论文关键词：职业教育；教学论；教学论研究
伴随人类社会出现而产生的职业教育，在当今越来越受到世界各国现代化教育的重视和关注，进入了其自身发展的春天。职业教育特有的职业属性，是其与普通教育或高等教育最大的不同之处，这要求人们在开展教育教学时要采用与之匹配的特殊教学目标、方法、内容、媒介等，即要求出现一门与之匹配的、特殊的职业教育教学论。可见，我国当前职业教育教学实践迫切呼唤理论的指导，但职业教育教学论作为职业教育学的一个分支学科，在我国职业教育研究中，从提出到现在不到20年。其理论研究不够充足，学科建设也仍未完成，还是一个充满新鲜活力且相对崭新的研究领域。现就近20年来我国职业教育教学论研究予以反思，并展望我国职业教育教学论研究的未来。
一、职业教育教学论研究的基本历程
为追溯我国职业教育教学论的研究历程与发展近况，用“职业教育教学论”为篇名，在中国知网中国知识资源总库中对1979年至2011年内所有文献进行模糊匹配的跨库检索（中国期刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库），共检索到23篇文献，全部为期刊论文，没有硕士或博士论文。剔除其中重复刊登的论文，最终只有18篇文献。采用内容分析法进行归纳分析得到结果表明，1997年华东师范大学马庆发教授在《全球教育展望》上先后发表三篇关于职业教育教学论研究的文章，开启了我国学者对职业教育教学论学科的研究之门，而从那时至今的近20年里，我国职业教育教学论研究的发展大体经历了以下两个阶段：
第一个阶段为萌芽阶段（20世纪90年代~20世纪末），以教学方法和价值取向的引入与介绍和职业教育教学论的提出等准备研究为主。这时期内发表的相关论文数为5篇。研究内容主要包括：引入当时德国职业教育致力推广的引导探究教学法，提出培养学生学习能力是职业教育关键所在的新理念，倡导“行为导向”的职业教育教学论价值取向，并萌发对职业教育教学论学科性质的初步研究和对现代教学论教学方式在职业教育中的迁移应用讨论等。
这个阶段的研究特征主要表现为：一是对国外职业教学论的介绍与引入是概述式的、零散化的、片面性的，缺乏具体化的实践工作和全面化的系统介绍；二是介绍与引入的过程中，缺乏对我国传统职业教育教学的改造性和针对性研究，如研究中关注的教学方法，其实是一种对方法的简单移植和直接运用，缺乏对方法本身及其应用的批判性反思和本土化思考；三是对职业教学论的基本理论问题，如基本概念、学科结构、理论依据、目标与建构等内容没有涉及。
第二个阶段为雏形阶段（21世纪初以来），以不同角度的职业教育教学论体系构建和学科建设的初步试探性研究为主。这时期内发表的相关论文数逐步增加，但核心论文共5篇。研究总体上可划分为三个方向：首先是对职业教育专业教学论的研究，包括对专业教学论的学科特点、学科定位和学科前景的初探；其次是对职业教育教学论体系的多角度探索，这类研究占本阶段论文数量的五分之三，是开展得最多的研究，如隐性知识管理视野的职业教育教学论探索和整体性学习的职业教学论探索，分别从各自的角度探析了职业教学论的概念特征、方法手段和发展前景等；最后是对德国职业教育教学论体系的整体性引入和介绍，包括对德国职业教育教学论的基本概念、理论基础、实现形式和发展前景的介绍，和对德国职业教育技术教学论六大理论模式的探析。
由于这个阶段的职业教育教学论研究因时间的短暂和研究力度的不够，使研究还称不上全面与深入。研究的主要特征有：一是理论研究成果数量明显增多，但还不够深入完备，如我国学者提出职业教育的生活教学论、技术教学论、经济教学论等，都还停留在理论表层，没有展开细致而深入的应用及实践研究；二是进行了对职业教学论体系建设的初探，但是这些建设自成体系，还未达成统一共识，这使得我国职业教育教学论的学科体系建设还处于一个混沌阶段；三是对国外职业教学论的介绍与引入系统化、专业化程度明显提高，主要表现在引入与介绍时不仅介绍学习职业教学论的基本概念、研究对象、教学法等，还介绍学习了其实现形式、反思启示、新视野等；四是对职业教育教学论和职业教育专业教学论的关系区分不够，且研究仍在一定程度上偏重于职业教育的专业教学论研究。
二、职业教育教学论研究的现状及主要问题
目前，我国已发表的关于职业教育教学的期刊文章从数量上看是繁荣的。以中国知网中国期刊全文数据库中收录的关于职业教育教学的文章来看，从1980年到2011年发表的篇名含“职业教育教学”的文章有904篇，这个数量是可观的。但其中占绝对比例的是实践感悟、操作指导一类的文章以及讨论理论应用的文章。如含“职业教育教学模式”的文章占39.8%，含“职业教育教学改革”的文章占31.3%，含“职业教育教学方法”的文章占24.2%，含“职业教育教学质量”的文章占13.9%。这些文章几乎超过了整体的90%，可想而知，含有“职业教育教学论”“职业教育教学理论”等的文章是屈指可数。再回顾我国目前已经历的两个职业教育教学论研究阶段的研究特征，可以看到，这些现状都表现出我国职业教育教学论作为一个独立学科，其学科建设和理论充实的研究存在着很大的不足，其主要问题如下：
（一）研究的理性化程度不高
在各类科学研究中，理性研究的程度一直是各类理论是否科学化的标准。然而，我国当前关于职业教育教学论研究的理性化程度水平不高。主要表现：一是基本概念、结构等的界定不够明确。以我“职业教育教学论”的概念界定为例。虽然我国研究者在深受以德国为代表的职业教育理论流派的影响下，确认了以“专业学科”为基础的“职业教育专业教学论”，发展演变为“基于‘职业科学’或‘职业领域科学’学说衍生的‘职业教学论’或‘职业领域教学论’的概念思想”，但是我国还没有一个明确化和具体化的公认“职业教育教学论”概念业论述。二是从我国职业教育教学论的研究现状来看，其理论成果都是将德国等的职业教育思想和普通教学论的思想移植到职业教育得来的，使研究存在理论创新性和移植适应性的问题。三是职业教育教学论作为独立学科的学科地位还没有完全建立，这使得职业教育教学论还没有从根本上与普通教育教学论分别开来。虽然我国职业教育研究者在教学理论的实践和摸索中，也进行了某些方面的论证和分析，但总的来说，作为理论基础，其坚实性尚不够。
（二）研究的综合化有待加强
目前，我国职业教育教学论的研究，处于一个起步阶段，其研究力量与普通教学论相比是绝对薄弱的。这种力量上的不足，严重制约了研究的综合化进程。一是研究方法上，多是对普通教学论理论知识的归纳上进行简单运用性研究，很少进行教育理论的思辨性研究与生发性研究。如根据普通教育的各种教学论理论在实践中的实践情况，将几种有效理论提取出来，直接运用到职业教育教学。二是研究内容上，过于片面而忽视了对学科体系建设的综合研究。如我国研究者已明确表明职业教育专业教学论并不等同于职业教育教学论，它只是职业教育教学论的一个分支学科，但从我国已有研究成果来看，研究者们对职业教育专业教学论的研究远远超过对职业教育教学论的研究。这是我国职业教育教学论研究内容综合性不够的最好证明。三是研究范围上，就当前的职业教育教学理论成果来看，主要集中在对教学方法、教学过程等的实践研究，而对职业教育教学论的基本问题，如本质属性、理念定位、地位和作用，以及相关因素等的元认识研究还不足够。
（三）研究的规范化明显不足
当前我国对职业教育教学论的研究，主要是在学习普通教育教学理论与介绍各种国际职业教育教学理论的基础上进行的初步探索和讨论。研究多为方法移植和思想借鉴的风格，这使得职业教育教学论研究的对象、问题、性质、范式甚至学科体系的建构问题都没有得到明确深入的解决。而开展教育教学论研究的研究者根据自身的经验和知识基础进行自定义的研究，没有形成一个专门的研究组织或研究机构，彼此间的研究合作度低下。这些问题存在的根源即我国职业教育教学论研究的规范性不高，规范化程度明显不足。学术研究规范的核心是思维形态上的规范，这是我国职业教育教学论研究实现规范化程度提升首先要解决问题。
（四）研究的科学化急需提高
各种教学理论的产生、发展和完善过程向我们告示了事物总是在不断发展的过程中逐步完善和健全的。我国当前职业教育教学论的研究还处于并将长期处于一个初步发展阶段，造成这种现状的关键因素是我国职业教育教学论的科学研究水平不高。主要表现为：一是对我国职业教育教学的课堂事实感知不够真实客观。当前我国职业教育教学论研究多是研究者在学习借鉴国际职业教育理论的基础上进行移植建构的，缺乏对我国职业教育教学课堂的真实情境和真实材料的客观感知，这种理论具有主观性和假设性。二是没有形成严密的学科话语体系。我国当前职业教育教学论研究还没有建立起一套严密的话语体系，这种话语体系是职业教育教学论研究区别于其他研究的重要表述方式，是所有研究成果的呈现方式。三是还没有一个科学化的评价体制来评价职业教育教学论的研究成果是否合理。
三、对职业教育教学论研究的未来展望
当前国际“职业教学论的研究越来越活跃，欧洲很多综合大学设立了相关研究机构或教席，一些大型企业也开始支持相关研究。目前国际职业教学论研究的重点是学习任务和学习环境的开发设计。”，而我国职业教育教学论的研究现状表明，当前我国“职业教育专业教学论研究领域是一个充满着新鲜活力的处女地！”“有志于我国职业教育发展的科研人员应该及时跟进，有可能也必然会为之做出自己的贡献！”。因此，我们要仔细分析把握我国职业教育教学论研究的努力方向，以保证我国职业教育教学论的有效研究发展。
（一）职业教育教学论研究趋于成熟
未来一段时间内的职业教育教学论研究工作，除继续开展具体的实践应用研究以外，其更大的关注点应置于满足学科发展研究，进行学科本体的建设。即要通过对教学论研究的基本框架、学科知识结构、认知实践理论等的学科理论知识的元认知进行充分研究，实现教育教学论学科体系的完善，最终获得职业教育教学论的学科成长。且在学科成长的同时逐步趋于学科成熟，实现我国职业教育教学论的全球化与本土化结合。即在学习国际先进职业教育教学理论的同时，用中国式的研究方式研究具有中国特色的教学问题，从而实现教学理论的创新与本土化，彰显创新意识和民族意识。
（二）研究实现知识的经验积累到理论创新
职教教育教学论的学科化及其对教学实践的指导作用取决它的科学化程度，因此，提升职业教育教学论研究的科学性是接下来的教学论研究工作的核心。当前的研究主要是采用归纳总结的方法对国内、国际的教育教学实践和教学思想进行经验性的积累和总结。这种积累和总结是简单、表象、粗糙的，主要表现为在研究中普通存在着对概念的表述和对知识理论的借鉴和运用简单而直接，常常是处于“知其然，而不知其所以然”的状态。为解决这种问题，要求我们在接下来的教学论研究中，加强科学指导下的经验积累，实现理论知识的沉淀，并在科学化的经验积累过程中去探索新的天地，以实现理论创新。
（三）研究队伍的壮大和专业化
随着人们对职业教育关注的增加，我国职业教育教学实践迎来了发展壮大的春天，而与之匹配的职业教育教学论研究也将会越来越受到人们的普遍重视。这种学科发展趋势将吸引更多的职业教育研究工作者参与到教学论的研究中，从而使得教学论的研究队伍得到空前壮大，其专业化水平也将得到显著提升。
【关键词】中美学前教育博士 培养比较
一、入学方式比较
（一）申请程序
若有意申请就读佐治亚大学的学前教育专业的博士课程，先要完成以下几个程序：首先申请博士学位者必须在佐治亚大学研究生院的网站上提出申请。申请者在递交申请的同时，要附有一些相关的材料，包括两份官方的成绩单，五年内的GRE考试成绩以及三个推荐人（包括推荐信）；其次，所有的申请者都需要将相关资料以电子邮件的形式进行发送，包括阐述自己申请博士学位的原因、近期和在博士课程阶段的研究计划、选择佐治亚大学的学前教育专业的缘由以及自我介绍；此外，对于国际申请者还需要提交托福或雅思（两年之内）考试成绩。
而对于华东师范大学学前，其申请的程序略有不同。申请者需要先在其研究生院网站上报名、注册、填写信息、下载表格；其次，要将相关资料进行寄送。这些材料包括网络报名时系统打印的《报名登记表》二份、两份专家的推荐信、体检表、身份证复印件、应届毕业生还提交学生证复印件；硕士学位正式复印件、1寸彩色证件照、写有本人收信地址的信封两只。
与佐治亚大学不同，华东师范大学在申请的形式上是首先要参加全国的统一考试，考试通过这一门槛之后才能够进行申请，同时华东师范大学还要求身份证复印件以及近期的证件照片。
（二）申请标准
佐治亚大学的学前教育专业对于申请条件有以下几点要求：（1）获得由一所被认证的机构所授予的学士学位，并且GPA最低为3.0；（2）获得由一所被认证的机构授予的硕士学位，且GPA最低为3.5；（3）GRE总分1000分，口试和笔试成绩每项均不得低于450分；（4）拥有至少三年的幼儿教学经验。
而对于华东师范大学则首先要求初试者的英语成绩不得低于45分、专业成绩不得低于60分；其次，实行在专业内按照导师对拟录取的考生进行排序，即对考生的初试成绩、复试成绩、科研能力、论文水平等进行综合评定后给出排序，排序工作由院系所组织进行。
（三）比较分析
从申请华东师范大学和佐治亚大学的学前教育博士的情况来看，华东师范大学的学生首先需要参与全国统一考试，这一点是不同于美国的申请制度的。虽然对于华东师范大学的学生来说也同样具有申请的步骤，但这也是以初试通过为前提的；并且在申请之后，学生需要参加复试。对于博士课程的学习，首先需要申请者拥有较好的学习能力和优秀的知识储备，因而对于申请者而言学士学位和硕士学位以及获得学位时的GPA则是作为衡量其能力和知识的标准。
另外一点较大的差异是佐治亚大学的学前教育博士申请者需要有三年或以上的幼儿教育经验。可见他们更加希望来攻读博士的学生是拥有相关方面的经验，是在实践中发现问题，带着疑问和经验来进行研究；而相比之下，华东师范大学就相对忽视了经验的作用。教育本身就是一个偏向应用的专业，实践经验的作用尤为重要，因而幼儿教学的经验能够在博士课程的学习过程中更好地从实际问题出发，更具有针对性地进行学术研究以解决实际问题。
二、人才培养
（一）培养目标
佐治亚大学学前教育专业，幼儿教育博士学位课程是为教育工作者拓展他们的知识，教学实践以及对于复杂的、动态的儿童、家庭成员、教师以及外部的教育机构的了解。该计划的重点是对于理论的研究以及对早期儿童教与学的研究。早期儿童教育博士课程的目的是发展对儿童早期教育的研究能力，提升对于早期儿童教育和相关领域理解的深度和广度，以及培养聪慧的领导能力。
