我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家，少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来，中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下，使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。 2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育，在民族地区的地市州盟和 30 万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校，配齐特教专业教师，完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件，提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题，并从马克思主义理论视角对这些问题加以分析与阐述，以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。
二、马克思主义理论视角下的民族教育与特殊教育
马克思主义学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础，因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。马克思主义理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从马克思主义民族学说和马克思主义人学等两个理论视角进行解释和阐述。
(一)马克思主义民族理论视角下的民族教育
马克思主义民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。马克思主义民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学，它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律 ，发现了民族压迫的社会根源和阶级实质， 阐明了民族平等，民族团结的现实意义，论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想(金炳镐，2007)〔1〕。根据马克思主义民族理论，我们党经过半个多世纪的探索，又逐步形成了有中国特色的马克思主义民族理论。有中国特色的马克思主义民族理论既体现了马克思主义民族理论的实质，又结合了中国当代民族问题的实际， 是对马克思主义民族理论的发展和具体化，因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。马克思主义民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础，宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础，是民族教育研究的学科理论基础(宝玉柱，2009)〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩，保障和发展了少数民族教育的改革和发展，历史和实践证明了马克思主义民族理论在实践指导的正确性。
(二) 马克思主义人学理论视角下的特殊教育
人具有两种属性，一种是自然属性，一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是马克思主义理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性，揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰(2010)〔3〕运用马克思主义人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释：残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异，这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得;残疾儿童少年的社会属性的差异，如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同，尽管受其自然存在差异的影响，但不是他们自然存在差异的必然结果，而是在社会实践、社会关系中，由社会分工及其活动、劳动(如隔离的特殊教育等)造成的，是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系，既是人存在与发展的一种表现，又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解，但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”，而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。
三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题
(一)少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后
关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国，对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步，但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区，一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体(公众)对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题，须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触，并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低，教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度，并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。
(二)针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善
在我国，少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体，进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会，并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构(如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等)鲜少、支持性机制(如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等)运作缓慢，限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。
