教师在教学的过程中，往往将重点放在学生的考试成绩上，因而在很大程度上忽视了学生的道德培养以及人格塑造。由此，填鸭式的应试教学，不仅打击了学生的学习积极性，同时还容易使学生产生厌学的情绪，从而直接影响着学生今后的学习。由此可见，应试教育以无法适应我国当前的教育。
3 素质教育与应试教育结合
在教学评价上，素质教育要求从德、智、体、美、劳等各个方面来评价学生的素质水平；应试教育则把考试作为唯一的评价标准。在教育结果上，素质教育不求个个升学，但愿人人成功，应试教育则只有少数人升学，获得成功，而大多数学生的才能被忽略，以失败者的心态走向社会。由此可见，在某种程度上，素质教育属于一种理论式教学，它在应试教育的基础上，更加注重学生的人格塑造以及素质培养，使学生能够全面提高自身的道德素质。与此同时，素质教育在实施的过程中，离不开应试教育，如：重要考试，而应试教育在实施时，离不开素质教育的完善，而如何在两者间寻找平衡点，则成为诸多教育学家至今仍在探索的问题。在此，针对两者的平衡点，本文从以下几方面论述：
3.1 学习行为。在学生学习的过程中，学生往往被应试教育压得透不过气，以至于产生严重的厌学情绪。而素质教学在实施的过程中，需要借助学生学习的主体性，在今后教学中能够充分的激发学生的学习兴趣，使学生能够更好的投入到今后的学习中。
然而，在素质教学中，注重的是整体提高。由此，在两者相结合的过程中，教师可以充分的将素质教育与应试教育相结合，在日常教学中，既能够培养学生的道德素质，又能够提高学生的学习成绩。例如：在期末考试的测评中，教师除了看考试卷面外，还应考虑到学生的日常表现。设置相应的班级模范奖、优秀榜样等奖项。
3.2 价值互补。在我国教学活动进行的过程中，应试教育的实施，往往将重点放在个别学生的学习成绩上，以学生的升学率为中心。因而在一定程度上忽略了学生的性格培养及道德培养。而素质教育在实施的过程中，重点不再是学生的成绩，而是培养学生的兴趣爱好、行为习惯以及道德素质。因而在一定程度上忽略了学生的学习成绩。由此，教师在教学的过程还，可以将两者结合，充分的利用两种教学方式中的价值优势，在教学中培养学生的道德素质，而在培训学生道德素质的同时，将学习渗入进去，以此来达到教学目的。
4 总结
综上所述，素质教育与应试教育的结合，不仅是我国社会发展的需要，同时也是我国教育制度的完善、创新，因而在我国教育中有着极其重要的意义。由此，就需要教师在教学中，能够充分的抓住素质教育与应试教育的平衡点，创新自己的教学模式，在传授学生理论知识的同时，能够培养学生的兴趣爱好及思想道德，只有这样，才能使其树立起正确的价值观、社会观，才能更有利于学生今后的成长。
参考文献
［1］ 陈泽龙，罗海丰.高等教育现代化进程中高教管理体制改革的策略分析［J］.教育与职业，2007，（11）
［2］ 于华梅，陈蕾.20世纪我国高教管理体制两次重大改革的对比分析与发展趋势预测［J］.辽宁教育研究，2007，（01）
[关键词] 素质教育 选拔录用体制 改革
推进素质教育是教育改革发展的战略主题，是落实科学发展观、贯彻党的教育方针的时代要求，是提高国民素质、培养全面发展人才的重大举措，关系到国家的兴旺发达与社会的和谐发展。党和国家从科教兴国、人才强国的战略高度大力推行素质教育，可为什么在现实生活中却素质教育推进困难？如何解决素质教育实施难的症结？改革国家人才选拔录用体制是有力推进素质教育的关键所在和当务之急。
一、国家人才选拔录用体制是影响素质教育实施的关键
素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它的存在和发展有其自身固有的规律性，即内部诸要素以及与其它事物之间存在着内在的、本质的、必然的联系。素质教育的体制、理念、内容、方法、考试、评价、人事、物质等要素相互联系，相互作用，其中起着主导、决定作用的是人事制度的人才选拔录用体制。人才的选拔录用与人才的教育培养紧密联系，相互影响，人才的选拔录用决定着人才的教育培养，有什么样的人才选拔录用体制，就必须有其相应的人才教育培养的目标、内容、方式；人才的教育培养必须为人才选拔录用服务，学校教育必须培养国家所需要的选拔任用的各类人才。人才选拔录用体制是国家各行各业所需人才挑选录取任用的组织制度，它包括学校选拔性的招生和社会用人的人员选拔录用的国家制度规定。目前，我国不论是学校高中、大学、研究生等就学，还是社会公务员等岗位从业，人员选拔录用都得通过文化考试，按其考试成绩择高录取，单一的文化理论知识考试成绩成为其升学、就业的先决条件，甚至成为唯一标准，人才选拔录用中片面强化了文化理论素质，而忽视人的思想道德、实践能力和身体心理等素质。人才选拔录用导向人才的教育培养，选拔录用人才的考分如同货币拜物教般产生了神奇的魔力，考分决定着人们的升学和就业，决定着人们的前途和命运，于是人们拼命地去追求与选拔录用人才有关的决定自己前途命运的考分，去追求与考分直接有关的文化知识，而不去顾及其他素质要素。