华东师范大学的培养目标略显中国特色，“培养坚持党的基本路线，理论素养高，具备创新精神和实践能力的学前教育教学、科研和管理的专门人才。深刻领会邓小平理论和‘三个代表’的精神实质和方法论精髓，深入了解国内外教育理论与实践发展的最新成果，全面掌握科学研究的方法论和具体方法，系统掌握国内外学前教育理论及其发展前沿，并在其中一个方向上研究深入，熟练掌握一门外国语。德才兼备，身心健康。毕业后能独立从事学前教育理论研究和学前教育改革探索性实践，能胜任本专业及相关专业的教学、科研和管理工作”。
佐治亚大学和华东师范大学虽然是不同国家的两所学校，同样的博士培养课程设置不同，但是人才培养的目标却是相同的，概括说来，是希望能够培养教育、科研、管理的专门人才。
（二）课程设置
佐治亚大学的学前教育博士课程设置，主要有研究方法论、基础课程、专业课程、论文和其他研究时间这几项课程。研究方法论一共要修满至少六门课程，包括定量研究方法和定性研究方法；基础课程可以从院系内部或者全校中其他学院提供的课程中进行选择，基础课程需选择至少三门；课程的内容可从人类学，历史学，哲学，心理学，妇女研究，非裔美国人研究和社会学课程等当中任意选择。至于专业课程，需修满六门课程，并且这六门课程须得从本院系内部进行选择；论文和其他科研时间的课程内容，主要有研讨会三小时、写作研讨会三小时以及研究实习三小时。
在华东师范大学则是以学分来规定课程的安排。其分为必修课程、选修课程以及实践和科研训练三大类，一共20个学分。在必修课程中，学位公共课共7个学分，包括政治理论和第一外国语两门课程；学位专业课共6个学分，包括学前教育理论的新发展、科学哲学与儿童哲学以及质的研究与量的研究。选修课程一共有6个学分，其中专业选修课不少于2分，共有3门课可供选择；另外跨学科或跨专业课程也必须修的2个学分。而实践和科研训练一共占一个学分，要求完成相关的学术演讲、学术报告以及科研、教育时间即可。
两所学校的课程设置基本来说差别不大，而华东师范大学则多出了政治理论和第一外国语的课程要求，并且要求学生在攻读博士课程期间要有一定的实践训练，然而这一实践训练并非与学前教育相关，而只是担任助教的工作即可。
（三）比较分析
虽然华东师范大学和佐治亚大学官方的学前教育博士的培养目标基本一致，概括来说就是要培养三种人才：学前教育教学人才、学前教育研究人才以及学前教育管理人才。而由招生时佐治亚大学强调需要有三年的幼儿教学经验来看，可以推测他们则更加偏向于培养学前教育的教学人才。然而事实是否如此还有待做进一步的研究。
而对于现行的课程设置，与个别华师大的博士们交谈中，发现他们更加愿意从事科研活动而不去从事一线教学活动，所以认为“修行靠个人”，所以对现行的课程设置也没有什么特别的不满或是改革的建议。
三、博士论文的研究热点
（一）博士论文研究热点
对于博士论文的研究方向，本研究中将其归类为实践研究、理论政策两大类。在对佐治亚大学的图书馆的资源中得到了2002～2009年10篇博士论文[8]归类后以发现，实验研究的论文有7篇，而剩下的3篇则是研究学前教育相关理论的。可见他们更加关注于实践中出现的问题，如何在一线的教育中使得教育的效果达到更好，如何能够更好地促进儿童的发展。例如，博士中有部分韩裔的学生，他们就很关注韩裔儿童作为一个弱势群体，在幼儿园中的教育情况。
相应的对于华师大学前教育的博士论文也选取了2002～2009年答辩的论文，共计19篇。在对其关键词以及摘要的阅读之后，同样对其进行分类，涉及教学的论文有7篇，理论研究的有8篇，其他是关于一些政策等的研究。
（二）比较分析
同样是优秀的学前教育博士培养的机构，培养目标也基本相似，然而博士生对于实际研究的关注点却相差较多。佐治亚大学的学前教育博士生更加关注从实践出发，解决实际教学中遇到的问题；而华师大的博士生们则是实践教学内容与理论探讨较为均衡，这或许是由于佐治亚大学在招收博士时要求教师拥有3年以上的幼儿教育的经验。
四、结论与启示
中、美两国的博士课程在申请程序上总体要求差异较大，在细节上的规定两国都有着各自的本国特色。美国习惯于使用参考GPA等的申请模式，而在中国各大高校之间GPA的计算方法没有一个统一的标准，因而统一的全国考试正如高考一般，虽颇受争议但确实是目前最为公正公平的选拔方式。
对于人才的培养，两国的培养目标、课程设置都较为接近，而我国则要求博士生们在完成理论、方法论课程的学习的同时，还需要有所实践。而这里的实践并不是相关专业的实际操练，而是完成一定的助教工作；美国则是在一开始就设定了门槛，要求学生有三年以上的教育经验。两国同样是有关于实践的要求，只是一为入门门槛、一为出门栅栏，同时两个“实践”的内容却也相差较远，可见两国对博士生的培养目的略有不同：美国更加偏向于将博士生培养成理论与实践相结合的一线教师或者是结合相关理论解决教学中实际问题的学者；而中国则更加偏向于培养学生的理论研究能力。虽说在科研中理论和方法论的研究也是颇为重要的，然而教育是“培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径”[9]。若能够用更加严谨的手段、结合理论，则能够在育人的过程中产生事半功倍的效果；尤其是学前教育阶段，儿童的心性还未完全成熟，若能够合理利用儿童心理学的理论，了解儿童不同年龄阶段的特性，四两拨千斤也未尝不可。
两国在招生以及课程设置上的差异虽然不是非常显著，但或多或少还是产生了一定的影响，其表现则是在博士生们所完成的论文上。虽然论文并不能完全表现出博士生们的心中所想，且本文中用来分析的博士论文数量有限，但毕竟论文是其所感兴趣之所在，由此或多或少窥知一二。由这两所学校的博士研究方向来看，美国的博士生们也更加的关注于“实践”，而中国则是实践与理论并重的局面。这也正与两国在招生以及课程设置上的差异相吻合。诚然在一个学科中，研究方法是重要的，而对于教育这类学科而言，解决实际问题同时也是十分有必要的。因而，对于我国高校中的教育类的专业来说，应该更加关注实践的重要性，从实际经验中发现问题，并结合理论和方法的研究解决问题，理论和实践两面兼顾，既发展学科同时也能够更好地为教育事业尽绵薄之力。
【参考文献】
[1].
[7]http：//grad.uga.edu/forms&publications/student/theses_and_dissertations.pdf.
【关键词】学前教育；概念重建；中国学前教育概念重建运动
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0001-04
概念重建（reconceptualize，也被称为再概念）是课程研究领域研究范式的一种转变。概念重建运动起始于20世纪60年代末至70年代初。当时美国的一批课程学者对传统课程观念展开全面批判，并希望对传统课程观念进行重建。〔1〕1971年，麦克唐纳明确提出“概念重建”一词。〔2〕概念重建主义者把自博比特、查特斯等人的早期科学化课程开发理论到泰勒原理以及基于泰勒原理发展而来的种种课程研究观念统称为“传统课程论”，认为传统课程理论“秉持实证主义科学观，追求课程理论的‘客观性’……使课程理论沦为控制工具”。〔3〕自1980年起，概念重建主义者致力于课程改革实践，并逐步构建和完善了自身的理论框架。基于批判主义视野，学前教育领域也展开了对主流学术话语的反思与批判。
一、在实践中发展：学前教育概念重建
学前教育概念重建源于美国部分学者对“适宜性发展课程（DAP）”的批判。学者的批判理论以及由此产生的课程领域的概念重建运动深深地影响了学前教育的发展。
学前教育的概念重建运动始于1990年在美国田纳西州召开的“早期儿童教育质的研究”研讨会。〔4〕1991年，在美国威斯康星州召开了首次以“早期儿童研究、理论与实践概念重建”为题的研讨会，此后该研讨会基本上每年召开一次，与会者相对固定，因此可以称之为“学前教育的概念重建运动年会”。学前教育概念重建运动前几年相对集中在美国进行，目前其影响已经扩展到欧洲、大洋洲和亚洲。学前教育概念重建的内容主要有：挑战旨在控制并限制人类思维的宏大叙事；认识并尊重人类存在并生活于其中的社会政治与历史的差异性。再概念主义者一直致力于揭示那些处境不利并被贴上不恰当标签的人群的生存环境。与此同时，再概念主义者还努力避免自身产生新的真理或宏大叙事。再概念主义者反对把真理绝对化，强调认识的相对性。
再概念主义者对主流的学前教育质量观进行了批判，强调“早期教育质量要融入社会文化背景”。不同政治、文化背景下的儿童是不同的，所以学前教育质量也应该从追求统一的标准到追求意义的生成，即学前教育质量具有动态性与相对性，它是一个相对的概念。〔5〕还有一些概念重建者认为：“当代教师教育中主流的原则既不能说是坏的原则，也不能说是好的原则，这些原则不能被毫无疑问地采纳。”〔6〕在教师的成长过程中，教师的成长不是线性的，而是复杂的，普适的理论不适合教师个体。教师个体的职业成长经验是复杂的，是不可预期的，教师个体的职业成长需要依赖于教师的自我反思、哲学思想的变化以及方法与实践的变化。〔7〕教师的专业成长具有个人意义。
学前教育概念重建与课程领域的概念重建存在一定差异。课程领域的概念重建主义者没有统一的组织，也没有统一的行动纲领，他们彼此的具体课程主张差别很大。如果细加分辨，概念重建主义课程范式可以大致分为“存在现象学”课程论与批判课程论两类。〔8〕“存在现象学”课程论强调课程与个体经验或体验的联系，批判课程论则强调反思性实践。与课程领域的概念重建相比，学前教育概念重建更偏向于批判性，强调公正、平等，强调对差异性的关注。需要强调的是，学前教育领域也关注课程领域概念重建主义者的“生活经验”理论。从某种程度上说，学前教育概念重建运动对不同文化的尊重恰恰体现了现象学尊重生活、尊重不同经验的观点。
当代学前教育领域概念重建运动中影响最大的主题是：（1）对皮亚杰理论的批判；（2）强调学前教育研究的生态主义人类学视野。在此观念的影响下，后现代主义者提出了“超越早期教育质量”的口号。他们认为，不同国家具有不同的文化，在学前教育中存在着不同的教育观念，这些观念体现了不同文化的智慧，无法证明哪一种文化好，哪一种文化不好。针对一些幼儿园对瑞吉欧的崇拜与模仿，研究者多次强调要从各自的文化立场出发，在分享重建瑞吉欧体系的过程中要从各自社会的政治、文化、社会角度出发。〔9〕
罗高福经过长期的观察和比较研究后认为，过去以欧美中产阶级的教育观作为标准对不同文化背景下的学前教育进行评价，实际上是一个极大的错误。建立在皮亚杰认知理论基础上的所谓科学的学前教育儿童观，特别是全球影响甚大的“适宜性发展课程（DAP）”，实际上是一个极大的缺憾，因为皮亚杰的研究过于关注人的智力问题，把儿童作为脱离文化背景的普遍定义的儿童，DAP课程以认知为基础，忽视了儿童的文化问题。概念重建主义者对DAP的批判极为成功。托宾认为，全球化时代下的学前教育质量标准的一体化并不适合各种特殊的文化背景。
学前教育概念重建的一个最大特点体现在教师的反思上。学前教育概念重建运动起始于对学前教育方法的反思。建立在现代认知科学基础上的学前教育理论过于强调教师对儿童的观察，强调理论的普适性，忽视了文化的影响。概念重建主义者认为，在学前教育中不存在普适的概念，因此宏大叙事性的研究方法并不适合学前教育研究。
二、学前教育概念重建运动在中国
由于后现代主义、后殖民主义、批判理论等之间存在的联系，中国学前教育理论工作者在接受西方后现代思潮的同时已经在一定程度上接受了学前教育概念重建运动倡导的课程重建观念。随着后现代主义在中国影响的扩大，中国学前教育界开始对一些习以为常的概念进行反思，这也间接反映了再概念运动在中国的影响。比如研究者对教师的定义已经从过去的“传道、授业、解惑”、“园丁”、“春蚕”、“蜡烛”转变为今天的“对话者”、“理解者”、“支持者”、“合作者”、“平等中的首席”、“反思者”、“成长者”；儿童的角色也从“习得者”转变为“成长者”、“探索者”。另外，对知识观的重新理解也引发了中国学前教育理论工作者对传统观念的重新思考，比如对学前教育质量的关注从单纯地关注西方转向关注国情，一些地方政府在政策上也出现了转向，从单纯地关注优质幼儿园转向关注郊区、城镇相对处于劣势的幼儿园。
朱家雄提出不能按西方人的标准来评价中国的学前教育，也不能在全中国实行统一的学前教育评价标准。朱家雄还对中国学前教育界的一些现象进行了反思，比如不假思索地照搬国外的幼教理论，没有考虑本土文化的适应性等。①过去，学前教育质量的主流话语主要体现在其技术性和可控性上，以“技术理性”为基础的学前教育方法从美国和其他一些西方国家传播到全世界。我国对美国等西方国家学前教育质量标准的借鉴，能满足部分公民对高水准学前教育的需求，但是同时也有可能丢失我国的传统文化价值取向。〔10〕
学前教育的概念重建，是对现行以及传统的学前教育观念的再思考，强调学前教育要与文化、社会、儿童的环境相一致，最终实现和谐发展。在我国学前教育中值得重新思考的有集体教学与分组教学、师幼比例、过程与结果、识字教学等问题。
按照西方的师幼比理论，集体教学存在一系列不足，诸如人均活动面积太小，儿童与教师的交流机会少等。但是在教师数量无法与儿童人数相匹配的情况下，集体教学能够明显缓解幼儿园师资不足的缺陷，对于维护教育公平与社会稳定具有一定作用。托宾比较研究了不同文化背景下的幼儿园教学后发现，集体教学存在着自身的优势，如同伴间的交往更多，虽然它可能存在着影响师幼间互动次数的弊端，但是在重视集体教学传统的文化里，集体教学的益处能够得到社会认同。分组教学则源自西方主流的学前教育理论。尽管分组教学能让儿童受到更多的关注，但在经济不太发达而且重视集体教学的文化背景中，在学前教育中开展集体教学更合适。
在我国一些地区，受经济发展影响，幼儿园园舍建设的速度无法满足人口发展的需求，有的班级儿童人数达到60人之多。这种师幼比例明显达不到主流学前教育理论的要求。按照美国学前教育质量标准的底线，这种大大超过师幼比要求的幼儿园可能会影响儿童的社会性、语言、情感和认知发展。然而，托宾的研究说明，儿童人数多的班级更有利于儿童的社会性发展。这些幼儿园的儿童离开幼儿园时，他们与美国儿童一样已经为未来的成功做好了准备。对中国一些学前教育资源相当匮乏的地区而言，要求当地的学前教育机构做到师幼比、儿童自主探索、教师个别化教学以及环境与幼儿互动等，不仅是不合适的，而且可能十分有害，〔11〕因为这与当地的经济、文化不相适应。