(三)现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要
针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念，少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别，而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面：一、残疾的诊断与评估的影响;二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题，当涉及到民族性问题时，一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题，国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学，但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论，加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题，适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。
四、马克思主义理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论
(一)少数民族特殊教育内在发展动力的双重性
马克思主义民族学说的基础是马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点，也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分，其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话，少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰(2010)认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性，是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。
(二)少数民族特殊教育的内在多元性
马克思主义用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史，认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态，是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天，民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进(2011)〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性，各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学，同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性，即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性，进一步说，是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。
(三) 少数民族特殊教育发展的不均衡性
关键词: 特殊教育立法进程现状建议
随着国际社会对残疾人平等权利的广泛关注,“法律是保障残疾人权利最基本的制度保障”成为了各国的共识,特殊教育立法是现代教育普及化、大众化的必然要求,是全面贯彻落实科学发展观,“以人为本”的必然要求,是现代社会教育权社会化、国家化的必然要求,也是保障特殊教育事业快速发展,规范特殊教育健康发展的本质要求。联合国《残疾人权利公约》的出台更为我国特殊教育立法提供了有利的国际氛围,党的十七大报告强调:“深入贯彻落实科学发展观,坚持以人为本,优先发展教育,重视学前教育,关心特殊教育。”[1]总书记提出:“权为民所用,情为民所系,利为民所谋。”这都表明国家愿意更好地保障残疾人的受教育权利。据联合国教科文组织统计:到1994年,有超过52个国家近140部法律是专门针对残疾人问题的。[2]如美国《残疾儿童法》(1975)、日本《残疾人教育法》(1977)、中国《残疾人教育条例》(1994)等都表明了特殊教育立法是必要的、可行的。
一、我国特殊教育方法进程中存在的问题
我国一贯重视残疾人教育事业,尤其在“依法治国”口号作为一项治国原则写入宪法后,我国的立法运动在不到20年的时间里,基本完成了西方国家历经200年风雨之后才形成的法律体系。但是由于现行法规过于原则化,可操作性不强,尤其是缺乏核心的《特殊教育法》等问题,我国的特殊教育立法的进程还很缓慢,立法进程中存在的问题很多,主要体现在文化意识、经济基础、法理基础、执法监督这四个方面。
1.文化意识。
立法犹如大海行舟,文化则如同大海之水,水能载舟,亦能覆舟,任何形式的立法都是特定文化的产物。我国经历了几千年的封建统治,受权利本位和人治主义的文化观念的影响颇深。从权利本位的文化偏好出发,立法被理解为国家控制和管理社会的工具,在立法条文上就表现出义务性、禁止性条款占相当大的份额,而权利性、授权性条款却显得过于简单。综上可见,立法者对特殊教育立法思想观念的淡化和作为法律使用主体的特殊人群渴求法律意识的薄弱,从根本上影响了特殊教育立法的进程。
2.经济基础。
虽然改革开放以来,我国的国民经济迅速发展,但是教育经费的使用非常有限。早在上世纪90年代初,国家就要求:国家财政性教育经费的支出占国民生产总值的比例,到上世纪末要达到4%,[3]而在其后的十几年里,这个目标从未达到过,特殊教育作为教育的一个组成部分,所得到的经费更是有限的。
3.法理基础。
首先,我国特殊教育立法的主体大多是立法者中缺乏既研究特殊教育又研究法律的专业人员,他们常常是只擅长其一,并且在理论层面上研究得很多,而一线实践经验很少,这就使制定的法律、法规等理论与实践相脱节,并未回应特殊教育的真正需要。其次,特殊教育的立法层次低,现行法规过于原则化,可操作性差。我国教育法体系分为五个层次:第一层次是宪法;第二层次是部门教育法,《中华人民共和国残疾人保障法》可以列为这一层次;第三层次是教育行政法规,《残疾人教育条例》属于这一层次;第四层次是地方性法规,自制条例,单行条例;第五层次是政府的规章。我们可以看到,目前,涉及特殊教育的重要法规只有属于第三层次的《残疾人教育条例》,且《条例》可操作性差,笼统空洞。最后,我国的立法模式本身存在缺陷,我国当前的立法模式是追赶型立法,在其表现形式上是滞后立法,从时间上说,这种立法“晚点”了,总是比社会需求慢。
4.执法监督。
我国特殊教育对象家长的作用没有得到充分发挥。各国都极其注意家长在特殊教育中作用的发挥,如美国和丹麦都有父母在特殊教育中参与及决策权的规定。我国立法对特殊儿童家庭的重要性认识并不充分,基本上只认识到了其义务的方面,而没有注意到其维护特殊儿童受教育权利的一面,有法不依、执法不严、违法不究的现象时有发生。我国的民办特殊教育学校、机构举步维艰,在经济和社会支持上没有得到应有的关注。文化传媒也没有很好地发挥宣传监督作用,这些都极大地影响了特殊教育立法进程。
二、对我国特殊教育立法的建议
针对我国特殊教育立法进程的现状,我们应从以下几个方面加以完善。