不仅学校招生的唯分数论使人们的片面追求、片面发展形成汹涌澎湃的潮流，而且社会用人的唯学历论也为人们的片面追求、片面发展推波助澜，人们的教育观、质量观、人才观、就业观、成就观、荣耀观等价值取向和教育行为都无不倾向于高分数、高学历，人们的追求无不倾向于能够取得高分数、高学历的知识素养，而淡化或放弃了人全面发展的道德、身体、审美、技能等其他素养。作为对社会、国家培养人才的学校教育在一考定终身的人才选拔录用体制中只能在狂热追求考分的旋涡中竞争拼搏，从小学、初中、高中教育到高等教育，都是在片面追求智育考分的主体轨道中运行，甚至连有的学前教育也不例外。考分就是就学，考分就是就业，考分就是教育质量，考分就是生命线，不论是片追、偏智还是加负、择校都是为了取得高分数、高学历，以便在升学、就业的激烈竞争中取得一席之位，取得在社会中生存、生活、发展的有利地位。国家人才选拔录用体制与素质教育要求的相悖，导致了学校教育外在与内在的两张皮，一方面表面高谈国家要求的素质教育，一方面实际大干国家人才选拔考试的应试教育，使得素质教育口头化、虚无化、雷声大，雨点小，甚至只打雷，不下雨。一考定终身、分数论成败、学历定职业单一片面的人才选拔录用体制把人们的一切努力都驱聚到追求考分的热潮中，而素质教育陷入了冷遇虚浮的困境。国家选拔录用人才的片面化导致了人才教育培养的片面化，人才培养、选用的片面化严重影响了国家的建设发展。国家人才选拔录用体制单纯追求文化知识考分、学历的片面性弊端，致使社会、学校和家庭只顾追求智育的片面性教育，使得人才素质的思想道德、创新精神、实践能力、身体心理等素养不能得到应有的重视和发展，学校人才的培养与社会人才的需用难以紧密联结，国家、社会需求的人才难以得力培养，国家建设需要的高素质型人才严重缺乏，经济社会发展对高质量多样化人才需要与教育培养能力不足的矛盾突出。国家建设所需人才与所选人才任职素质矛盾突出，高分低能、学不致用的现象普遍严重存在，学校人才培养与社会用人就业的矛盾日趋增大，国家建设所需人才紧缺，而学校培养的人才却难以就业，长此以往，不仅严重影响国家建设，而且更要严重影响社会的稳定与和谐发展。
素质型的人才选拔录用体制是推行素质教育的动力机制。社会需要是素质教育运行的动力源泉。提高人的素质既是个人生存和发展的需要，又是社会、国家以及整个人类持续发展的客观需要，提高人的素质能有效满足个人、社会发展各种需求，符合人们的根本利益，这是实施素质教育永不枯竭的动力源泉。如果提高素质像考分一样能够直接解决升学、就业等人们最关心、最直接、最现实、最根本的利益问题，素质第一的观念和重素质的氛围则会自然形成，人们便会千方百计地追求素质。要有效推进素质教育，就必须建立素质教育的人才选拔录用体制动力机制，把素质作为人才选拔的重要标准，激发人们对素质发展的内在需求，特别是引导人们将单纯片面的考分、学历追求变为着重对素质的追求。目前，实施素质教育难的症结是缺乏素质教育应有的动力体制机制，即缺失素质型的人才选拔录用体制机制，没有把素质纳入人才选拔录用体制机制选用素质型人才，而是以考分为标准选用应试型人才，提高素质不能直接解决人们升学、就业等现实生计需求，只有提高考分才是最有用、最重要的，因为它能够就学从业，能够改变人的前途命运。素质型的人才选拔录用体制是实施素质教育客观的、现实的、根本的动力源泉，对素质教育具有巨大的内在驱动和导向作用。国家选用什么人才，就推动什么人才的教育发展，选用应试型人才，则推动应试教育的发展，选用素质型人才，就推动素质教育的发展，不改革国家现行的不适合素质教育的人才选拔录用体制，就无法真正实施素质教育，只有建立起适合素质教育的人才选拔录用体制机制，才能真正保证和推动素质教育的蓬勃发展。
二、人才选拔录用体制影响素质教育实施的客观必然性
人才选拔录用体制对教育发展的影响是不以人的意志为转移的，是教育客观规律发生作用的表现和必然结果。教育规律是教育活动内部以及其它事物之间的一种本质的、必然的联系。目前，我国学校人才选拔录用的普遍方式是文化理论知识考试，决定性的标准是考试成绩。教育活动中，教学与考试相互作用、相互影响，教学是考试的前提和基础，考试必须适合教学的性质、水平和发展，按照教学的目的、目标、要求、内容来确定考试的内容、形式和范围。同时，考试是教学的测评和导向，对教学具有巨大的反作用，适合教学状况的考试促进教学的发展，对教学起着合理测评、积极激励和正确引导等作用。反之，不适教学状况的考试，就会阻碍教学的正确发展，使教学偏离正确的方向。教学与考试之间的相互作用，是教学活动本身固有的客观存在，是由教育特殊的本质所决定的必然联系。