受现代学前教育理论影响，国内学前教育界基于对儿童游戏的重视，强调幼儿园课程与教学在过程与结果之间要重视过程。特别是在游戏过程中，理论研究者一直强调要重视过程而不能重视结果，特别强调儿童的探究式学习，并认为这种学习方式有利于儿童主体性的发挥。中国传统的“灌输式”教学被认为有损儿童的身心发展，不利于儿童发挥主体性。以儿童初次开宾馆房间的房门为例，西方主流的儿童教育理论主张让儿童自己尝试，探索开锁的方法；而在中国文化背景下，成人通常是一次性教会儿童如何直接开锁，然后让儿童在练习熟练的基础上再探索新的方法。这两种不同的学习方式都有一定的效果。尽管西方的探索式学习一度被认为是比较有效的教育方式，但在中国文化背景下，成人的传授同样具有一定教育价值。
中国目前主流的学前教育观反对儿童识字，认为现行的儿童识字教学有损儿童的身心健康。然而，陈鹤琴与张宗麟经过研究后认为，在幼儿园可以进行识字教学。他们认为：“在讲了猫的故事以后，给他看一个猫字，一张猫的图画，小孩子不但对于这个故事的兴趣格外好，而且对这个故事的情节记得格外牢。”〔12〕陈鹤琴还介绍了数种对儿童进行识字教育的方法。但他们同时强调，幼儿园的识字教学应该适应儿童的需要。目前，我国一些农村幼儿园和一些地区的学前教育机构还存在着识字教学的内容。学前教育机构进行适当的识字教学，这一方面迎合了家长的要求，另一方面也反映了传统文化对读书、识字的重视。根据陈鹤琴与张宗麟在鼓楼幼儿园的研究，在教师水平比较高的情况下，幼儿园可以适当满足家长对儿童识字教育的要求。
学前教育的再概念主要强调对当代主流学前教育观进行重新思考，如儿童观、教师观、专家观等。随着对后现代主义的理解加深，以及人类生态学的深入人心，在“和而不同”的中国哲学的指导下，中国学前教育可能会更好地处理外来文化与本土理论间的关系。比如，中国的幼儿园已经开始认识到因地制宜办园的重要性，从过去的“大一统”模式逐步走向生态式的课程取向。这些趋势一方面说明了中国学前教育的理性化，另一方面也体现了中国学前教育正在走向成熟。不过，一些幼儿园在园本课程开发方面的束手无策也说明了这个过程是漫长的。中国是一个文化传统比较深厚的国家，在对外交流中如何坚持自己的文化立场，如何在传统文化中发掘学前教育的智慧又不拘泥于传统，这对中国学前教育理论工作者与实践工作者来说都是一种挑战，同时也是一次机遇。
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一、20世纪初期我国从日本引入教学论时出现的误读和误解
20世纪初，在“以日为师”、“取法日本”原则的指导下，我国大批留学生和出国考察教育的官员奔赴日本，同时从日文转译而来的夸美纽斯、第斯多惠、赫尔巴特、福禄贝尔等教育家的著作和日本学者编撰的教育著作纷纷亮相国内，形成了近代异域理论大规模传入我国的第一个高潮。大量从日本转译的德国教学论书籍和日本学者编纂的教学论书籍的出版发行，终结了我国延续数千年之久的中国传统教学思想，日本化的德国教学论思想代之而兴起。
日本引入的主要是赫尔巴特学派学者的教学论思想，尤其是莱因的“五段教学法”，日本在引入德国教学论后将其命名为“教授学”。总体而言，日本引入的德国教学论已经经过了双重转化，即赫尔巴特学派学者对赫尔巴特丰富教学论思想的转化（赫然巴特学派学者将赫尔巴特思想中有关教育性教学等思想舍弃和简化，忽视了赫尔巴特教学论思想中对于道德和人的培养方面的内容，将教学论简化为更强调方法的学说）和日本学者对赫尔巴特学派学者教学论思想的转化（日本明治维新时期学习西学的目的，主要是为了救亡图存，所以日本对德国教学论的吸收主要集中于“器”、“用”的层面，这可以从日本的《教育敕语》中看出），正是这种转化使得赫尔巴特丰富的教学论思想逐渐压缩成注重“器”、“用”为本的“教授学”。
因此，中国学习的日本的“教授学”本身已经经过了“日本化”，使具有丰富内涵的德国教学论转化成“器”、“用”之学。而中国学习日本“教授学”的主要目的也是为了“富国强兵”，其指导原则是“中体西用”，即以中国传统文化和价值观为指导原则和理论基础；以西学（在此即指日本的教授学）为“用”。并且在当时内忧外患的紧急状况下，我国引入日本的教授学不仅是“用”，而且是“急用”。引入日本教授学的目的在于吸取其操作性的、能够迅速起效的方法部分，以应对当时我国急需受过专业训练的师范生以及通过培养人才以抗战救国之意图。所以，我国以速成的方式建立起了“教授法”学科的初步体系，即将日本的“教授学”转化为“教授法”。尽管日本引入德国教学论主要关注的也是“器”、“用”，但是在日本毕竟还有从“学”、“论”层面论述教学论的著作，如日本学者汤本武比古所著的《教授学》是用“教授学”，而不是“教授法”，其内容除了介绍莱因的“五段教学法”之外，还介绍了“小学校教师”、“教授通义”、“兴味”、“类化”、“教授材料之选择及参互”、“教授之统合”、“指示大意”、“教授原则”等内容[3]。所以，日本对德国教学论的引入中尽管侧重于对方法的学习，但是仍然没有完全忽略对教学论其他部分的关注。相比日本，我国则更加注重“器”、“用”层面的借鉴，因为一方面我国急需懂得教授法的人以培养教师；另一方面，我国处在内忧外患之下，亟待通过教育迅速改善贫弱落后的局面；此外，我国具有更加强大的传统观念的束缚，所以，在我国引入日本教授学时必须遵循“中体西用”的思想。所有这些因素最终导致我国从日本引入的更多的是教授法层面的技能，而舍弃了对“学”、“论”层面的关注和讨论。
20世纪初，我国从日本引入的“教授法”，已经由于各种原因，发生了层层的转化和简化，形成了以方法为中心的“教学论”思想。严格意义上来说，因为这些思想主要是从德国教学论中抽离出方法论的部分进入到日本，进而舍弃了“学”、“论”层面的论述后引入到我国的，所以它只是德国教学论的一个组成部分，而不能称其为“教学论”，只能称之为“教授法”。尽管20世纪20年代后，由于日本对中国侵略的加剧使国内民众仇日情绪高涨，人们纷纷反对向日本学习；再加上，“一战”后美国已经成为超级强国，对世界的影响日渐增强，学习美国教育的主张日益成为主流，由此，我国开始了学习美国课程论范式的时代，教学论尽管还存在，但已经式微了。尽管如此，20世纪初期形成的注重方法、忽视内容的教学论思想，实际上已经深深嵌入我国教学论的血脉之中，我国现在教学论中盛行的方法中心，忽视教学论其他成分的取向不可谓不受其影响。
二、20世纪50年代我国从前苏联引入教学论时出现的误读和误解
新中国成立后，在提出的三大外交政策，“另起炉灶”、“打扫干净再请客”和“一边倒”的三大原则指导下，我国教育学和教学论开始了全面“苏化”的进程。前苏联教育学和教学论著作纷纷译至我国，凯洛夫、普希金、达尼洛夫、叶希波夫等人的著作在1950年代后相继翻译出版。其中，凯洛夫的《教育学》对我国的影响最为深远。据统计，凯洛夫《教育学》新旧版，总计印数在50万册左右。在城市中小学教师中几乎人手一册[4]。凯洛夫的《教育学》主要由四个部分构成——教育学总论、教学论、教育论、学校管理与领导。其中，教学论部分又包括教学内容、教学过程、教学方法、教学工作的组织形式等。自从凯洛夫《教育学》传入我国后，我国自行编写的教育学教科书也几乎都是对凯洛夫《教育学》体系的模仿。如，1956年河南师范学院教育教研室编写的《教育学讲义》也是由教育学总论、教学论、教育论、学校管理和领导四部分组成的，其中教学论部分则是包括关于教学过程的学说、教学原则、教学内容、上课、教学方法等。1957年由北京师范大学教育系教育学教研组编写的《教育学》，其编写框架也是按照凯洛夫教育学体系的教育学总论、教学论、教育论、学校管理与领导四个部分组织的。此外，还有张凌光等编写的《教育学》、北京师范学院教育教研室编写的《教育学讲义》、辽宁省教育学学习班编写的《教育学讲义》、广西师院教育革命理论教研组编写的《教育学讲义》等也几乎都是凯洛夫教育学体系的翻版。尽管在20世纪50年代后期，中苏关系结束“蜜月期”后，我国教育界开始对前苏联教育进行反思和批判，如，1958年4月，在中央召开的教育工作会议上，批判凯洛夫的《教育学》办学形式单一刻板，教学方法没有因材施教，并积极主张要建立属于我国的教育学[5]。根据周谷平和徐立清统计，从1949～1966年，我国自编的教育学著作共计57本。其中1955～1959年间有45本[6]。但是，即使是被誉为该时期代表作的刘佛年教授主编的《教育学》一书，其框架同凯洛夫的《教育学》框架相比，虽然添加了教育与政治经济的关系、我国社会主义教育方针、教育与儿童身心发展的关系等章节，但是除此之外，“章”的设置同凯洛夫的《教育学》区别不大[7]。所以，从新中国成立到改革开放之前，我国教学论几乎是前苏联教学论的翻版。
从历史上看，德国和前苏联的关系一直很密切，再加上地理位置比较接近，以及德意志民族与斯拉夫民族之间千丝万缕的联系，所以俄国从很早就开始学习德国的教学论。但是，前苏联教学论已经不再是德国教学论的翻版，而是有了一些变化。这主要体现在以下几个方面：首先，德国教学论深受德国主观唯心主义哲学和德国新人文主义思想的影响，尤其是狄尔泰开创的精神科学对德国教学论的影响非常深远。这当然与德国在很早就开始了关于教育学作为一门独立科学的探讨有关。“教育学在德国与其他学科有着同样光荣的历史。与其他国家如英、美相比，德国教育学的学科意识更为自觉，更为强烈，也更为独特。”[8]所以，在德国教育学的学科地位并不像在其他国家那样低，德国学者也不像其他国家的学者那样认为研究教育是件很没面子的事情，所以，在德国，哲学家、文学家等都纷纷发表关于教育的看法，例如，德国哲学家康德就曾经任哥尼斯堡大学的教育学教习。在德国，教育学一直与德国哲学和文化紧密相联，因此，德国盛行的主观唯心主义和新人文主义思想便深深地影响着教育。这突出表现在德国教育学和教学论注重哲学思辨和注重“完人”培养的特点上。前苏联教学论尽管继承了德国教学论的思辨特点和培养“完人”的理想，但前苏联教学论的理论基础是马克思列宁主义；前苏联教学论取消了德国教学论中的主观唯心主义成分和新人文主义思想中对人的精神的高度宣扬，强调唯物主义的物质决定精神；前苏联教学论在“完人”培养方面，主要强调培养社会主义的建设者和接班人，如崔可夫在《教育学讲义》中指出，苏联的教育学的目的在于，“要给受教育者以必须的真正可学的知识，培养马克思列宁主义的世界观、共产主义的信念、共产主义的道德、共产主义意志和性格、文明行为的习惯，发展受教育者体力的、认识的和创造的能力与才能，培养每个受教育者都能积极地参加建设共产主义社会以及保卫正在建设这个社会的苏维埃国家。”[9]其次，作为德国教学论的核心概念“教养”（Bildung）一词的含义也发生了变化。在德国，教养一词的含义非常丰富，教养最早出现在虔敬派神学家有关宗教的论述中。在姜敬派神学家看来，上帝已经将自我发展的种子播撒到每一位基督徒的灵魂中，基督徒有能力使上帝赐予的种子生根发芽，茁壮成长。这整个过程即是教养最初的含义。后来教养被运用到教育中，成为教育的核心词汇，其词义也变得更加丰富。在德语中，教养是指某种潜在的、内在的和尚未完成的东西变成现实的、外在的和确定的、有机的自我实现过程[10]。教养既是一种状态或目的，也是一种过程和手段，作为目的的教养，主要是指人的整体性和自主思考的达成。作为过程的教养，是指通过与文化和世界的交往，实现完整人格培养的过程。前苏联的“教养”（образование）继承了德语“教养”（Bildung）培养完人的理想，以及通过内容的教学以促进完人理想实现的内涵，但是前苏联的“教养”概念消除了德国教养思想中的主观唯心主义、宗教色彩和反理性成分，代之以马克思列宁主义为其指导。
我国早期对前苏联教学论的学习主要是通过直接翻译前苏联教学论著作和根据前苏联教科书编写我国的教学论教科书的途径实现的。从早期翻译的前苏联教学论著作来看，译者基本上遵循了科学和客观的原则，将前苏联教学论的核心概念“образование”翻译成“教养”。但是，1961年由北京师范大学外语系学生翻译、人民教育出版社出版的达尼洛夫和叶希波夫所著的《教学论》一书中，译者将“образование”一词译为“教育”，并在第一页注释部分指出：“‘образование’一词，在过去的教育学书中一般译为‘教养’；在本书中为了适合汉语的习惯，用了不同的译名：如果汉语习惯用‘教育’的就译为‘教育’；如果汉语习惯用‘教学’的就译为‘教学’。又查汉语的‘教育’一词相当于俄语的‘воспитание’和‘образование’两词。本书原文中两词连用的地方，统译为‘教育’一词。”[11]这可能是我国忽视“教养”概念的一个开端。因为从我国早期编写的几本教育学教科书来看，“教养”一词都被提及。如1956年河南人民出版社出版的《教育学讲义（初稿）》中指出：“教养是指使学生掌握知识、技能和技巧的体系，以及在此基础上培养学生的世界观而言的。”[12]1957年北京出版社出版的《教育学讲义》也提及了“教育、教养和教学是整个教育过程的三个方面”[13]。
从下表可以非常清晰地看到我国教学论忽略了“教养”概念，也因此忽略了通过内容的学习以达成完人培养的目的。教养体现的是如何通过内容的学习，获得能力，进而提升人的整体人格完善的过程和目的；教学则是实现教养的途径和过程。我国教学论中舍弃了教养这个既是内容又是目的的概念，只留下教学这个作为途径和手段的概念，这就使得教学论仅仅成了达成目的的手段，成了“如何教”的技术性学科。而“如何教”一旦与“教什么”和“教的目的”相脱离，教学就成了无源之水，也注定无法真正发挥教学的作用。前苏联教学论与我国教学论研究对象和范畴的比较
三、 走出教学论研究的困境
20世纪初期以来，我国教育理论研究者非常注重从国外引进先进的教育理论和理念，其中先从日本引入，后又从前苏联引入的教学论就是其中的一个典型。从国外引入先进的教育理论来“医治”我国教育中的顽疾，确实对我国教育理论和实践的发展作出了突出贡献。但是，在理论引入的过程中，由于存在对理论所产生的文化背景和话语体系的认识不清，导致了我国在引入国外的教育理论的过程中存在大量的误读和误解。此外，自鸦片战争以来，我国长期受到外寇的，因此，教育被赋予了过多的政治色彩，成了救亡图存的“良药”。这些违背教育自身发展规律的倾向给教育的发展造成了诸多困扰。另外，我国对国外教育理论的研究也存在低层次重复与研究体系的单一化等弊病，大多数理论的引入陷入了简单介绍某一学派或者某一代表人物的思想，然后对其进行简单的点评，未能从理论产生的文化背景和话语体系等深层次视角来研究异域理论。并且，我国引入异域理论后，大都仅仅停留在理论分析的层面，而未能将理论真正运用于实践，通过实践检验并提升理论。