1.树立“以人为本”的科学立法观,采取听证制度。
我们要从“平等”、“尊重”人权的高度出发,坚持以人为本,努力克服重人治轻法治的传统文化观念,广泛征求包括利益关系人在内的社会各界的意见,加快特殊教育立法进程,努力实现我国特殊立法法治化、民主化、科学化。
2.加大经济投入。
明确投入特殊教育的经费比例,重视家长和团体的参与,如明确家长获知详情和发表意见的途径,提供纠纷处理的途径,广泛采纳特殊教育工作者、法律专家的意见,对相关团体在政策予以支持,在经济上予以资助,等等。
3.尽快完善特殊教育法律体系。
首先,尽快出台《特殊教育法》,形成以《教育法》为母法,《特殊教育法》为基本法,《特殊教育条例》等为地方性法规的纵向层次结构。其次,我们一方面要不断修改特殊教育法规的内容,如减少原则性表述,增强可操作性,明确权利、义务,不断增补可行性法规进入法律体系,如地方、学校适用多年且效果显著的规章、制度等。另一方面我们要充分吸收和借鉴国外先进的特殊教育立法经验,转变我国的立法模式,要从闭门造车转变到开放借鉴。根据各时期社会变化和国家要求,不断地制定和修改法律。
4.加强舆论宣传、执法监督。
加强立法、执法监督,加大舆论宣传力度,让“人权”、“平等”、“尊重”深入人心,明确家长的相关权利,更好地保障受教育权的实现。另外,当教育机构的某种行动涉及特殊儿童的利益时,我们应当赋予家长一定的决策权。同时,建立健全立法监督制度、提案制度、审议制度、司法审查制度,从根本上保障特殊教育的立法完善。
总之,我国的特殊教育的立法建设任重道远,我们必须完善特殊教育法制体系,使我国的特殊教育法更好地推动特殊教育事业的发展。
参考文献:
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[3]纪宝成.教育经费从未达到国家要求.转自我国特殊教育立法之研究.教育文摘周报,2004-9-8.
特殊教育法律建设研究主要表现为专著和论文，由于专著总体数量有限、不具有样本作用，而论文数量和类型较多，具有较强的代表性，因此能直观反映特殊教育法律建设的研究状况和发展态势，本文仅选取论文作为主要研究对象。在中国知网以“特殊教育法律”为关键词进行检索，截至2014年12月23日共有文章21079篇。从成果数量看，有一个明显的分界线：1990年以前，成果增长极其缓慢，每年发表的成果数量都少于40篇，有的年份较上一年甚至有所降低。从1990年开始，特殊教育法律建设的研究成果呈爆发式增长，除1996年、2010年较上一年略有下降和2014年未完全统计外，保持年均10%以上增幅，2013年成果数量为1990年的76.8倍。（见表一）从研究层次看，研究成果中属于基础研究、政策研究、高等教育、行业指导和应用研究范畴的，分别为11647篇、1634篇、834篇、1930篇、264篇，其他均属于公报文稿、科普宣传、文艺作品等，与特殊教育法律建设关联度较小。在上述范畴中，政策研究与法律建设联系最紧密，但此类成果数量仅1634篇，占总数的8.1%。（见表二）从基金资助看，获得资助的共有762篇，占总数的3.8%；获得部级基金资助的有559篇，获得省部级基金资助的有134篇，获得各省教育主管部门社科基金等市厅级基金资助的有69篇。（见表三）综上可见，1990年以来，特殊教育法律建设研究取得了很大进展，成果数量增长迅速。但总体研究层次偏低，相关高层次成果比重很小；获得基金资助的成果比重更低，其中以部级基金占比较大，既反映出国家正大力推动特殊教育事业发展，更反映出中央部委、地方政府推动力度不一，存在“上热下冷”的情况。
二、特殊教育法律建设代表性研究成果概述
（一）国内特殊教育法律建设的研究。1.条文解读。唐淑芬从义务教育均衡发展和特殊教育学校建设、随班就读、教师待遇、学校运转等5个方面，全面解读了新《义务教育法》中与特殊教育相关的内容［1］。顾定倩、陈琛比较了新旧《义务教育法》，肯定我国特殊教育立法的进步，指出还存在教育对象界定、“残疾人”概念等比较混乱的问题［2-3］。2.体系分析。刘春玲、江琴娣认为我国特殊教育法律体系由宪法、教育法律、教育行政法规、部门规章和地方性法规等五个层次构成［4］。陈久奎、阮李全认为立法层次低、缺乏专门性立法，现行法律规范过于原则笼统、缺少特有制、操作性不强等是我国特殊教育法律建设的主要问题［5］。于靖指出存在立法程序和法律用语不规范、特殊教育司法制度薄弱的问题［6］。包万平等认为，我国特殊教育法律的缺陷主要是法治环境不完善、行政领导不到位、法律难以贯彻等［7］。刘全礼认为，特殊教育法律建设更重要的问题是执法不严，监督和追责机制不完善，导致残疾人教育状况不容乐观［8］。3.建设方向。邓猛、周洪宇认为由于缺乏法律切实保障，特殊教育发展过度依赖于行政推动，应尽快起草通过《特殊教育法》［9］。孟万金认为我国特殊教育法律条文比较分散，制定《特殊教育法》是当务之急［10］。汪海萍详细论证了加强特殊教育立法的必要性和可行性，认为特殊教育立法已经具有一定基础［11］。汪放着重讨论特殊儿童受教育权的公平问题和实现途径，并提出了制定特殊教育法、开展立法研究、提高立法质量、保障家长参与和呼吁权利、加大政府执政力度等五点建议［12］。（二）境外特殊教育法律建设的研究。境外尤其是发达国家(地区)特殊教育法律完备、理念先进，吸引了众多国内学者的关注。1.美国特殊教育法律建设。杨柳认为美国对残疾的认识更具人性化，对残疾人教育的目标和原则更加明确，充分调动家长、地方政府和社会各界参与残疾人教育事业，强化了残疾人教育的效果［13］。于松梅、侯冬梅着重分析了美国残疾人教育法中零拒绝、无歧视性评估、个别化教育、最少限制环境、合法的程序和家长参与等6条基本原则及其特殊教育理念［14］。黎莉分析了残疾婴幼儿早期干预的规定，认为我国也应加快制定早期干预的法律法规，重视早期干预理念的建立与推广［15］。崔凤鸣、林霄红等人对比分析了有关高等教育规定，指出我国对残疾的观念认识应进一步改进，在立法技术上应增强操作性［16-17］。高杭指出我国应注重特殊教育立法，形成完备的特殊教育法律体系，增强可操作性［18］。肖非、李继刚认为司法判例是美国特殊教育法律体系的重要部分，对推动立法进程、解释说明和补正法律具有重要作用，建议我国加以借鉴，在特殊教育领域引入判例制度［19-20］。2.其他国家和地区特殊教育法律建设。苏雪云认为加拿大特殊教育法律体系比较完备，特别是地方政府颁布的具体法律对保障残疾人教育发挥了重要作用［21］。牟玉杰认为丹麦特殊教育法律直接反映从隔离式教育到一体化教育的变化，贯彻了“正常化”理念和融合教育模式［22］。赖德胜认为英国特殊教育法律注重对有特殊教育儿童的评估和鉴定工作，并强调家长参与和不同教育阶段间的衔接服务［23］。黄霞认为韩国《特殊教育法》具有对象细化扩充、无偿教育年限扩大、重视残疾人终身教育、保障学生与家长的权利等突出特点［24］。张继发、李贤智认为台湾《特殊教育法》多部门协商、重视专家作用等经验值得借鉴，具有责权细化、内容具体、易于操作的独特优势［25］。
三、特殊教育法律建设的趋势展望
关键词：特教师资；特殊学校；在职培训；短期培训
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）14-0256-02