教育本身固有的本质属性是有意识地影响人、培养人，它主要解决的基本矛盾是教育者所要达到的教育目的能否为教育对象所接受和实现的矛盾，因而在教学过程中，教育者必须运用一定的教育手段、方法对教育对象施加各种教育影响，实现其教育目的，使受教育者成为一定社会需要的人。考试是影响教育对象接受和实现教育目的的有效手段，它是教学的杠杆和指挥棒。在教学中，为什么从学校领导、教师到学生及其家长，普遍重视升学考试的科目，而大抓特抓，却忽视升学不考试的科目，而敷衍应付？为什么好多学校对非升学考试的科目开不齐，课时开不足，对考试的科目却增时加负？为什么升学考试科目的社会家教、办班辅导门庭若市，非升学考试的科目却无人问津？为什么从上至下口上喊的是德育为首，全面育人，却实际做的是智育第一，片面追求？为什么普遍难以引起重视的劳技课，却曾在湖南汩罗教育中理论、实践双丰收？有的劳技课教师连续三天到街上修车点悉心请教，学了手艺好教学生。汩罗恰当地用考试来指挥素质教育，也将德、音、体、美、劳列为中小学必考科目，而每次大型的劳技课考试，都是市教育局长亲自抓。考试有力的促进了这些学科的发展，使德、智、体、美、劳五子登科，形成了汩罗教育现象，即全面发展现象、素质教育现象。为什么文革中取消升学考试，而极大影响了教育质量，严重耽误了人才培养？这都是考试必须适合教学性质的客观规律发生作用的表现和结果。考什么，教师就注重教什么，学生也就注重学什么，怎样考，教师就注重怎样教，学生也就注重怎样学，强化了什么考试，什么教育就迅速发展，取消什么考试，什么教育就自然淡化，这种考试效应，已成为普遍而必然的教育现象和不依主观意志转移的客观现实。
人才选拔录用考试制度对素质教育发展的影响是教学与考试相互作用的必然联系，是教育规律的固有作用，是客观必然的，我们必须遵循教育规律，运用教育规律，科学推进素质教育的发展。
三、必须建立与素质教育相适应的人才选拔录用体制
人才需求、人才培养、人才选拔、人才任用是密切联系、相互作用、相辅相成的有机统一体。要真正实施素质教育，培养社会需要的高素质人才，就必须研究解决素质教育与人才选拔录用体制的相互统一问题，建立起适合素质教育的人才选拔录用体制。
高层决策部门应大力加强人才选拔录用体制的改革。实施素质教育是党和政府的决策，是国家层面上的制度性要求，根本上要靠法治、靠制度保障，必须加强党和政府的领导，建立起全面推进素质教育的管理制度和工作机制。建立素质教育体制机制在于党和国家高层决策部门，党和政府高层决策部门应加快人才选拔录用体制的改革，建立起社会、学校多元化的全面的素质型人才选拔录用体制，克服人才选拔录用中单纯追求考分、学历的片面性弊端，全面选拔录用人才，从关键上解开实施素质教育难的症结，有力开创素质教育的新局面。
建立适合素质教育本质的人才选拔录用体制。实施素质教育的本质是全面贯彻教育方针。实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。国家人才选拔录用体制必须与党的教育方针相统一，把德、智、体、美、劳等素质纳入人才选拔录用体制机制，诸育结合，学历能力兼顾，建立全面选拔录用人才的用人体制，以全面选拔录用人才的用人体制引导人才素质的全面教育培养，以全面教育培养全面提高国民素质，真正造就德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
建立适合素质教育质量观的人才选拔录用体制。全面提高质量是教育改革发展的核心任务，也是素质教育的核心任务，素质教育要求树立科学的教育质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。提高素质教育质量必须建立提高素质教育质量的人才培养和选拔录用的制度保障体系，建立以全面提高素质教育质量为导向的人才选拔录用体制，以提高质量为核心，全面实施素质教育，推动教育事业在新的历史起点上科学发展，加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进，为中华民族伟大复兴和人类文明进步作出更大贡献。
建立适合素质教育重点的人才选拔录用体制。实施素质教育的重点是培养学生的创新精神和实践能力，这是党和国家根据世界发展的趋势和我国社会主义现代化建设的需要，针对现实教育的不足而提出的具有时代意义的战略决策。应对国际激烈竞争和进行国家现代化建设迫切需要具有创新精神和实践能力的高素质人才队伍，国家人才选拔录用必须与人才需求、人才培养重点的创新精神和实践能力相统一，改变目前以文化理论知识应试成绩为重点的人才选拔标准，建立适应选拔和培养创新型、能力型人才的重创新、重能力的用人制度，引导和促进人才创新精神和实践能力的培养，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。
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