教学论在我国的引入和发展亦是如此。因此，解决目前教学论研究和实践困境的出路就在于：首先，厘清教学论本土化过程中出现的诸多误读和误解，纠正这些误读和误解是教学论良性发展的基础。其次，对这些异域的理论进行深入分析，并结合我国国情，取其精华、去其糟粕。但是必须注意，对于其优劣的评价应该是从教育自身发展和人的发展的角度进行评价，而不是用政治、经济等标准进行评价。最后，理论只有用于实践和改善实践才能发挥其作用，也才有提升和完善的空间。
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20世纪以来，语文教育观念经过了由知识型人才逐步向智能型和素质型人才的转变。深深植根于语文教学实践的语文教育理论学科也经历了由教授法到学科教学法、教材教法，再到学科教育学的变化。这种变化，昭示了学科的发展越来越取决于社会需要，与社会环境相互制约，相互促进的关系，明显地表现出学科产生和发展的客观辩证法。
20世纪初，中国民族经济的发展需要各种人才，加之译介的日本和欧美各国教育制度的影响，使越来越多的人认识到教育与国家富强的关系。在教育革新中，影响最大的，如，废科举，兴学堂，具有语文学科特点的“中国文学”课程和“教授法”课程的设置等，都标志着中国资产阶级新兴文化的胜利。“五四”时期，开始形成对于社会问题进行科学探讨的自由空气，教育改革也再次为人们所关心。“五四”前后，各种新思潮涌进中国，随之各种新教学法，诸如自学辅导法、设计教学法、分团教学法、道尔顿制教学法、莫礼生单元教学法、文纳特卡教学法，以及杜威的实用主义教育等也纷纷传入中国。其中，以杜威的“教育即生活”和“儿童主义”的教育思想的影响为最大。人们认识到“教”和“授”都是教师的活动，忽视了学生学习的主体地位，于是陶行知率先于1919年12月，将南京高师全部课程中的“教授法”一律改为“教学法”。1922年11月公布施行“壬戊学制”。这时教学法的法规地位才得以确立。这个学制与“癸卯学制”“壬子癸卯学制”比，如果说癸卯学制在使中国传统旧教育向近代新教育转化上是关键性的一步，壬子癸卯学制体现了辛亥革命资产阶级民主性改革的思想，那么壬戊学制则反映了“五四”新文化运动以来教育改革的一些基本要求，是一个综合性的成果。它基本上改变了传统的封建教育体制，奠定了我国现代教育制度的基础。这个学制的“总说明”明确指出：学制大致以儿童身心发达时期为根椐，采取纵横活动主义，教育以儿童为中心，顺及学生个性及智能。教授法改教学法正是这一指导思想的产物，是“五四”社会思潮的反映。
建国后，教育学习苏联，语文教育亦受凯洛夫教育理论的影响，其特点是三中心教学体系，即教师中心、课堂中心、教材中心。这种三中心教学体系，其前提是传授知识，适应了建国后处于恢复和起步、发展阶段的国民经济的需要。80、90年代，我国改革开放的社会主义市场经济快速增长，三中心教学体系所培养的知识型人才远远不能满足它的需要，体系的弱点日益暴露。大语文教育观念的出现有力地冲击了三中心教学体系。它主张培养智能型人才。近几年，我国基础教育明确了国民教育、公民素质教育的性质。语文教育又面临素质教育的目标。
从现代世界看，生产力正发生着质的变化——科学、知识、信息直接应用于生产过程，形成生产力。这一变化使教育的本质和职能发生了变化，教育的发展起到促进生产力发展的作用。世界教育改革的重点已转向基础教育，国民素质教育。现代教育理论集中于教育与社会、教育与人的发展及其关系的课题。美国提出了关于师范教育改革的报告，认为“第一项重要工作的重点应放在专门学科的教育学。要用对专门学科的教与学的研究来代替本科的一般‘教学法’课程”。因此，按90年代和21世纪的经济发展和社会对人才的需求，使现代教育理论学科化，是各门学科教学法向各门学科教育学演变的必然趋势。语文教学法向语文教育学演变正是这一发展趋势的反映。20世纪以来，学科的互相渗透、联结、综合、交叉和分化的趋势，影响着学科的发展。语文教学法向语文教育学发展也遵循着这一规律，总是同国内外哲学、教育学、心理学、语言学与文学的发展密切相关。其影响大致可从两方面看。
（一）内容上的影响
这种影响是多学科的。这里仅以教育科学和语言文学学科为例说明。
从教育学的渗透看，赫尔巴特教学论、杜威的实用主义教育，以及凯洛夫的教育思想，对我国语文教育都产生过影响。赫尔巴特及其学派盛行时正是我国废科举兴学校的时期。20世纪初，他的教育思想就被系统地介绍过来。他的形式教学阶段论，即明了、联合、系统、方法四阶段被广泛应用于语文教学。在我国由个别教学形式转向班级教学形式时，教师受其积极影响，使教学过程有了程式，能按教学程式编制教案和上课，避免了班级制教学中的混乱。教学程式在以后的应用中逐渐僵化，走上了程式化的道路，影响了语文教学的质量。凯洛夫的教育思想是建国后传入我国的，对建国初期的教育发生过较大的影响，特别是语文课的教学程式受其影响很大。在肯定课堂教学是学校教学工作的基本组织形式，强调教师在教学过程中的主导作用和教授系统知识上，凯洛夫和赫尔巴特同属于传统教育思想的范围。杜威于“五四”前夕来到中国，宣传实用主义。它主张活动课，强调儿童本位，使我国的教材教法发生了很大变化，即一切从儿童兴趣出发，其影响也是深远的。可见，教育科学中不同教育思想向语文教育渗透，能形成一些新的研究领域，能解决某一方面的问题。如教师的主导作用和学生的主体作用、课堂教学与教学过程、系统知识传授等问题。语文教学法向语文教育学发展正是以对教学中的个别问题、个别层次及其关系的不断深入研究为前提的。
从心理学的渗透看，近现代学者关于教学心理的思想较为丰富，并且已经明确提出把实验心理学和儿童心理学的研究成果直接引入教学过程。如，关于教学必须循序渐进，必须引起学生兴趣，必须唤起学生的注意，使记忆与理解相结合，必须因材施教，以及教学中须有良好的环境等的教学心理的论述都先后被引入教学过程。在教材建设上，如王森然的《中学国文教学概要》受国外近代心理学理论、杜威的实用主义以及启发学生自动精神的理论影响，在教材选择上，主张用填表法测验青年学生心理性格和爱好，调查其家庭、生活境遇和阅读范围，据此选取符合学生需要的教材。在教法选择上，他提出应有利学生养成自学习惯，能引起求知动机，能给予自习工具的标准。艾伟受“实验教育”影响，把心理学引入教学领域，对阅读、写作、测验、书写等心理均进行了实验研究。他的《中学国文教学心理学》专著就是这些研究的结晶。近十多年来，语文教学已走上了心理学化的台阶，更是一派生机勃勃。
从语言文学学科的渗透看，“五四”新文化运动提出汉字改革问题，提倡白话，倡议报刊横排，实行公元纪年等成果，不同程度地被教材编著者从各自的角度概括进自己的体系。有的增加了语言、语法、书法；有的注重了教材内容和教材体裁的更新，选取了以鲁迅、郭沫若为代表的一些“五四”新文学作品，其它如新诗、短篇小说、现代散文、外国文学作品都在选取范围之列。
又如，对“语文”内涵的认识随着语言学科的发展亦与前不同。原定论“语”为口头语言，“文”为书面语言。近十多年，人们站在哲学的高度，运用系统论理论，从多种角度审视语文内涵，不仅采用实验技术和归纳方法，而且采用建立数学符号模型和形式演绎的方法，经过理性思维的升华，认识到“语文”概念属于单一形态的范畴，它是多种内容的统一体，是一个复杂的信息系统。所谓现代语文内涵就指这一内涵。具体言之，语文的内涵包括：①语文的四种表现形态：口头语言、书面语言、体态语言和计算机语言。体态语言是内部语言在体态上的表现。计算机语言是最先进的信息处理工具——计算机，跟最古老的信息处理工具——语言的紧密结合。这种结合使语言学进到现代层次，不仅是基础学科，而且成了人文科学的“带头学科”。②语文学习内容为听说读写四大技能和语文基础知识。
由上看到，学科的横向移植、渗透，还包括了学科概念、范畴的更新。这种内容上的影响是语文教育学体系建构的基石。
（二）思维方式上的变化
思维方式是客观存在的，不同时代的人们有着不同的思维方式。不同时代的人们不仅思维方式不同，而且观察具体问题的方式也各异。大体上看，古代人是圆圈式，近代人是直线式，现代人是网络式。也就是说现代人的思维方式不是单一的直觉因果关系的线性思维，而是因和果互相转化的关系，是一种综合性、网络型的动态思维方式。这种认识及其思维方式的变化，就是人的现代主体性的加强，复杂性、情感性的加强。且不说以西方近代科学知识为中心提供的理论思维发展所带来的语文教学的变化，单就近几年而言，人们对语文教育的认识大多已是一种网络型的辩证的动态思维方式。这种思维方式既丰富了语文教育的范畴，又为语文教育向更高形态上的转变提供了理论思维的武器。如对语言能力，过去统而言之为听说读写能力，现在的看法则诚如香港大学学者陈荣石所述，其一是内在于每个人对语言系统或规律的认识或掌握内容；其二则将内在认识或掌握表现于外在的语言行为。必须两者相辅解释，然后有语言能力的意义。即是说徒有内在能力而没有外在表达，根本没法知道能力的内容，没有内在认识，也不可能有相应语言行为出现。所以二者互为表里。他这种注重语言能力内涵结构的思维方式，无疑是有启发意义的。
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学科的形成和发展不但有其外部因素，从语文教学法发展的内在因素看，是20世纪初期对语文教学前科学的研究为它打下了基础。“五四”以后，一些有志于语文教学研究的学者，语文教学法教师，以及中学语文教师，一方面就主观经验所得，把一切中学国文教育的问题，加以分析，一方面再用客观的事实来推断教学的因果。随着对语文教学现象的因果研究，在一定程度上认识到这些教学现象的同一属性和各个方面的关系，以及它们的本质属性和联系，发现这些现象的独立性，或写成单篇，整理集结，或编著成书。
纵观20世纪语文教学法编著，对语文教学的研究，形成了研究的宏观层次和微观层次，具有了范畴体系和规律体系的刍形。宏观层次属于本学科的共性，带全局性的问题，包括学科的性质、目的和任务、教学原则、教材、测试以及语文教师修养。微观层次，属于学科的个性，具有多元性，由几个并列的横向门类组成，包括阅读教学、作文教学、听说教学、语文基础知识教学、课外阅读。宏观层次、微观层次，互相渗透，纵横交错，构成了语文教学法学科的总体构架。
微观层次，表现在对以上横向门类的具体研究。如阅读教学范畴，由阅读教学的目的论、心理论、教材论、方法论等组成一个范畴体系，形成微观层次。其它诸如作文教学、听说教学、语文基础知识等等范畴都各有自己的组成要素和具体内容。这些范畴体系反映了语文教学法学科研究的多方面、多层次的内容，形成了学科体系的知识结构。结构内部，交织形成各种关系，相互联系着，如文和道、读和写、讲和练、教和学、知识和能力、语言和思维、课内与课外……对这些客观存在的一对对关系的认识与概括，就形成了语文教学的规律。20世纪的语文教学法著述，每一本各有特色，都从自己所认识的角度反映了语文教学知识体系的关系、层次、系列、行程，但是很多编著者未能把握学科体系的内在联系，在一定程度上影响了学科的系统性和科学性，其编著属于教材体系。尽管如此，他们在一些范畴和规律的认识上还是有成绩的。单就解放前的著述看，对语文学科性质的认识概括就是确定的。叶圣陶一贯认为国文是工具，是人生日用不可缺少的工具。王森然则从个人、社会、国家、世界的范围内揭示了语言文学的交际、积累、传播、赏鉴等作用，从语言文学的作用论述了语文学科的工具性。
对语文教学目的任务范畴的认识，有主次关系论和平行关系论二种。前者如蒋伯潜教学法把思想教育订为副目的，语文知识和技能订为正目的。后者则把这二者相提并论。他们的相同之处是都能从语言文学的内容和形式两方面来确定目的任务，没有离开语文学科的特点、性质。
对阅读教学范畴的认识，揭示了培养阅读能力与语文工具性的同一关系。胡毅教学法认为，“要想在时间及空间方面扩充经验，非用阅读的方法不可”，“要求学生能够运用本国语言文字为一切学习的根本工具，……自成习惯，准备随时抽身，让学生自立，不要养成靠人读书的坏习惯。”为了达到这一目的，有的研究已经深入到对教和学两方面的研究。认为教和学并重，不但要传授知识，而且须传授求得知识的方法，训练学生自动学习的能力，培养学生自动学习的兴趣，开始有了对“教法”和“学法”研究的二条线，如叶圣陶、朱自清、夏丐尊都有专文谈及这两方面的问题，发表了有价值的见解，成为指导语文教学实践和语文教学法理论建设的根据。
对作文教学范畴的认识，大家在命题、指导、批改、讲评方面都作了详尽的探讨。蒋伯潜对作文的批改，从“学法”的角度，提出了改革性的意见。阮真从对作文的整体研究，细到对作文题目的专门研究。大家注意到了作文教学的微观方面与学科性质的隶属关系。
以上仅举所属语文教学法范畴的某些方面的内容，这些方面反映了语文教学发展的个别方面，个别阶段，个别本质，从微观的角度体现了语文学科的性质和特点。
从上看到，语文教学法的发展为语文教育学的建立奠定了深厚的基础。20世纪80年代，经过对十年浩劫语文教育遭破坏的深刻反思，语文教育在“三个面向”的宏阔视野中，运用马克思主义观点进行透视，语文教育作为“耸立”于经济基础之上的一种意识形态，既具有为经济、政治服务的意识形态性，又具有它本身的科学性。在这种科学的观念指导下，语文教学领域发生了巨大的变化，从语文教学观念到语文教学活动以及语文教学研究的各个层面都呈现出前所未有的改革局面。近现代新兴学科和外来哲学思潮、教育思想的又一次大量涌入，拓展了语文教育工作者和研究者的教育实验思维、理论兴趣和研究视野。他们围绕语文教育如何“加强基础，培养能力，开发智力，提高素质，发展个性”等问题，进行了有成效的探讨和实验。
在宏观上，整体化改革实验提出了“全面发展打基础，发挥特长育人才”的实验口号，走出了“中小幼一条龙，德智体为目标”的实验之路。从微观上看，在教学方法的探讨上，特别注重学法研究，同时探求促使知识内化，形成智能结构的途径，试验以操作、语言、符号相互交叉形成锒嵌结构的综合构建法。在课程建设上，加强了课程结构的改革，设置了必修课、选修课、活动实践课。教材建设则根据我国地域辽阔、老少边区教育的不同特点，贯彻百花齐放的方针，引进竞争机制，实行一纲多本的编写原则，对教材的体系和序列进行了广泛的卓有成效的研究，教材呈现多样化的特色。在教学过程中寻找发展意志、启迪情感的途径，把发展非智力因素和智力因素结合起来，注意从智力、情感、意志和审美的发展上塑造学生的整体素质。这些教学改革展示和积累了面向全体、造就跨世纪新人的前景和经验。总结这些前科学的经验，使语文教育范畴体系和规律体系不断得到丰富，是促使语文教学法学科进行改革的强大动因。