中国残联根据第六次全国人口普查以及第二次全国残疾人抽样调查，推算出2010年末我国残疾人总人数、残疾类型以及不同等级的残疾人数，推算出我国残疾人总人数约为8502万人；不同残疾类型人数分别为：视力障碍人数为1263万，听力障碍人数为2054万，言语障碍人数为130万，肢体残疾人数为2472万，智力障碍人数为568万，精神障碍人数为629万，多重障碍为1386万人；不同残疾程度人数分别为：重度残疾人数为2518万，中轻度残疾人数为5984万。由此可见，我国残疾人数量庞大。因此，残疾人的教育是当前一个急需解决的重大而迫切的问题。随着我国经济快速发展，我国教育事业的发展也得到了空前的关注。除了继续发展普通教育，特殊教育事业的发展也得到了党和政府的高度重视。在2010年颁布的 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中，我国已将特殊教育纳入国家教育事业改革和发展的大局当中，特殊教育是教育发展任务之一。这体现了党和政府对残疾人教育事业的高度重视，为我国发展和改革特殊教育提供了良好的发展机遇。
由于我国缺乏高质量的特殊教育专业师资，我国特殊教育长期处于经验性的探索阶段。随着我国经济文化的发展，当前我国特殊教育师资的数量、结构和质量已经很难适应特殊教育发展的需求。其中最严峻的问题就是受过专业训练的师资严重匮乏。特殊学校教师接受在职培训的情况不容乐观，各地差异很大，且培训内容与教学实际相脱离，培训效果不太理想。鉴于我国现有的特教师资数量短缺、学历低、接受职前特殊专业教育比例小，因此加大力度开展特殊教育教师职后培训显得尤为重要。
一、我国特殊学校教师在职培训的现状
1.各地特殊学校教师参加在职培训机会不均等
我国东、中、西部地区特殊教育发展不均衡，差异非常大。一方面，发达城市的特殊学校的校舍越来越豪华，设备越来越先进；另一方面，有些几十万人口的地区，连一所特殊教育学校都没有。即出现了所谓的好的特殊学校是“锦上添花”，差的特殊学校是“雪中送炭”的现象。各地特教师资水平也参差不齐，特殊学校教师参加在职培训的情况也差异很大。
研究显示，我国各地特殊学校专职教师接受在职培训的情况参差不齐，北京、广东等东部地区特殊教育发展较好，师资配备较全国平均水平都高，教师接受特殊教育在职培训的机会多、质量好。然而中西部地区特殊教育就相对落后，缺乏特教师资，特别是受过专业训练的高质量的专职老师严重缺乏，很多地区特殊学校专职教师接受在职培训的机会少，且很多特殊学校都是采取单一的校本培训与自我教育相结合的方式，较少甚至没有经过国家、省级的专业培训，培训质量与效果可想而知。总之，我国东、中、西部各地特殊学校教师接受在职培训的机会不均等，使得各地的特教师资水平差异在继续拉大，影响全国特殊教育教师的整体水平，不利于特殊教育健康、快速地发展。
2.培训形式单一、培训机构缺少系统性和连续性
职后培训的途径主要有：校本培训、短期进修、单科培训、成人教育以及自我教育等形式，但是职后培训机构并不完善，培训也缺少系统性和连续性。大多数职后培训都是采取专题讲座、特教培训班、学术研讨会等形式。当前特殊教育教师职后培训的特点是参与人员数量众多、教师素质参差不齐。培训过程中多采用满堂灌、整体推进的教育教学方法，忽视了参与人员的学历水平、知识结构的差异，追求整齐划一，不能够做到因材施教，有针对性地培训，使得培训效果不理想，难以达到预期培训水平。而且我国当前能长期开展职后培训的机构和组织主要集中在北京、上海、广州等大城市和一些高校的特殊教育研究中心，这些培训仍是重理论轻实践，培训效果不理想，培训人员很少获得一些操作性强的知识技能，对教育教学效果的改善不显著。虽然有部分好的特教机构会聘请国内外专家学者开展校本培训，但是所耗成本高，无法长期进行，由于人员、时间的不稳定性造成培训没有系统性，且这种培训因资源不能共享，难以发挥其最大最佳效果。
3.课程设置主要采取上级系统安排，很少根据基层教师需求安排
根据各地的研究显示，目前特教教师职后培训主要是上级系统安排授课，很少根据基层教师的需求设置课程。这种自上而下的课程设置存在诸多问题，如果培训前缺少调查分析，不了解培训对象的真正需求，势必就会导致教学内容缺乏针对性，培训效果就会事倍功半。
4.培训课程与教学实践脱节
当前的培训内容与教学实践相脱节，培训内容主要侧重于特殊教育的理论知识，缺少实践课程。培训内容缺乏针对教育教学实际的案例教学，缺少特殊儿童的诊断与评估，缺少个别化教育方案的设计以及教育前沿知识和信息等等。
二、对策建议
针对以上提到的特教教师在职培训形式单一、缺乏针对性，培训内容缺少实践性，以及课程设置不合理等问题，特教主管部门有必要建立系统的、专业的、规范的在职培训制度，使得培训效果利益最大化。
1.建立起一支素质优良的、稳定的培训队伍
高等师范院校的特殊教育专家、教授拥有大量的特殊教育理论知识，为特色教育教学提供了科学依据，指导特殊教育教师的课堂教学以及日常管理。而特殊教育一线教师，拥有丰富的教育教学实践经验，可以为广大参与培训的特教教师提供实际指导。过去我们的培训队伍主要是高校的特殊教育专家或教师，他们拥有大量的理论知识，但是由于很少参加特殊教育实际的教育教学中去，缺乏实践经验，使得培训重理论而轻实践。在职培训既要理论的指导又需要实践的支撑，因此就要扩充培训队伍。培训队伍不仅要包括高等师范院校的特殊教育专家、教授，也应包括教学经验丰富的一线专家、教师。高校特教专家的培训内容主要侧重于特殊教育理论，以及如何在日常的教育教学中开展科研工作等方面。一线教师可以根据自己多年的教育教学实践，传授特殊教育教学经验、一些指导方面，侧重从案例和实践的角度与同行展开讨论如何有效开展教学工作。只有建立一支由特教专家和特教一线教师共同组成的培训队伍，才能确保培训内容的专业性与实践性相结合，为在职教师提供专业的理论知识和丰富的实践经验，使得特教教师在职培训取得实质性的收获。
2.加强培训的针对性、层次性和实用性，培训形式要多样化
特教教师的学历水平参差不齐，专业知识结构不尽相同，所处的地方也不一样，因此，培训应因人、因时、因地而异。在培训中，从实际出发，开展有针对性的、多层次、多形式的特殊教育在职培训模式。将校本培训、区级培训、市级培训、省级培训、部级培训多层次培训相结合，开展多种形式的培训模式，比如学术研讨会、短期培训班、脱产培训、远程教育等等。
改变课程设置模式，将自上而下与自下而上的培训模式相结合。首先根据培训目的，以及特殊教育教师应具备的素质和技能，初步确定培训的内容；在培训之前，与学院充分交流，了解特教教师的实际需求，在对初步拟定的培训内容进行调整的基础上，最终确定培训内容，以提高培训的针对性。同时，在培训的过程中，培训教师要时刻注意学员的需求，以学员为中心开展培训。
3.建立行之有效的评估体系
特殊学校教师在职培训效果低效与缺乏行之有效的在职培训评估体系有关。我们可以借鉴发达国家的成功经验，将进修培训与提高教师素质、晋级考核联系起来，把教师的在职培训作为晋级的一个必要条件，逐步建立相关的完善配套制度。可以在培训结束之后，发放特教培训合格证书，教师必须持证上岗。可以将特殊教育学校教师的培训按照有关的规定折算成学分，作为教师评聘专业技术职称的重要依据。凡是没有取得一定学分的教师劝其离岗，或限制其参与新一轮的教师聘任，以此增强特殊教育学校教师参加在职培训的积极性和自觉意识。
总之，当前特殊教育发展不适应现代社会的经济文化的发展，我们必须对特殊教育进行改革。而“教师”作为教育发展中的“软实力”，是制约教育的重要影响因素，针对我国各地特殊学校教师参加在职培训机会不均等；培训形式单一、培训机构缺少系统性和连续性；课程设置主要采取上级系统安排，很少根据基层教师需求安排；培训课程与教学实践脱节，培训效果不理想。建立起一支素质优良的、稳定的培训队伍；加强培训的针对性、层次性和实用性，培训形式要多样化；建立行之有效的评估体系应立即被提上日程。
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特殊教育专业课程 各高校可根据特殊教育的培养目标确定各专业的方向课程，教学内容应涵盖业务方面核心知识点，包括：特殊儿童的生理与病理、特殊教育导论、盲童心理与教育、聋童心理与教育、弱智儿童心理与教育、发展障碍儿童教育、行为矫正技术、小学语文教学法、小学数学教学法等。