从学科研究领域看，对整体改革的理论，如理论基础，内涵的界定，改革模式，以及改革的实施与评价等都进行了研讨。对语文教育史的资料进行了系统的整理和开拓性的概括。对港台、日本，以及西方语文教育作了较多的介绍和比较研究。应用布鲁姆的教育理论进行了“目标教学试验”。把思维科学引入语文教学领域，对语文教学过程中的形象思维、抽象思维、创造性思维，乃至灵感思维进行了广泛的训练设计。引入教育统计学的理论，对听、说、读、写和考试进行了量化研究。由于多种方法的引入，语文教育研究中还出现了不少的新范畴、新原理。前者如语文教学系统、语文知识结构、语文教育功能、语文教育评价等等；后者如整体原理、有序原理、控制原理、反馈原理等等。也由于多种方法的引入，语文教育与多学科相联系，使其语文教育研究出现了不少相对独立的领域，这方面著述甚多。语文教学法学科理论内容的发展已不是语文教学法体系所能包容了，它要寻找一种新的表现形式、新的体系。这就是语文教育学。
综观上文可见学科教育发展的规律。这个规律就是学科发展的时代性和独立性的特征。所谓时代性特征，就是课程和学科教育的发展受制于时代，又作用于时代的辩证法。每一历史时代的教育目标和学科课程教育内容的重点，形式和方法的变化与广泛的社会的政治、经济、文化的变革相关联，使其学科课程教育内容形式和方法，在不同的历史发展阶段具有不同的特点。正是这种教育的时代意义，人才所具有的时代特征，决定着我们今天学科课程建设的特色。学科课程教育如果能主动地适应时代的需要，学科课程教育的蓬勃发展将作用于时代，有利于我国社会主义市场经济的发展。所谓独立性特征，是指学科课程教育的发展具有相对的独立性。社会向学科课程教育提出具体任务只是学科课程发展的外因，学科课程只有通过自身的内在逻辑发展，才能引起相应的变化。
3
由前文看到，语文教育学是一门以语文素质教育为核心的，以培养学生的语文能力、教师的语文教学教育能力为根本目的的，具有语文专业特点的综合性的应用教育理论学科。
语文教育学与教育学相比，它们同属教育科学，前者是教育科学的分支学科，后者是教育科学中的重要基础学科。它们是一般与特殊，共性与个性的关系。教育学旨在研究教育的规律、原理和方法等，而语文教育学是运用教育学的基本理论研究语文学科的教育、教学现象及规律。教育学的研究范围包括了语文教育学，而语文教育学的专业理论则体现了教育学的基本理论。
语文教育学与语文教学法相比，它们虽然都是历史时代的产物，但是由于时代要求不同，它们的理论内容和性质特征也有差别。语文教育学以素质教育作为理论的支撑点，语文教学法以教学论为理论的支撑点。它们是包容关系，前者由后者发展而来。语文教学法变为属概念，成为语文教育学的构成要素；语文教育学则为种概念，成为具有众多不同质、不同量、不同层次的多种内容的统一体。这个统一体，就语文学科的中心教学内容看，纵向涉及中小学语文的衔接，横向包括语文学科的五大要素（语文双基、读、写、听、说）、四大领域（知识、能力、智力、育人）、两大课堂（课内外语文学习）、五育（德、智、体、美、劳）。这个统一的落脚点在于提高学生和教师这两大主体的语文能力素质和语文教学教育能力素质。这个统一体可分可合，分则成为语文教育学课程群，合则成为语文教育学课程的简缩样态。无论是分还是合，其体系内容均受语文教育学范畴概念的制约，其内涵是原教学法体系的深化和拓宽。在其形成的体系中，要增进许多新课题，如语文能力、语文教育能力与人的全面和谐发展，语文教育中的五育关系。又如，向语文教育的目的论、课程论、教材论、教学论、学习论、过程论、教法论、考核论、教师论等开掘，由此展现出语文教育整体功能的有机的立体的网络结构体系。语文教育学，其理论性要高于教学法，也是与实践相联系的理论。它注重学科内容的纵横联系，运用其它学科理论和研究成果，融合于整体对象领域各部分的阐述中，充实它的内容，使语文教育的各方面彼此联系，讲清楚语文教育学的基本理论、基础知识，深刻地反映语文教育的规律运动和功能运动，同时提炼其中的科学思想和科学方法，以先进的理论思维，并通过操作训练让学生掌握、运用、获取新知识，进行创造性的工作。语文教育学的构成要素不是平面罗列的，更不是脱离语文教学实践的单调的理论框架。它是紧密结合教学实践，具体、深切、有效地探索语文教学规律，将语文教学的前科研究上升为教育理论，建构能够洞察和驾驭语文教学现象和规律的语文教育理论，其理论形态和教学实践相互辐射，相互生成，并对语文教育产生有力的指导。
通过上面的学科的比较可以看到，语文教育学是一门综合性很强的，既渗透着素质教育又具有语文专业特点的应用教育理论学科。从这种学科性质出发，可以看到它的一些特征。
（一）以素质教育为指导为灵魂的语文教育论
现代基础教育以素质教育为目标，教育的价值以满足两个“需要”为尺度，即语文教育既要体现社会需要，力求符合现代化社会各种规范和要求，又要充分满足青少年自身的需要，使个体的人格价值、审美价值和创造力价值获得健康的发展和充分的展示。这种价值追求，要求语文教育学以素质教育为指导为灵魂来建构体系，使语文工作者通过这门学科的学习，具备合格的或优良的语文教育素质，同时又能以本门学科的理论知识去进行语文教学实践，培养出语文能力素质合格或优良的学生。这种素质从广义说就是掌握能创造的方法和能力。如语文的说话能力就是使自己的语言运用自如，在任何场合都与人沟通得好，甚至自己的意见被采纳，说服别人。由上所述，可见出素质教育所具有的现代性和战略意义。语文教育学因为渗透着这种素质教育的新的价值观和目的论因而大不同于过去的语文教学法，它更具有面向世界、面向现代化、面向未来的时代意义，也更具有丰富深远的理论意义。
（二）具有大系统理论基础和现代新型语文能力的全景式的语文教育
在素质教育思想指导下所形成的语文能力不同于封闭状况下单渠道所形成的语文能力。
素质型的语文能力由开放的知识结构所形成，由大量现代信息所激活，由多种方法论和智者思路所启迪，它的现代性、民族性和创造性都特别强。处于这种教育氛围中的学生，其主体的语言功能愈大，对语文教学要求愈高。因此，用多学科理论，从不同角度思考、剖析、透视语文现象和语文教学现象，以解决教与学中的新问题是今天语文教育工作者所必须具有的理论视野。比如关于语文现代化的问题，有人作出了设想，认为至少应包含以下六项内容：
1.语文教学要进行信息传播的全面教育，全方位地培养书面语言和口头语言的理解能力和表达能力，使学生善读善写，善说善听，成为言语的“全能型”人才。2.语文教育要落实开发智力的创造性教育，每个语言训练的步骤，都要深入思维价值中去衡量和设计，使学生掌握创造思维的技能，成为“创造型”人才。3.语文教学要求发扬“文道统一”的传统，善于在传授知识、训练技能、开发智力的过程中进行思想、政治、品德、情操和审美观念的教育。4.语文教学要采用多要素、多渠道、多层次的立体教育，发挥语文的社会性特点，组织“大语文教育”。5.语文教学要创造条件实行电化教育，教师不但熟悉自然语言，而且懂得人工语言，不但会使用教学硬件，而且能编写教学软件，自觉运用现代化电教手段。6.语文教学要适应终身教育（包括学前教育、基础教育、专业教育、研究生教育、继续教育五级）的现代体制，发挥语文课的基础教育特点，着力训练学生的自学能力，养成良好的听说读写习惯，使之终身受用。
（三）世界性与民族性、开拓性与继承性相结合的语文教育
众所周知，历史上汉语在传播华夏文化，促进世界文化，特别是东亚文化的发展上有着不可磨灭的功劳。现在随着中国改革开放的不断深入，汉语已成为联合国工作语言，已成为世界上许多国家必学的“外语”语种之一。因此，我国的语文教育一定要自觉地充分地考虑它在世界大教育系统格局中的地位和作用。一方面要面向世界，展开向世界开放的幅度。所谓现代化必然离不开世界化。这种世界化既要从纵向发展上看到世界教育史上的丰硕遗产，更要从横向连接上看到当代世界教育层出不穷的新经验、新问题；另一方面，语文教育的世界化、现代化必然离不开本民族的语文教育特点，就是要构筑融入世界格局的本民族的基点。这也有两个方面，一个是本民族悠久的语文教育传统，再一个是近现代以来，特别是当代的包括语文教育现状在内的国情。上述中外两个大的语文教育系统的冲撞、交流、融汇都必须立足当前，展望未来。只有立足当前语文教育现状，深入研究语文教育改革的现实机制，才能统摄古今，融合中外，语文教育的这种现代化才可能是一种立足本民族基点的符合国情需要的教育，语文教育的民族化才是一种融合新机，深入到内质的民族化。关于语文教育在中外教育交流中所突现的历史感和现实感在语文教育的新的探讨中都能体现出来。
关键词：学前教育；培养方案；课程体系；质量观；实践探究
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）22-0167-02
一、在构建学前教育人才培养方案和课程体系中强调适应社会需求
1999年湖南怀化学院建立了教育系，从2002年招收学前教育专业学生，到2015年教育系更名为教育科学学院，经过14年的探索，我们积极探索和研究省内外当前学前教育专业教学计划、课程体系、教学内容和方法手段，研究学前教育发展趋势和国内外学前教育最新发展动态，找准切入点，突出现代教育技术，突出教师基本功和教师特长。在教育教学和科研管理中，重视学生实践能力和创新精神的培养，反映现代教育理念，体现学生个性发展、终身学习、主体地位，大力提倡教育改革科学研究，多次重组教学内容和课程体系，近年来先后多次讨论、修订和完善学前教育专业的“教学计划”，改进课程设置，调整课程结构。现已构建了科学合理的能力课程模块体系，由最初的“必修课程与选修课程”两大块到“必修课程、选修课程、活动课程”三大模块改革为“大学公共能力课程、学前专业能力课程、儿童教育发展能力课程”的集知识、素养、能力为一体的课程模块体系，在本课程体系中，力求优化智能结构，做到文、理、艺渗透，教育理论知识与实践能力相结合的课程体系，充分发挥课程体系的整体功能和专业特色。
强调适应经济和社会发展，我们确立了适应社会要求的学前教师专业培养目标：即培养面向21世纪，能主动适应学前教育发展和社会主义现代化建设需要，基础扎实，知识全面，实践动手能力强，有特长而又全面发展的幼儿园教育教学、科研、管理的专门人才。
在方案实践中，我们以理论知识的应用和实践能力的培养为重点，突出人文社会科学与技术教育相结合，摆脱了传统教育的一味的系统化和教学模式的束缚。实施教育素质和文化素质并重；教育教学操作能力和创新能力并重；思想品德和个性发展并重；在课程结构上文、理、艺、英并重普修；实现个性特长与全面发展相结合。通过加强理论教学，强化实践教育，开展一系列丰富多彩的社会活动（军训、社会调查等）、科技素质教育活动（如开设专门的手工艺制作课程）。培养方案中，实践（验）活动课程总学时635课时，使得理论教学与实践教学的比例约为6∶4。使学前教育专业学生的知识、素质能力内化为教育教学能力：即具有实现代幼儿教师和素质教育能力，一专多能，一师多用的综合加特长的骨干教师，从而具备竞争取胜的职业特质。
根据培养目标，设置了学前教育教学和学前教育研究两个专业方向，突出教育理论的学习和学前教育实践能力的培养。
二、在注重学生实践能力和创新能力培养中强调专业特色
学前教育实践教学体系设置，涵盖三个阶段的教育实习（共计18周）、军事训练（1周）、社会实践（8周）、劳动实践（2周）、专业实践等五个部分，总学时比例占总课程的11%。同时针对学前教育专业的特点，有计划、有指导地对学前教育专业的学生进行教师基本功训练与测评，指导学生积极参加校级和系级的校园文化活动；课程教学中以开展综合性实验项目的研究性学习来培养学生的创新能力，充分满足了学前教育专业职业能力的培养要求。
1.学前教师职业基本功训练：全面开展学前教育专业的学生进行教师基本功训练与测评，在大学四年中，通过有层次、逐步实施的教师基本素质和技能的训练与考核是我院实训工作的特色。结果显示到2016年4月，学前教育专业学生的三笔字、简笔画合格率为100%，考核获得二甲以上等级水平普通话的学生有77%，课件设计合格率达到90%，微课片段教学考核合格率85%以上。
2.校园文化活动：学前教育专业学生积极参加校级和系级的校园文化活动。成立并参与了多种多样的社团活动：舞蹈团、合唱团、结谊社、野草文学社、网络协会、航模协会、教心社、口语艺术社、致远书画协会等等；积极开展说课、课件制作、教育小论文、简笔画大赛、讲故事、手工制作、舞蹈创编大赛等各种活动，丰富多样的校园文化活动既充实了学前专业学生的学习生活，更让学生们增长了知识，锻炼了能力，陶冶了情操。
3.注重培养学生的创新精神、创新能力及实践能力，在学前专业能力课程模块中开设了一定的综合性实验项目和研究性学习。我院向各教研室下发了《关于加强专业课程研究性学习的要求》的通知，各教研室积极开展“综合性实验内容”研讨与教学工作。学前教育专业课程《学前游戏论》的教学走出课堂指导学生综合实践课题“关于儿童游戏类型的调查报告”研究性学习，专业课程《幼儿园工作管理》的教学，老师组织学生进行“关于幼儿园总务工作调研”的研究性学习，专业课程《幼儿园活动设计》教学中指导学生开展“幼儿园主题活动设计”的研究，等等，反映了我系在学前教育实践教学中注重培养学生的探究意识与探究能力，注重以实践操作激发学生的创新能力的特点。
关键词：教育理论著作出版；教育研究创新能力；教育科学出版社；文献计量分析
中图分类号：G40-03 文献标识码：A文章编号：1672-4038(2012)04-0048-06
一、导语
新中国成立以来，特别是改革开放30多年来，我国的教育出版事业获得了长足的发展，取得了巨大的成就。教育出版事业的快速发展为我国教育改革源源不断地注入了生机与活力。由于教育出版事业涉及教育科学知识的传承与传播，所以学术界对教育出版都倾注了较高的关注度。但是，学界关于教育出版问题的研究，多是针对某一学科领域的某一专门性方向进行文献分析或者是针对某一连续性出版物的文献计量分析，其目的也多是为某项研究进行文献综述或进行某一期刊的质量分析，对于非连续性出版物的教育理论图书著作却缺乏足够的分析。以“教育文献分析”为“篇名”，以“核心期刊”为检索条件，在中国学术期刊网“2003-2011”年的时间段进行检索，“教育文献分析”的文章共有22篇，其中某一学科领域内的文献综述分析有19篇，对连续性期刊进行期刊质量分析的有3篇，缺乏对教育理论著作的专门性分析。
教育理论著作是教育研究工作者在实践中总结、升华并形成文字以便于传播的非连续性出版物。一个国家或地区的教育理论图书出版物一定程度上反映了这个国家或地区的教育活动总体状况。因此，可以使用文献计量学的方法研究一个国家或地区在一定时间段内教育理论出版物状况，并通过出版物状况反映这个国家或地区的教育总体状况。在教育理论图书出版为主的中国出版社中，有三家具有代表性：人民教育出版社、高等教育出版社和教育科学出版社。其中，人民教育出版社以出版基础教育教材和理论研究为主，高等教育出版社以出版高等教育、职业技术教育和成人教育教材为主。而教育科学出版社以出版教育理论图书为主，同时兼顾各级各类精品课程教材。1980年以来，教育科学出版社为了满足中国教育改革和发展需要，出版了一系列权威的教育理论品牌图书和各级各类精品教材。得到了学术界和全国教育工作者的广泛认可。在中国图书商报社“2010年全国出版社图书出版能力排行榜”上，全国561家出版社中，教育科学出版社图书出版能力居于全国第8位。一定程度上，教育科学出版社出版的图书目类可以折射中国的教育理论类图书出版和教育研究活动总体状况。本研究尝试使用文献计量法对教育科学出版社《2010年教育理论图书目录》、《2011年教育理论图书目录》中2008-2011四年出版的教育理论图书进行分析，并试图以此反应中国教育类图书出版现状以及四年内我国教育理论研究总体状况。
二、选择分析理论著作文献计量指标
在文献计量学领域，通常使用文献的年出版刊发载文量、图书文献的主题分布、图书文献的作者分布、出版的图书吸纳各类基金资助量、所出版图书的被引用率作为图书出版社的统计指标。其中，文献的每年出版刊发载文量表示出版社吸收、传递信息的能力，在本研究中，使用出版社的每年出版的教育理论图书在版编目卷册数表示：通过图书文献的主题分布可以分析图书著作的主题，对研究领域中的研究重点和研究方向有一个较为准确和全面的把握：图书文献的作者分布可以反映著作者的合作情况、第一作者的系统分布、职称分布及论文作者的合作度和合作率；而基金图书率的数值大小，可反映出版社吸纳基金论文能力的大小，同时也从一个侧面反映出版社出版本专业领域内最新研究能力的强弱。出版图书的吸纳基金论文率高，说明图书学术水平较高，这是评价出版社和图书质量与学术水平的较为重要而客观的指标。但是在本研究中，由于教育科学出版社《2010年教育理论图书目录》、《2011年教育理论图书目录》仅呈现出版年代、出版题名、出版的著译者状况，而没有详细的呈现出每本图书是否接受基金资助，也无公开数据反映出图书的被引用率。因此，本研究选择用文献的年出版刊发载文量、图书文献的主题分布、图书文献的作者分布作为文献统计的指标。
三、教育科学出版社2008-2011教育理论类图书的计量分析
1.2008-2011年教育科学出版社教育理论类图书出版年卷册数
图书出版的编目年卷册数是某一出版社在一年内出版图书的数目，它反映图书在版编目数据(CIP书号)的完成数目，可以把它当成出版社图书出版物吸收和传递情报能力的主要指标，一个出版社一年内出版完成的书目类别越多，其向社会传递的信息就越多，因此，图书出版的年卷册数也应该是鉴定某一出版社的基本数据。出版社在版编目数、每一本书籍的平均载文量等都较为充分的反映了出版社吸纳和传递信息的能力，它们可以较为充分的表示某一出版社的知识产出量。
2008年开始，教育科学出版社出版的教育类图书的年出版数量开始呈明显上升趋势，2010年达到顶峰，年在版图书编目号为302本，而2011年的年在版图书编目号下降为196本。但是年在版编目总数呈绝对上升趋势，由2008年出版155本上升到2011年的828本。
在科学计量学领域，一般认为“科学知识量的增长及其规律与科学文献的增长及其规律是紧密联系的。科学文献的数量变化直接反映了科学知识量的变化情况，因此科学文献的数量是衡量科学知识量的重要尺度之一”，教育科学文献的数量变化也直接反应了教育科学知识量的变化。在文献增长规律研究中一般以文献累积数据为依据，2008-2011年教育科学出版社出版的教育理论类图书量，2008-2011年教育科学出版社出版的教育类图书数量是以线性方式增加。如果仅以教育科学出版社2008-2011年出版为个案，按照普赖斯的逻辑曲线增长理论推测，那么教育类图书出版和教育理论研究已经从最初诞生和发展时期过渡到相对成熟时期，但是教育理论研究尚未发展到成熟时期，还有较大的发展空间。
2.2008-2011年教育科学出版社教育理论图书主题分布
通过分析图书著作的主题，可对本研究领域中的研究重点和研究方向有一个较为准确和全面的把握。在著作主题分析中，可以通过出版物的主题、关键词年度变化趋势，显示学科热点，以及一定时间内已有研究著作的学科偏向与交叉综合趋势。在主题分析过程中，先将828本图书名称中的关键词进行汇总分析，通过同义词合并，并按语义相近程度将关键词分成
不同词群，再将词群归类，最后共分成教育哲学与教育思想、教育政策与教育发展报告(含教育研究评价性报告)、课程与教学、学校管理与建设、心理学类(含发展与教育心理、学校心理、心理健康)、教师成长、教育史、高等教育、职业教育、教育经济与管理、教育研究方法、学前教育、教材建设等13类研究主题。
教育科学出版社2008-2011年出版的教育理论图书的主题分布表。由表2我们可以看出，在近四年期间，图书主题排序第一的是“考试用书”，在《2011年教育理论图书目录》中，考试用书集中在2011年出版，说明教育理论图书随着市场经济的深入，对考试文化、考试指导和考试研究日趋重视，一定程度上反映了教育科学出版社对现实需求的及时回应；主题排序其次是“教师成长”主题图书，说明教育科学出版社持续不断的关注“教师成长与发展”。这也是教育科学出版社和高等教育出版社、人民教育出版社较为显著不同的地方。随后的主题排序依次是“课程与教学论”、“教育政策、实证、评论和报告类”。
教育科学出版社《2010年教育类图书征订书目》、《2011年教育类图书征订书目》中2008-2011年时间段共有在编书号图书828本，本表统计数据1007本，是因为部分图书在归类上存在交叉，很多书籍既属于A集合，又属于B集合。统计结果表明很多图书和学科类别并非都是一一对应的，常常一本图书分属多个学科类别，从而反映出教育学学科的学科交叉性，很多图书都是跨学科研究，教育学术研究呈现出综合化、整体化和国际化趋势、社会科学和自然科学的汇流趋势。
在出版的译介类著作中，其主题集中于教育思想、教育与经济社会关系、教育变革、课程与教学、教师成长5个主题，结果与中文关键词分类主题范围相比较为狭窄，且国外教育学类图书译介中包含有苏霍姆林斯基、赞可夫、夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、富兰等人的经典性译著再版。2008-2011年经典性译著再版仅22本，国外新书初版译介118本。这一方面说明国内学者注重当前国内外教育的比较研究。注重国外研究成果经验的介绍，也说明国内教育学术研究中在跟踪译介国外学术研究的同时，注重国外经典的再版与重译，注重国外经典的筛选。
我们还可以看到，在2008-2011年教育科学出版社出版的教育类图书中，教育政策、教育实证类、教育的综合性评价类图书多达99本，占总量828本中的11.96％，说明在教育研究、教育实践领域中通过实证研究、计量研究服务社会政策制定的趋势日趋明显。另一方面，在图书主题分布中，涉及教师成长的图书140本，占总量的16.91％，课程与教学图书102本，占总量的12.32％，而教育哲学、教育思想78本，占总量的9.42％，学校管理类图书66本，占总量的7.97％，学前教育类图书48本，占总量的5.80％。这说明在当前的教育学研究领域中，教师成长和发展、课程与教学仍是热点和关注点，但是教育学研究已经凸显为政策制定服务，强调以实证和定量的方法研究社会关注中的热点和难点问题，如果再加上“研究方法”主题中的15本，我们可以看到在教育学研究领域，已经形成多种研究方法被广泛采用的局面，新型研究方法和研究技术不断引入到教育科学研究领域，教育科学研究方法呈现丰富多样的趋势。学前教育领域由于是我国当前教育领域中的一个短板，伴随国家对学前教育的持续投入和关注，有关学前教育主题的图书显得颇为丰富。
3.2008-2011年教育科学出版社专著和编著者分布分析
专著和编著作者分布分析也即是合作者分布分析，其统计指标一般包括：作者的合作情况、第一作者的系统分布、职称分布及论文作者的合作度和合作率。由于教育科学出版社的《2010年教育理论图书目录》、《2011年教育理论图书目录》反映不出作者的系统分布及其职称分布，因此本研究在分析过程中仅对目录中图书著者的合作情况进行分析，不再对合作者的分布系统与职称结构进行分析。一本著作如果有适度的作者合作，那么在研究问题的理论深度、研究方法及作者本身具有的知识结构方面可以取长补短，充分发挥团队智能，提高研究效果和研究水平。随着对合作者问题研究的深入，人们对其规定了合作度与合作率两个计量指标，以此反映某学科领域内作者合作智能发挥程度，数值越高，合作智能发挥越充分。在情报科学领域，论文作者的合作度是在确定时域内某种或某类期刊每篇论文的平均作者数，是期刊论文作者合作研究程度的重要指标。反映了一种刊物的作者合作智能的发挥程度。论文的合作率是两个或两个以上作者的论文数与总的论文篇数的比值，它是衡量学科发展的主要标志，也是研究学科交叉、渗透，以及衡量论文研究深度、广度的重要因素。本文借鉴了文献计量领域中的“论文作者合作度”和“论文作者合作率”概念，把著作的合作度界定为在确定时间内某个出版社每本著作的平均作者数，把著作的合作率界定为两个或两个以上的出版著作数与总的出版著作数的比值。
合作度=(一定时期内相关文献)作者总数／(一定时期内相关文献)图书总数
合作率=(一定时期内相关文献)合作图书数目／(一定时期内相关文献)出版图书总数目。
2008-2011年教育科学出版社教育理论图书著作的著者人数状况，呈现了2008-2011年教育科学出版社图书的合作度与合作率。从表中可知，教育科学领域的劳动规模较大，平均合作度为1.85；合作智能发挥比较充分，平均合作率为64.62％，与其他学科领域相比较高，这是因为教育科学出版社作为中国教育科学研究院的学术性出版单位，承担教育部的一系列重大政策解读出版、实证调研以及经典的考试用书、各种教材出版，这些都需要广泛的著者合作群。因此，从教育科学出版社2008-2011年的教育理论图书出版看，教育领域的科研人员要提高科研合作才能取得更好的成果。
4.2008-2011年教育科学出版社教育理论图书的重印率和再版率分析
图书重印率和再版率是指一个出版社全年出书种数中重印书与再版书种数之和在年出版总种数的比例。图书的重印一般对初版书籍不做改动，从而加快了出书的速度和生产数量，通过生产数量的提高扩大知识的传播。再版是指对原书作较多、较重大的修改后重新排版制作的印制，书籍的再版涉及内容的修订，是对知识的一种创造性生产。图书的重印和再版对出版社而言，有利于生产成本的降低，可以扩大市场占有率等，从而提高社会经济效益。但是对于文化、学术、知识传播而言，图书的重印和再版是品牌图书的一种标志。重印和再版的图书往往具有重要学术价值或重大实用价值、社会价值和历史价值，它反映了一个出版社的品牌意识，也反映了学术界、文化界、社会界对再版图书的创造性和经典性的高度认可和接受。一定程度上，重印或再版图书在某个领域
内的知识生产或传播过程中具有高度的经典性、权威性和创造性。
教育科学出版社2008-2011年重印和再版国内图书数目12种，占出版国内图书总量的1.75％，国内教育理论图书的重印和再版率很低，一定程度上说明国内教育理论图书的精品力作和经典著作缺少。在出版的译介内图书中，出版图书140种，重印和再版22种，重印和再版率为15.71％，显著高于国内著作群的图书重印和再版率。重印和再版的图书中，国内著作显著低于国外译介著作。这说明国内图书出版要加强精品力作出版，教育科学研究者要注重原创性研究。
四、教育理论著作出版现状对加强我国教育研究创新能力的启示
以教育科学出版社2008-2011年出版的教育理论图书为分析对象，以教育理论类图书的出版年限分布、主题分布、合作者分布以及图书的重印率和再版率为统计指标，我们可以得出以下几个结论和启示：
第一，以出版年限分布作为统计指标，按照普赖斯的逻辑曲线增长理论推测，我国教育类图书出版和教育理论研究已经从最初诞生和发展时期过渡到相对成熟时期，但是教育理论研究仍有很大空间，需要我们结合教育发展和改革实际，面对社会迫切需要解决的重要问题，进行跨学科、多学科的交叉综合研究，并以此拓展和推动教育理论创新和教育科学发展。
第二，以教育图书的主题分布为统计指标，我们发现在当前的教育学研究领域中，教师成长和发展、课程与教学仍是教育学领域中的热点和关注点，但是教育学研究已经凸显为政策制定服务，强调以实证和定量的方法研究社会关注的热点和难点问题，这在未来的教育科学研究中，仍将是一个显著趋势。突出方法创新，以方法创新带动教育科学研究创新，已经成为一个显著特征。另外，由于学前教育是我国当前教育领域中的一个短板，伴随国家对学前教育的持续投入和关注，有关学前教育研究主题的图书显得较为丰富。
第三，以合作度和合作率作为分析指标对目录中图书著者的合作情况进行分析，发现教育理论图书中个人著作少，合作著作多。这说明教育科研领域的劳动规模较大，教育科研的合作智能发挥比较充分。合作度和平均合作率都较高，说明教育科研人员提高科研合作、发挥团队优势能取得更好的研究成果，但是也说明教育理论的个体原创能力较低。
第四，以教育理论图书的重印率和再版率进行分析。重印和再版的书籍中，国内书籍的重印和再版量小、重印和再版率低，而国外译介书籍的重印和再版量多、重印率和再版率高，一定程度上说明国内教育理论著作的经典原创少、影响小。与国内教育理论著作相比，国外译介的教育理论图书中的经典原创多。影响也大，因此教育科学研究界需要加大原创性研究，加强精品研究。
总体上，对教育科学出版社2008-2011年教育理论图书进行文献计量分析，我们发现在教育理论著作中，呈现出个人专著少、合作著作多，图书品种较多、但图书影响力较小，国内原创性著作少和经典性著作少、译著经典和原创性多的特征。针对这种情况，一方面要求加大公益性出版支持力度，加大精品图书、原创图书的推荐和审查，创造图书品牌，但最为重要的是，教育理论研究界要加强原创性研究，加强重大问题研究，加强精品研究，以便为出版社提供精品力作，满足国家和社会对教育理论图书精品力作的需要，进而推动教育科学知识的生产和传播，满足国家和社会对教育科学知识的需求。
注释：
①2010全国出版能力再绘新版图我社位居全国出版社图书出版能力排行榜第8名B／OLl.，2011-12-08.