专业基础课程主要包括中文、数学、英语、特殊教育学、小学心理学、小学班队原理与实践、小学各学科教学与研究、中国特殊教育史、外国特殊教育史等。
通识教育课程主要包括思想政治理论课程、大学外语、计算机基础与应用、大学体育、文化素质教育课程、创业基础课程、就业创业指导课程等，旨在提升学生的基本知识素养、科学与人文素养、道德品质和身心素质。
特殊教育专业就业前景如何 特殊教育是对包括视力、听力、语言残疾、肢体、智力、精神和综合残疾等特殊人群开展的教育。特殊教育是利用特殊的方法和手段，为特殊少年儿童的学习、行为矫正和训练创设特殊条件和特殊设备，以达到使他们掌握知识、弥补缺陷、培养能力、健康身心等目的。
由于特殊教育的对象是身患各种残疾的特殊前提，其招生比较冷门，但就业市场上却异常热门。这是因为特殊教育师资和工作人员极度匮乏。从目前看，当特殊教育生四年后毕业时，基本上都会被用人单位争先抢用。随着国家对残疾人教育事业越来越重视，特殊教育的就业前景会越来越好。
特殊教育专业所需能力 1.掌握特殊教育学科的基本理论和基本知识;
2.掌握评估各类特殊儿童的基本方法;
3.具有进行特殊教育实际工作、科研或管理的基本能力;
4.熟悉我国特殊教育的方针、政策和法规;
5.了解特殊教育的理论前沿和发展动态;
【关键词】教育目的 融合教育 特殊教育
随着后现代主义思潮的不断深化，20世纪80年代，融合教育在其影响下也应运而生，即在教育中打破隔离特殊儿童式的教育，提倡在普通教育中完全接纳特殊儿童一起学习。在不断的教育实践中，我国将融合教育本土化到随班就读的教育模式。但以往普通教育和特殊教育作为相隔离的两条不可跨越的鸿沟，在教育目的的制定上也是自立家门，而教育目的作为教育活动的总要求，对教育制度、内容及教育与教学方法的制定上起着决定性的作用，因此随着融合教育模式的不断推进的新背景下，确保教育质量的不断提高使得我们不得不重新思考我国的教育目的。
我国普校教育目的
教育目的根据一定的阶级意识形态、政治现实、文化发展的需要、经济发展目标等影响因素为基础而制定的符合国家要求的目的。教育目的的历史继承性决定了现今我国的教育目的是：培养德、智、体、美等各方面的全面发展，有创新精神和实践能力的社会主义事业建设者和接班人。
我国的特殊教育在党和国家的重视下不断的发展着，其教育质量和教育规模上有显著提高。而我国特殊教育目的在实践中不断地被修订以适应不同时代的需求。提出“我国各类特殊教育学校需要贯彻执行德、智、体、美、劳全面发展的方针，为他们参与社会生活适合社会需要创造条件。”的教育目的。
现今教育目的的分析
目前我国的教育目的对于这两类人群的目标是分别设立的，没有统一的基本教育目的，而融合教育的趋势需要普通教育满足普通学生同时应该满足特殊学生。如今我国的教育目的主要以全面发展的人为主心骨，但这一概述是较笼统且难以操作的。使得一线老师难以贯彻落实，学生也难以达到这一教育目的。导致我国现今的教育的学生有着丰富的知识基础，但能力和创造力却远远不足。
融合教育背景下教育目的的建议
特殊学生和普通的学生在年龄的发展中生理、心理、认知等方面存在着一定的共性，随着辅助工具的不断被研发，很多特殊学生的缺陷得到辅助后能像普通学生一样正常生活。另外，由于某方面的缺陷，很多特殊学生有补偿技能或“学者式”技能，正如现代科学研究证明：缺陷儿童中也有天才即“缺陷天才。”使得这些学生个别更是优于正常学生。因此将普通儿童和特殊儿童一同进行综合的考虑教育目的是具有一定的科学性的。
教育目的意识转变
在融合教育的趋势下，特殊儿童与正常学生相比可能会被视做弱视群体，后现代主义中的社会批判精神教育目的、和谐生态环境的教育目的、内部和平相处的教育目的及世界关爱感的教育目的，这些思潮有力于特殊学生在整个融合教育的大背景下更好的适应国家对教育目的的总要求。面对同情式的人道主义教育并没有给特殊儿童带来社会优势，反而由此带来的标签，使得特殊儿童被戴上弱势群体的头衔，在融合教育背景下得以切实落实，需要整个社会树立正确的价值观念，教育不再只是一种福利事业的人道主义思想，而应转向一种特殊学生所拥有的权利和义务。以一种和普通学生近乎相平等的态度来对待，即特殊学生能和正常学生一样正常发展的态度，才能使得融合教育下的教育目的同时符合两者的总要求。这并不能忽略他们间的差异，相反更应该重视差异性而更好的使特殊学生的能力等到更好的照顾和发展。使得特殊儿童和普通儿童一样的权利接受教育，并共同实现国家的教育目的。
教育目的的个别差异化
教育的主体对象的人，在普通学生中对象和对象之间都存在差异性，更何况特殊学生和普通学生之间更是有巨大的差异。正如心理学研究表明：“特殊儿童群体内的个体差异远远大于普通儿童群体的个体差异。”面对人们对普通教育目的绝对化现象提出众多批评的同时，我国的教育的目的因依据具体的影响因素而制定差异性的教育目的，使得教育目的更好的体现学生的切实需要，立足于学生的生活为导向，使教育目的达到生活化的目的变得更加迫切。而不能将教育目的作为教育活动结果的终极目标。教育目的的差异性要求同时决定了教育目的的制定不应只是政府、学校等权威人士一板敲定，而应由学生、老师、父母等根据国家大方向的教育目的合理的制定适合学生的教育目的。而这一教育目的应该使每个学生无论是否特殊都能最大限度的得到个性的自然发展，国家的创新性和独特性得以自然的彰显。
教育目的的个体本位思想的考虑
过去无论是普通教育目的还是特殊教育目的都是以“全面发展”和“社会主义的建设者和接班人”为总的教育目的。这样的教育目的意识符合我国社会主义的价值目标。但在融合教育的大趋势下，面对多元化，差异化的时代下我们需要教育目的往个体本位方向下思考，以谋求个人的幸福为方向给每一个孩子创造一个适合的发展空间，最大限度的发挥每个孩子的潜能。而不是社会所需要的产品或复制品。使得融合教育下的教育目的能切实的考虑到学生自身的需要。以实现每个儿童的发展最终都能达到最大限度的教育结果。
总结与思考
融合教育既是一种思想、理论、理想，也是一种实践活动，它体现了人与自然、人与社会、人与人之间的和谐。我们的教育目的需要培养每一名学生成为为国家和社会的政治、经济、文化所需要的人才，同时需要培养学生身心健康，手脑灵活，具有爱心、责任感和较强实践能力的新型学生，为每位学生的发展和人生幸福奠定基础。从而更好的推行融合教育使得每个学生得到很好的发展。
【参考文献】
[1]卢子洲著.特殊教育培养目标初始[D].华中师范大学硕士论文，2014.
[2]黄洪兰著.后现代主义教育目的观研究及我国教育目的取向[D].华东师范大学硕士论文，2006.05.
Review of Special Education Teachers' Competency
LIU Chunyan
（School of Education and Psychology， University of Ji'nan， Ji'nan， Shandong 250022）
Abstract With economic development， special education by the State and the public more and more attention， and special education teacher competency is essential for the development of special education. According to research at home and abroad for special education teachers' competency were reviewed to provide a reference for the cultivation of special education teachers.
Key words special education； teacher； competency
随着经济的发展，国家日益重视特殊教育的发展，社会公众对于特殊教育专业人才的需求也不断增加。特殊教育教师的培养问题受到特殊教育界越来越多的关注。特殊教育教师应当具备哪些素质或特质才能胜任工作，成为优秀的特殊教育教师呢？探究特殊教育教师的胜任力特质，是明确特殊教育师资培养目标、建立特特殊教育师资评价体系的重要手段。本文从一般教师胜任力和特殊教育教师胜任力着手进行总结论述，为特殊教育师资培养问题提供借鉴。
1 教师胜任力的研究
胜任力（competency）一直是人力资源管理和组织行为学等领域的重要概念。1973年，美国心理学家David McClelland首次提出胜任力的概念，认为能够真正预测工作绩效的因素并不是人们主观上认为的能力、人格或价值观，而是胜任力。随着教师专业化进程的发展，教师胜任力的研究受到研究者们的大量关注。
国外研究者对教师胜任力的研究较多。1985年，Huston首次通过访谈调查、行为事件分析等方法得出教师的胜任力特征：能够识别学习者情绪、社会、生理以及智力的需要；能够根据学习者的需求制定操作性目标；能够设计合适的教学方法；能够完成与计划一致的教学；能够设计完成基于学习者成绩和教学有效性的评价过程；具备其他的文化知识、实用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高绩效的教师具有专业化、思维、领导、与他人关系、领导、设定期望等五项胜任特征，并向美国教育与就业部提交了一份题为“高绩效教师模型”报告。Bisschoff和Grobler等使用结构化问卷对教师胜任特征进行了研究，并对学习环境、专业承诺、教学基础、教师反思、纪律、合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析，最后总结出了二因素模型，即教育胜任力（Educative competence）和协作胜任力（Collaborative competence）。近年来，国外研究赋予了教师胜任力一个更广阔的定位，将教师胜任力纳入到教师人力资源管理系统中，与教师入职、发展、评价、培训等相联系，将教师胜任力视为一种动态的、发展的因素。
国内对于教师胜任力的研究处于起步阶段。一些研究者（蔡永红、黄天元，2003；邢强，2003）对教师胜任力进行了理论性的阐释或论述，也有研究者（许燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）对不同类别教师、教育工作者的胜任力进行了实证研究和模型建构。
2 特殊教育教师的胜任力研究
纵观国内外研究，教师胜任力的研究主要集中于普通教育教师，而对特殊教育教师胜任力的研究非常少。国外主要是通过相关文件来规定特殊教育教师应当具备哪些胜任力特征。美国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children）经过大量研究和调查，制定了美国特殊教育教师的任职标准，即《每个特殊教育工作者必须知道什么――有关特殊教育教师的道德准则、共同标准和专业指导》。其中道德准则包括特殊教育工作者必须致力于提高特殊教育个体的教育潜能和生活质量、在工作中保持专业判断的客观性、不断提高自身的专业知识水平和职业技能、推动完善相关的法律法规等八个方面的规定；共同标准包括特殊教育基础知识、学习者的特点与发展、个体之间的学习差异、教学策略、学习环境和社会交流、沟通、教学计划、评估、专业原则和伦理准则、合作等十项内容；专业指导则对不同领域（例如诊断、管理、技术等）和不同类型特殊儿童的工作者的任职资格进行了规定。任职标准中强调了作为一名特殊教育教师应该熟练掌握各种技能，会实际操作，会了解、评估诊断残疾儿童，会各种教学方法，会处理各种问题，会管理班级和学生，会客观评估自我。这些能力的强调使得特殊教育教师在培训后能立即投入实践工作中，并能有效地、高质量地进行教育教学，达到总的教育目标。
我国对于特殊教育教师的胜任标准体现在《残疾人教育条例》中，要求特殊教育教师要“热爱残疾人教育事业，具有社会主义的人道主义精神，关心残疾学生，并掌握残疾人教育的专业知识和技能”。但是《残疾人教育条例》只是对残疾人教育工作者提出了笼统、粗略的要求，并没有对特殊教育教师的胜任力做出明确的规定和标准。国内学者们对特殊教育教师应当具有的素质进行了研究，但大部分研究仅仅停留在个人经验总结、宏观理论阐述或者理想化理论的构想上，实证研究非常缺乏。梅玲（2009）对上海市4所特殊初级职业学校的优秀教师和一般教师进行行为事件访谈，并结合胜任力特征问卷的编制、调查和统计分析，对特殊职业教育教师的胜任特征进行了探索性的实证研究，发现我国特殊职业教育教师要取得较高的工作绩效所必须具备的胜任特征有9项，分别为：职业道德、专业素质、人格特质、人际交往能力、教育策略、心理素质、认知能力、组织承诺、成就动机。隋文静（2011）通过开放式问卷对15名特殊教育专家进行调查，并用行为事件访谈法对15名特教教师进行访谈，建构了特殊教育教师胜任力模型，认为特教教师的胜任力由5个维度构成：职业人格魅力、动机、心理特质、知识储备和研究能力。
关 键 词：体育社会学；特殊体育；特殊需要群体；教育对象
中图分类号：G80-05 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2017）01-0007-05
Abstract： By collating， comparing and analyzing adapted physical education related information at home and abroad， the author dissected the designation， meaning， education object and essential characteristics of adapted physical education， and put forward the following opinions： 1） it is inaccurate to interpret “Adapted Physical Activity” or “Adapted Physical Education” used in European and American countries as “适应（性）体育”， while “特殊体育” conforms to Chinese reality and language habit； 2） the education object of adapted physical education is changing from “people with disabilities” to “people with special needs”， for whose definitions the classification standard of “fitness disadvantageous people” can be referred to， such people should also include people whose sports skill development is retarded and whose sports abilities are significantly interior； 3） adapted physical education is a discipline having a physical education guidance curriculum carefully designed for the development of individuals with special needs， and based on the evaluation of individual comprehensive conditions， provides them with necessary skills to enrich their leisure and entertainment life and sports experience， so as to enhance their physical stamina， health and life quality； 4） the essence of adapted physical education is that the education object has uncertain and dynamic characteristics， dedicated special education design must be adopted to meet the individualized needs of people with special needs.