②③邱均平，信息计量学[M].武汉：武汉大学出版社，2007.45-55.
关键词：民族传统体育；培养目标；课程设置
中图分类号：G807.03文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)06-0808-04
民族传统体育是1997年，国务院学位委员会和原国家教委确定民族传统体育学为体育学下的二级学科，纳入了学科发展的轨道。1998年，民族传统体育出现在国家教育部新修订的本科专业目录上，自1999年开始招收民族传统体育专业本科生。这为促进民族传统体育学科发展，丰富体育文化，培养民族传统体育人才创造了良好的条件。
作为民族传统体育，国外没有现成的经验，国内的理论研究视野多局限于项目和技术，缺乏对民族传统体育的理论支撑和宏观上的把握。十年过去了，民族传统体育的学科体系建设仍然处在经验阶段。表现为：民族传统体育学的主干课程是武术学科，武术学科研究的内容又多为技法。
为了使民族传统体育学成为传承民族体育文化，弘扬民族体育精神的载体，成为增强民族凝聚力和完善奥林匹克运动的载体。必须对民族传统体育专业培养目标、课程体系进行深入研究。
1研究对象与方法
1.1研究对象民族传统体育学培养目标、课程设置、教学大纲、教学计划。武术学院毕业并参加工作的往届毕业生、武术学院2003级应届毕业生、2005级在校大学生、在校学生的家长。1.2研究方法
1.2.1文献资料法本文收集的资料包括如下几个方面：1) 教育部关于学科建设和课程建设方面的指导文件：2) 开设民族传统体育学部分高校的教学大纲、教学计划和课程设置等教学文件：3) 2000年以来民族传统体育学的相关研究成果。
1.2.2问卷调查法本文根据调查内容所需设计四类问卷：调查对象是如上“调查人员”栏所述四类人员。共发放问卷450份。其中往届毕业生50份，回收38份：2003毕业生85份，回收79份：武术学院在校2005级学生100份，回收89份：学生家长45份，回收36份。问卷进行了新度、效度检验。
1.2.3逻辑分析法本文依据对民族传统体育培养目标为逻辑起点，对民族传统体育的课程目标、课程设置、教学大纲、教学计划、学时分配等相关问题进行依次递进的逻辑推理。分析目前存在的问题并在此基础上探索问题原因和解决对策。
1.2.4数理统计法将回收的问卷进行分类统计，并在SPSS上进行数据分析。
2结果与分析
2.1民族传统体育培养目标的设定
2.1.1确立培养目标和课程设置的主要依据
2.1.1.1我国当前政治经济高速发展阶段对高等人才的需求我国正处于深入贯彻落实科学发展观、改革创新、构建社会主义和谐社会，实现全面建设小康社会奋斗目标，实现中华民族伟大复兴的重要发展阶段。高等教育的使命是“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”1999年6月中共中央和国务院做出了《关于深化教育改革推进素质教育的规定》，明确指出我国素质教育的宗旨和目标就是要以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德智体全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
在当前形势下，民族传统体育专业培养学生必须符合素质教育的要求，注重良好习惯的培养，健康人格的铸造和人文素养的提高。
2.1.1.2我国高等教育发展现状及对人才培养的要求有人指出中国高等教育：过弱的文化陶冶，使学生的人文素质和思想底蕴不够：过窄的专业教育，使学生的学科视野和学术氛围局限：过重的功利导向，使学生的全面素质培养和扎实的基础训练受到影响：过强的共性制约，使学生的个性发展受到抑制。
人文素质包括4个方面的内容：1) 具备人文知识；2) 理解人文思想；3) 掌握人文方法；4) 遵循人文精神。人文精神是人类文化或文明的真谛所在，是人文素质的核心。人文素质缺乏会影响大学生思维的深度与广度，以及对工作的创造能力、对问题的洞察能力、对事物发展的前瞻能力、对问题的分析、判断、解决的能力。而文化素质欠缺，文化根底肤浅，正是当代学生素质缺陷的突出表现。
考察世界高等教育，有两种典型的模式：1) 以美国为代表的通才教育，2) 以原苏联为代表的专才教育。在信息时代，“方法教育”尤为重要。方法教育的实质在于学习技巧的提高与学习的有效性的增强，在于对资料卡、图书馆、计算机、信息网的充分利用。
文辅相教授提出教育的第3种模式：“普通教育――专业教育――‘临床’教育”的构想。这种基本模式的设计基点在于要正确处理好以下三对关系
普通教育与专门教育的关系，实行专业性教育与综合性教育相结合，让专业人才的成长建筑在较宽知识面的基础上。
科学教育与人文教育的关系，实行现代科学教育与现代人文教育相结合，让科学技术人才的成长建筑在较高文化素养的基础上。
理论教育与实践教育的关系，实行理论与实际结合，让人才的培养不囿于书本和学校的范围。
2.1.1.3民族传统体育学科的特性对其培养目标的要求中华民族传统体育是中华民族传统文化的重要组成部分，是几千年形成的民族文化在体育领域的缩影，反映了中华民族的身体活动形式、内容、风格、偏好等。随着国家地位和民族威望在国际社会中迅速提升，中华民族传统体育开始走上了全面振兴的道路。
中华民族传统体育为当前人类社会发展提供了有价值的资源，它所承载民族自身内在的信仰、思想、文化素养的追求，或者说人文精神、文化底蕴是国家的发展和民族生存的重要文化标示。弘扬民族体育文化，充分挖掘其教化功能，振奋民族精神正是民族传统体育学科的优势和特色，这一点是确立民族传统体育学科立足点。
2.1.1.4社会对民族传统体育学科培养学生的实际需求状况由于目前民族传统体育学专业设置包括三个专业方向：武术方向：包括套路、散打：民族民间体育：体育养生。
2.1.2目前民族传统体育培养目标存在的问题及目标确立
2.1.2.1目前民族传统体育培养目标存在问题北京体育大学武术学院建院1958年。1998年以前，培养的人才主要是为了解决武术师资、教练员和科研人员。根据社会对民族传统体育人才的需求，民族传统体育学于1997年经国务院学位委员会和原国家教委批准，被设为体育学下的4个二级学科之一；1998年国家教育部颁布新修订的高校本科专业目录，将武术专业拓宽为民族传统体育专业。北京体育大学民族传统体育（前身为武术学科）的本科学生培养目标经历了以下几个阶段(表1)。
根据教育部的规定：目前民族传统体育的培养目标是：本专业培养具备民族传统体育教学、训练、科研基本知识与技能的，能从事武术、传统体育养生及民族民间体育工作的高级专门人才。
目前民族传统体育存在问题是：过窄的专业技术教育：过重的功利导向；忽视了民族传统体育的特殊地位和功能；与遵循厚基础、宽口径、强能力、重创新的人才培养要求相背离。这严重影响学生的全面素质培养和扎实的基础训练，并且与社会发展对一专多能复合型人才需要相脱节。
目前民族传统体育专业毕业生实际就业与培养方向存在差距。
以北京体育大学为例，目前，民族传统体育学培养的学生就业定位在运动训练和学校体育教学两个方向。然而，近三年的就业形势表明，毕业后从事专业运动训练的学生人数占毕业总人数不足2%；毕业后从事教学的学生人数占毕业总人数不足20%；从事公安的学生占到15%以上，有不少学生选择了自谋职业。而且，通过在校学生及其家长的调查显示。有45%左右的学生和38%的家长希望毕业后从事公安工作；有30%的学生和35%的家长希望毕业后从事教育工作。只有8%的学生希望从事教练员工作。这种培养方向和就业实际的差距一方面来自于目前民族传统体育培养目标的单一性，另一方面来自于高校扩招后高等教育普及化所带来的社会对人才的需求的综合性、高学历的现实状况。
2.1.2.2民族传统体育培养目标定位综合上述分析，本文认为民族传统体育培养目标应该体现以下几个方面：
培养基础扎实、知识全面，具有良好的人文修养和科学精神、独立自主的学习能力和创新能力，掌握民族传统体育教学、训练、科研基本理论知识与技能，实际工作能力较强：从事民族传统体育以及相关领域教学训练、管理、社会健身咨询与指导以及安全机构等工作，承担弘扬和传播民族体育文化精神的“一专多能”的高素质人才。
2.2民族传统体育培养规格及其能力2.2.1目前民族传统体育培养规格及存在问题以北京体育大学为例，2003年民族传统体育专业本科培养规格要求。本专业学生主要学习武术、传统体育养生、民族民间传统体育的基本理论与知识，受到这些方面的技术、技能的基本训练，具有组织教学、训练、科研、竞赛、裁判、管理等方面的基本能力。
毕业生应获得以下几方面的知识和能力：
掌握武术、传统体育养生、民族民间体育的基本理论与基本知识；掌握本专业的技术技能；具有在本专业领域进行教学、训练、指导与管理的基本能力；熟悉国家所制定的与本专业有关的方针、政策与法规；了解本专业的国内外发展动态；掌握有关本专业的文献检索、资料查询的基本方法，具有一定的科学研究和实际工作能力。
目前本科教育存在的问题：没有体现素质教育和人文修养的理念；在知识和能力结构上，没有体现本科教育厚基础、宽口径的知识结构，而是过分强调专业技术；在技术上有过多依赖竞技体育的倾向而缺乏对学生全面能力的培养；不具有本专业特色能力，缺乏社会竞争力；没有体现一专多能的社会需求，能力结构单一。
2.2.2民族传统体育培养规格定位作为高等教育有机组成部分，民族传统体育专业培养学生理应具备以下几、方面的素质：
文化素质：继承民族优秀文化传统和学习世界优秀文化遗产，掌握人文科学、社会科学和自然科学的基本知识，加强文学、艺术等诸方面的修养，必须达到高等教育标准，能够适应全球经济一体化的形势。核心是做合格的大学生。
思想政治素质：热爱祖国、热爱社会主义，热爱中国共产党，有正确的世界观、人生观、价值观。核心是做当代合格的中国人。
道德素质：遵循社会公德和较高职业道德的素养。核心是做高尚的公民。
业务素质：一专多能，有较强的岗位适应能力，专业知识和实践能力。核心是做合格的高层次劳动者。
身心素质：身心健康、养成良好生活习惯、人际交往好、适应环境能力强。核心是做具有强健体魄的人。
综合素质：既要具备专业特长，有鲜明的个性，又要知识面宽，全面发展。形成良好学习习惯，为终身学习打下良好基础，保持可持续发展。
因此，民族传统体育专业学生培养规格应定位为：
本专业学生必须有较高的政治素养、专业素质和人文素质，主要掌握武术、传统体育养生、民族民间传统体育的基本理论与知识，接受相关技术、技能的基本训练，具有组织教学训练、组织竞赛、管理、社会指导及相关领域的实践能力。
毕业生应补充以下几方面的知识和能力；
对人文学科、社会学科基本知识有一定了解；初步掌握继承和弘扬民族体育文化精神的理论与实践能力；掌握一定法律、公安领域相关知识，为从事国家安全机构工作打下基础。
2.3民族传统体育课程体系2.3.1民族传统体育课程体系历史回顾我国目前高等教育的教学内容和课程体系进行了几次大的课程改革，特别是实行改革开放以来，课程结构有所改革，教学内容不断更新，但就大的框架和体系而言，基本上仍然延续了50年代初的模式。民族传统体育课程包括：
1） 公共必修课。共30学分占到总学分的18.18%，其中外语为16学分、计算机为2.5学分、政治思想教育为10学分、军事理论为1.5学分、法律基础为1.5学分。
2） 专业必修课程。目前包括体育学概论、应用写作、运动解剖学、运动生理学、运动心理学、教育学、民族传统体育概论、中国文化概论、运动训练学、科研方法概论、专项理论与教学实践和专项训练。共70学分，占 43.75%。
3） 限制选修课（一）。包括传统武术各拳种、中国武术史、武术基础理论、中华体育养生概论、古汉语、体育社会学、中医基础理论、体育测量与评价、可视化程序设计以及中国式摔跤、体育养生、、木兰扇、舞狮、短兵、太极拳、散打、跆拳道等专业技术课程。共28门课，选够25分，其中必须包括10学分学科知识。
限制选修课（二）。分为运动训练方向和体育师资方向。前者包括运动训练方法、运动生理机能评价、运动员科学选材、疲劳恢复与营养、运动员生理机能生化评定、运动员心理咨询与训练、运动生物化学、运动技术分析与诊断。后者包括现代教育理论、学校体育学、体育舞蹈、田径、篮球、乒乓球、体育游戏、体育保健、教育心理学、足球、体育教学基本技能。选够10学分。这类课程主要是为将来择业准备的教育。