Key words： sports sociology；adapted physical education；people with special needs；educational object
特殊w育作为特殊教育的重要组成部分，对于特殊群体康复身心、增强体质、提高生活的信心与勇气等都具有重要意义[1]。为了使他们能公平地获得适合其身心特点与需要的自我健康管理与适应性体育知识，提高他们平等、充分参与社会生活的能力[2]，2007年世界特殊奥运会和2008年残奥会的召开使得世界的目光齐聚中国，中国的特殊体育研究也呈现出一片繁荣的景象。然而，通过对国内外近几年相关文献的梳理发现，到目前为止对特殊体育的概念和教育对象仍没有明确界定，也未能形成共识。特殊体育邻近概念的交叉混用以及对其教育对象本质性认同的偏差和不确定性，折射出教育理念的滞后和课程定位的混乱。人本主义、生命关怀、融合教育等理论的弘扬以及对国外适应体育理论借鉴与引进，使原本模糊的特殊体育概念、对象、本质及其边界更加混淆不清。因此，有必要厘清特殊体育的发展脉络，从与欧美国家特殊体育的对比中重新审视其名称、对象、概念和本质。
1 美国特殊体育（教育）的名称与含义辩析
与有关特殊体育相关或相近的名称，受不同历史、文化、语言和环境的影响而变化，主要有以下几种：医疗体操（medical gymnastics），医疗体育（therapeutic exercise），矫正体育（corrective PE），康复（保健）体育（rehabilitations），残疾人体育（sports for disabilities），特殊体育（教育）（special PE），适应体育、调适体育（APE、APA），全纳体育、融合体育（inclusive PE）。作为特殊教育和学校体育的下位概念，以学科课程命名的国内主流是康复（保健）体育，学术研究领域称为特殊体育教育和特殊教育学校体育，而竞技运动领域称之为残疾（残障）人体育竞赛。近年来，特殊奥运会和残奥会在中国的召开，也极大推动国内特殊体育研究，部分学者谋求与国际的接轨，将美国“Adapted Physical Activity”（APA）或“Adapted Physical Education”（APE）译成“适应（性）体育”或“调适性体育”并同时引入国内，相关方面的研究也呈现出一片繁荣景象。但是要论证“适应、调适体育”是否准确，首先得从APA与APE的含义与关系以及APE与常规身体教育关系说起。
1.1 美国特殊身体教育（APE）与特殊身体活动（APA）的含义及相互关系
含义是理论建构的起点，应该规定这一领域的规模和目的，划定知识基础和实践之间的界限，阐明此领域的本质和服务的目标人群。APE是1952年由美国健康、体育和休闲协会（AAHPER）首次提出，指“在隔离的环境中为不能参与普通身体教育的学生提供以学校课程计划为基础的多样化身体活动”[3]。美国残疾人体育与休闲联盟（NCPERID）认为APE的含义为“调整的或改进的身体教育，以满足动作技能发展迟缓儿童的个性化需求”[4]。美国各州对APE也有不同释义，如加利福尼亚州将APE认定为专门的或调整过的身体教育课程，以满足有特别需要（发展性和矫正性的指导）而不能参加一般身体教育活动的学生个人[5]；科罗拉多州将APE认定为为满足有独特需求的残疾学生专门设计的指导与教育，主要包括在教室、家庭、医院和其它场所实施的身体教育指导[6]。他们的共同目的是以各种经过特殊设计的身体活动为教育手段，通过提高身心障碍者、病弱者和有特殊体育需求者的身心健康和生活质量，使之在社会和认知情感等方面得到发展。
1973年，国际特殊体育联盟（IFAPA）成立并提出涵盖范围更广的术语APA，含义为“是基于促进个体与生态环境的互动，以改善生活质量为目的，以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享普通体育活动的社会成员所从事的高度个性化的体育活动和跨学科的知识体系，其实践领域涉及体育教育、休闲娱乐、运动竞赛和运动康复”[7]。在2004年进一步强调，APA是一个跨学科的知识体系，包含但不限于身体教育、运动、娱乐、舞蹈、创造性艺术、医药和康复。Reid对APA与APE的相互关系进行了系统研究，他认为APE是基于学校多样化的课程活动，APA是分析运动的学科，可见他们的主要争论点是课程与学科的差别。在西方世界，APA是APE的拓展和延伸，两者的主要区别不仅是参与场所的改变（从学校到家庭、社区和社会），还在于特殊服务和支持系统，APE也从一门课程发展为跨学科的知识体系。
由此可见，APE在美国是经医疗体操、矫正身体教育发展而来的基于学校的课程计划，是为满足有动作技能发展迟缓儿童的个性化需求而调整或改进的身体教育；APA是由APE而发展起来的包含身体教育、休闲服务、娱乐竞赛、运动康复等内容的学术研究领域或跨学科的知识体系（国外对APA的含义并没有形成一致性的观点）。因此，APE是APA的重要组成部分，也是APA的先驱。国内有不少文献将APA与APE混为一谈，都翻译成“适应体育”，或认为APE是APA的内容之一，所以APE来源于APA，这样的观点是不正确的。结合我国实际以及为了更好地与国际接轨，特殊体育应有广义和狭义之分。广义特殊体育对应美国的“特殊身体活动”（APA），狭义的特殊体育指针对特殊需要的儿童、青少年学生的体育教育，对应美国的“特殊身体教育”（APE）。这里的理解只能是比较接近，而无法完全对应，关于中国“体育”与西方“physical education”“sports”等词含义与区别的辩论持续30年，卷入这个争论只能使特殊体育更加模糊不清。国内外许多学者似乎对“AAHPER”、“NCPERID”和“IFAPA”等机构和组织给出的含义、对象和研究范畴较为迷茫，不同学者对此认识也不尽相同，直接导致国内相关文献在概念、名称上的混用。然而，我们在梳理各州特殊体育教育纲要时发现，美国的教育部门在制定相关法律、条例和规定时，则更倾向于参考“NCPERID”对APE概念和属性的界定。APE的先驱人物Sherrill[8]认为，APE与APA概念的演变源于不同时代视角和思维方式，它是一种社会化构建，是文化信仰和价值观的产物，支持人与人之间个体的差异以及人与社会的交互作用，反映了社会在一特定时期看待残障群体的态度；它具有动态性特征，所包含的内容随着社会认知的发展也变得逐渐丰富。
1.2 美国APE与APA名称解读