4） 任意先修课。共15学分，占9.39%。
5） 实践性教学环节：包括毕业论文、毕业实习与学术活动三部分。共10学分，占6.25%。
完成全部计划共160学分达到毕业标准。
2007年计划虽做了相应的调整，但基本格局没有变化。
2.3.2民族传统体育课程体系存在的问题1) 目前许多全国重点院校都推行“加强基础，淡化专业，因材施教，分流培养”的方针。在低年级实施通识教育，在高年级进行宽口径的专业教育，逐步推进在教学计划和导师指导下的自由选课学分制。而北京体育大学民族传统体育专业方向课程几乎占据了77%。这严重偏离了目前加强基础淡化专业的方向，尤其受竞技体育的影响太大，通识教育严重匮乏，更像是职业教育。
2) 除了公共基础课所涉及的跨学科的内容外，民族传统体育跨学科的课程少之又少。现有的课程存在重复设置现象。例如，运动训练极其相关学课课程多处重复；民族传统体育概论、武术基础理论、中华体育养生概论存在重复设置；中国体育史、中国武术史存在重复设置现象。教育学、教育心理学、体育心理学之间存在重复设置想象。术科类的重复设置现象也相当严重，套路类的专项训练与竞技武术中的长拳、太极拳、南拳、刀枪剑棍术有大量重叠、而传统武术也包括这些内容。专项训练中以散打为主、副项包括短兵和跆拳道，而限制选修课也有这些课程的设置。
3) 学科建设不够完善，缺乏支撑民族传统体育学的主干课程。目前民族传统体育学对外的主干学科有：体育学、历史学、中医学三门，主要课程包括：民族传统体育概论、中国武术史、中国文化概论、武术理论基础、传统体育养生学、中医学基础、专项理论与技术、运动生理学、运动解剖学、运动心理学。这显然存在明显不足。
主干课是指对专业建设和发展能产生重大影响的核心课程，是对实现培养目标能起主导作用的专业必修课和公共必修课。目前民族传统体育学科的设置中缺乏支撑本学科的主干课程。当然，这原因是多方面的：一方面，民族传统体育学科起步较晚，学科建设由不成熟到成熟有一个过程；另一方面，基础理论研究严重滞后，影响了本学科发展。再者，尽管学科成立已经有十个年头，有近80所高校开设民族传统体育专业，但是缺乏学术交流的平台，没有相关的专业学术刊物。没有权威单位领导，各自为政，重复办学现象严重。这些因素都严重制约了民族传统体育学科的发展。
2.3.2民族传统体育课程体系改革方案首先，民族传统体育人才培养要全面推进素质教育，提高人文素养。通过增设通识教育中哲学类、文学与艺术类、历史类课程；专业理论中国武德教育课程；跨学科拓展课程公安基础理论类课程；公共选修课程中的人文社科课程。即全面，又灵活全面培养综合素质和加强人文素养。
其次，淡化竞技，突出技能培养。适当减少运动训练方向的课程和学时比例，增设提高学生技能的课程尤为重要。例如，通过专项教学与训练，在保障专项训练水平的基础上，加强学生教学、训练能力的培养，增加假期社会体育指导环节，扩大学生社会实践能力，增强才干。
增设公安类基础理论课程有利于增强学生与法律有关社会学知识；针对民族传统体育学的特殊性，有利于进行预防犯罪教育，防止违法犯罪行为的发生；针对民族传统体育学生就业的实际情况，进行就业方向的引导，有利于缓解就业压力。目前，毕业的学生中大约有20%左右的学生毕业后从事公安、特警、等相关工作，而且随着公安院校的转型，未来到公安系统就业的人数有增加的可能。
有利于民族传统体育主干课程的最终形成。目前民族传统体育课程缺乏主干课程。通过增设武德教育、武术文化学等相关课程无疑丰富了民族传统体育课程体系的内涵，为民族传统体育主干课程的形成奠定基础。
凸现学科体现特色。党的十六大报告指出：必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，纳入国民教育全过程，纳入精神文明建设全过程，使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态。课程改革中增设武德教育、武术文化学等相关内容正体现了继承、传播和弘扬民族精神。
3结论与建议
3.1结论1) 当前民族传统体育的培养目标缺乏当代教育理念：过重的功利导向，没有体现本科教育厚基础、宽口径的知识结构；与社会发展对一专多能复合型人才需要相脱节；没有体现民族传统体育在培植和弘扬民族精神的特殊地位和作用。
2) 在培养规格上，没有体现倡导素质教育和人文修养的理念；在知识和能力结构上，过分强调专业技术的提高：在技术上又过多依赖竞技体育而缺乏对学生全面能力的培养；不具有本专业特色能力，缺乏社会竞争力；能力结构单一，没有体现一专多能的社会需求。
3) 目前民族传统体育课程设置存在重复设置现象：学科建设不够完善，缺乏支撑民族传统体育学的主干课程。
4) 应增设哲学类、文学艺术类、史学类、公安类基础理论和武德教育课程。
5) 淡化竞技，突出技能培养。应适当减少运动训练方向的课程和学时，增设提高学生技能的课程。
6) 在学院范围内有目的的引导开展社团活动，显性课程与隐性课程、校内课程与校外学习相结合，拓展技能、全面提高学生的自主创新能力。
3.2建议1) 成立民族传统体育研究会等学术组织，搭建民族传统体育学科建设的平台，研究民族传统体育培养目标的定位和课程设置等相关问题。
2) 成立专业民族传统体育学术刊物，构建学术交流平台。
参考文献：
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一、我国教育硕士培养模式的现状及其归因
就其界定来说,我国的教育硕士专业学位是为培养从事基础教育的具有较强实用性的专业性人才而设置的,但教育学硕士培养的则是偏重教育科研的高层次人才。前者的目的是解决教育、教学及管理中存在的实际问题,而后者的目的是提出或创造出新的教育理论知识。因此,两者培养的方式应该是不同的。但就目前而言,我国教育硕士与教育学硕士的培养模式基本相同,都偏重学术性的研究、轻实践,更不用说理论与实践结合,存在严重的学术倾向性问题,这主要体现在:
1.培养目标的定位虽然我国早已规定了教育硕士的培养目标,但在实际操作中,许多院校基本还是把教育硕士按照教育学硕士处理,只是在要求上适当做出一些调整。这些院校认为教育硕士既然属于硕士层次、需要授予硕士学位,自然也需要重视理论研究,但考虑到教育硕士自身的特殊性,在教育学硕士培养目标的基础上“降档”处理。2.培养方案的制定由于目前我国的教育硕士专业学位还处在初级阶段,各方面都很欠缺,并且在制定培养方案时,不能准确把握教育硕士的培养目标,甚至与教育学硕士的培养方案相同,也仅仅只是在个别课程的安排上做些少量的调整而已。
3.教学方式选择方面由于受到我国传统的教学观念的思维定势,在教育硕士的实际教学中主要以单一的班级授课为主,许多授课教师只是单纯的在课上灌输一些与实际关联不大的理论知识,甚至有意回避与实践关联密切的部分,更不会重视学员实际教学水平的提高。当前多是现有的教育学专业的授课教师为教育硕士授课,所以在实际教学中他们常引用教育学硕士的授课方式。在授课方式方面,主要以大班课堂讲授为主,极少进行课堂讨论、专题讲座、学术研讨,并很少应用现代化教育技术授课。在授课内容方面,大都沿用教育学课程的内容,偏重教育理论基础知识,很少联系中小学实际的案例进行教学。
4.导师水平及遴选方面教育硕士的培养质量除了决定于学员自身的努力程度,在很大程度上还取决于导师的专业水平。可以说如果没有能力强的导师,那么又何谈能够培养出高质量的人才。目前,我国教育硕士的师资队伍在人员数量上十分缺乏,在教学经验上严重不足。教育硕士的师资队伍建设严重滞后,因此根本无法满足迅速扩大的教育硕士的招生规模。培养院校在聘用教育硕士导师的问题上也很不规范,往往以导师的学术的水平、学位的层次作为聘任教育硕士导师的标准。所以聘任的教育硕士导师及授课教师,常年从事高等教育研究工作,他们中的大多数人对教育硕士的培养并不十分了解,缺乏一线教学的实践经验。这也影响了学员在实际应用方面的能力,与国家设立教育硕士的培养目的相违背。
5.学位论文的指导与评审现在许多教育硕士的培养单位重视学术研究、轻视实践探索。在这种思想的指导下,所做出来的论文大多是空洞的文章,学术与实践严重脱离,与教育硕士专业学位的最初培养目标相距甚远[1]。而在教育硕士论文的指导与评审的过程中,则过于重视学术性方面的研究。导师在对教育硕士论文指导的过程中,指导方式大多与教育学硕士的指导方式相一致。在对论文进行评审时,导师往往会减低教育硕士专业学位论文的要求,即以低于教育学硕士学位论文的标准来界定教育硕士的学位论文水平。造成这种现象的首要原因是由于培养院校缺乏对教育硕士自身的专业特点及特殊要求的正确认识和疏于实践探索造成的。但实际上教育硕士与教育学硕士并没有地位高低的差别,只是应该对其培养采取不同的尺度、偏重不同的研究方向罢了。从某些角度说,教育硕士的要求更高,因为教育学硕士注重理论,而教育硕士注重实践,而理论源于实践,因此对教育硕士的要求更高。
二、建构新型教育硕士培养模式
针对以上教育硕士培养模式偏重学术性研究的现状,结合当今的实际情况,需要探索出一个具有独特性的教育硕士培养模式,而这种教育模式需要具有较强的指向性和应用性。笔者初探培养模式的具体内容如下。
1.培养模式的指导思想教育硕士培养模式的指导思想应具有科学的发展观和正确的质量观。利用科学的发展观和正确的质量观,对教育硕士的性质、培养目标、培养标准进行深入研究及准确把握。科学的发展观和正确的质量观统领着本模式的构建,对于如何正确地处理质量与数量的关系、人的全面发展与社会发展的关系起着重要作用。教育硕士的培养模式与教育学硕士研究生的培养模式应该是不同的。因此需要摒弃以学术性作为唯一标准的质量观,而其目标是培养具有可持续发展能力,能运用所学知识独立地思考和解决基础教育中所遇到的具体问题的教学研究型教师。
2.培养方式的改进目前我国教育硕士院校的培养方式主要有四种类型:(1)在校学习一年,余下时间在职学习;(2)利用假期等休息时间在校集中学习;(3)混合型培养方式,学生可以根据自身情况选择在校学习一年、寒暑假集中学习或是利用周末上课等;(4)全日制培养方式的教育硕士研究生。笔者认为,针对不同生源的学员,培养方式应略有不同,即所选择的培养方式应做到具体问题具体分析。学籍的管理也应适应实际情况。比如,允许学生自主选择是否保留学籍制度,这样学生可以根据自己的实际情况,安排好自己的生活,以便他们全身心投入到学习中。采取一些积极措施来开拓和稳定生源,比如中小学校选送优秀青年骨干教师到高校攻读教育硕士,对其进行继续教育工作。
3.培养体系的改进以往教育硕士的培养模式通常重理论、轻实践,其培养体系为课堂教学、论文写作、文献阅读。培养院校需要对教育硕士的培养模式进行适当的拓展。创建贯通课堂内外、连结校内校外的教育硕士培养体系。《教育硕士专业学位教学大纲》规定:教育硕士至少要修12门、34个学分的课程,课内总学时为844分”。完成课程学习的主要方式仍然是课堂教学,课程学习在教育硕士培养中占据大部分时间。通过这种教学方式,学生虽然可以学到较为系统的基础理论知识,但一年内要修完12门课程,时间紧迫,大部分院校因此只能用课堂灌输式教学,这很难引起学生的兴趣,缺乏对上课的主观能动性。可以适当增加具有实际操作性课程的比重,精简公共课比例,突出教育硕士的特点。而只有这些是不够的,还必须加强课堂与一线教学的联系。除课堂教学外,还须通过案例分析、观摩、学术讲座等其他形式来补充或加深其对理论知识的理解与应用。案例分析是将案例引人课堂,引起学生兴趣,结合实际,增加学生正确认识问题和处理问题的才能。案例教学最容易让学生感同身受,同时相当于搭建一个教学实践共享的平台。因此,学校不但要加大案例分析的力度,并编写与实际相关的讲义。还要为学生创造观察实际教学和进行实际教学研讨的机会。在每年全国各地举办的各种类型教学观摩会议与研讨会议期间,最新教育理念指导下的授课方式会出现,可以拓展学生的知识范围,了解当前的热点问题和难点问题,把握学科的前沿动态。也会有教育领域的专家学者莅临研讨会现场,给学生们提供直接交流的机会。观摩活动还可以是学生相互说课、相互评课的观摩。学术讲座可以帮助学生自由思考问题。让学生带着问题参加到教学实践中去,带着针对性在实践中体验研究性学习。重视实践环节的同时学生还要多读经典书,全面提升理论素养,理论指导实践,形成良性循环。
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