APE在美国是根据一般身体教育提出来的，所以对“A”即“adapted”的理解成为对APE名称解读的关键。国内采用“适应体育”一词主要受台湾“适应体育”和“融合式体育”的影响，国内有学者根据词典的含义将“adapted”理解成“适合的、适应的”，认为“适应”是协助个体与环境有效互动的过程[9]，甚至认为来源于所谓的“适应理论”。国内研究特殊体育的吴燕丹[10]认为，“适应一词是一种被动、消极的接受状态，由于外界条件变化，所以自身不得不改变，缺乏主动、积极去应对环境的态度”，“单纯的适应具有局限性和滞后性，无法全面和及时的解决问题。”她提出了“调适性体育”，认为“调适”代表着一种积极的、正向的态度，是课程的实施者、参与者双方或多方的一种主动融合，对于特殊需要学生来说，自我主动调适比被动适应更为重要[10-11]。无疑，“调适体育”突出“调”即调整之意，更加接近美国APE的真正含义，在名称上比“适应体育”更加准确和贴切，遗憾的是她没有独树一帜和继续坚持，而是被“适应体育”同化。而且，从这两种主流观点可以看出，无论是“适应”还是“调适”都是受我国传统“矫正”“保健”“康复”等功能性名称的影响，试图从名称上理解其功能，其目标指向侧重于生理功能的恢复与养护。然而，在查阅美国几个相关联盟、官方的教育性纲领文件时，发现对“adapt”的解释是“modify、adjust、alter、change”，“adapted”意为“修改的、调整的、改进或改变的，部分州称之为“specially designed”即专门设计的，其目的是适应特殊需要人群的需求，其核心词义为“调整或修改”，而非“适应的”（adaptive）。部分州（如纽约州、科罗拉多州）在纲要中明确提出，不应将“adapted”理解成“adaptive”即适应的、适合的。然而，我们则试图将上述含义融入到APE中，认为是“改进的身体教育或调整的身体教育”。这其实与20世纪末我国学者提出的“竞技运动项目的改造”较为类似，只不过前者 “改造”的主要目的是去竞技化，主要改造项目内容规则，使之适合广大学生的需求。这里所指的“调整、改进”更全面，称之为“PAPTECA”模式，即调整“计划、评估、准备、教学、咨询、评价、合作和支持”，目的是符合特殊学生个性化发展的需要。如把“调整”理解成“适应”，明显没有抓住词汇的核心含义。然而，我们将“APE”理解成“调整体育教育”或“调适体育教育”，似乎又不太符合中文的语言习惯。
综上所述，对“APE”的理解在未找到合适名称之前，称之为“特殊体育（教育）”较为合适，毕竟它的上位概念还是“特殊教育”，而不是“适应教育”或“调适教育”。华人学者张加贝在对美国特殊体育的内涵与外延的分析中，将“APE”与“Special PE”一同理解为“特殊体育教育”，在美国北部以Dunn和Leitschuh为代表的学者和部分州一直以“Special PE”出现在教育法案与教科书中。对于“APA”可以理解成“特殊身体活动”，其包含的范围比我国广义的特殊体育还要广泛，是综合的学科知识体系，也有理解成“学术研究领域”，其包含的服务包括身体理疗、休闲娱乐等内容，可为我国特殊体育的发展作前瞻性研究借鉴与尝试。
2 特殊体育的教育对象
特殊体育教育与传统体育教育的主要差别在教育对象上。欧美等国家特殊体育教育的对象是有特殊需要的群体，主要包含两类人群：一是残疾和身体活动受限的特殊人群。《国际功能、残疾和健康分类》从身体、个人与社会3个方面对身体结构、功能与残疾产生的环境进行科学分类，认为残疾与功能受限是个人的特征表现，是由人与环境的交互作用所导致的健康与健康相关问题。残障不再是单一的个人因素，而是一种个人与社会生态环境的复合状态；作为损伤，其活动受限，是参与受限的涵盖性术语，也专门指活动受限[12]。活动受限意味着由专门指定的专家以一定的目标、可测量的标准为依据，来决定某人可以获得特殊的服务、课程、支持和资助，而这些活动包含智力的、社会的、情感的身体机能或者他们的互相组合，而限制来自于受损的身体功能、结构与活动需求本性以及社会参与障碍之间的交互作用。二是动作技能发展迟缓的学生：美国学者对不同年龄阶段儿童青少年学生的动作技能发展有着深入研究，在众多的著作中从幼儿的伸够与抓举到青少年大肌肉群动作技能发展的模型都有具体的测试与评价标准。因此，经过干预仍不能矫正的动作技能发展迟缓的学生，在经过专职人员的评估后认为他们在体育课中不安全或不能获得成功，就必须接受特殊体育教师专门设计的体育课程教学指导、理疗和服务。在我国，对青少年学生动作技能发展规律的研究比较迟滞，没有相关的测量与评估标准，对于活动受限与动作技能发展迟缓的学生往往是和普通学生一样接受常规体育教育。对他们来讲很难在体育活动中找到成功的感觉，常常是体育教学伤害事故的高危人群，是体育教学过程中的弱势群体。鉴于我国特殊体育仅对残疾人群做出了规定，而对体弱、伤病等没有给出具体的界定标准，周二三等[13]根据欧美国家和我国特殊体育教育的实际情况，提出了满足一个充分条件和两个基本标准的“体质弱势群体”的概念，即身体患有不宜参加剧烈体育运动的疾病或有残障的人群。两个基本标准，一是《国家学生体质健康标准》测试在59分以下的人群，二是 BMI
3 特殊体育（教育）的概念与本质
特殊体育教育与常规的体育教育在定义上并无本质差异，其共同点都是重点发展学生的全面技能和促进积极的身体活动，提高生命质量。主要区别除了教育对象外，特殊身体教育是基于认知、技能以及个人与社会的发展，为有特殊需要的学生提供具有发展性的个性化教育，趋向于获得更多的调整和改变以适应学生个性化的需要，在不同的环境中给学生特别的帮助如一对一的指导。华人学者张加贝[14]认为，特殊体育具有5个属性，即教育对象的特殊性，教学的个案化、多课堂、适应性以及学科的综合性，这也是特殊体育区别于其他体育学科所特有的属性。美国从20世纪50年代的“特殊身体教育”发展为今天的“特殊身体活动”，在教育对象、内容和所包含的领域都得到了极大的发展，其含义也与教育对象的认定、文化信仰以及价值观的差异有一定关联。目前，美国基于学校的特殊体育教育被看作是一种职业推送服务，受到联邦和各州的法律保护，是特殊体育活动的主体。在我国，特殊体育主要是作为一门学科，属于教育的范畴，特殊教育和体育是其上位学科。可见，对于特殊体育的认识更多的是一门学科，其本质在于教育对象存在着不确定和动态性特征，以专门的特别的教育设计满足特殊需要群体的个性化需要。
国内学者对于特殊体育概念的界定，主要说法有：“特殊体育是为各类有特殊身体需要的人群进行符合其身心特点的体育教育”[15]。卢元镇[16]认为，特殊体育就是残疾人体育，指在听力、视力、言语、智力、肢体等方面有缺损者，通过身体练习以增强体质、促进健康、帮助康复、培养意志品质和生活自理能力为目的，所进行的体育活动。台湾学者指出，特殊体育是为所有身心障碍或病弱学生所设计的体育课程，通过这一课程，身心障碍或失能学生可以享受较高品质的运动或身体活动，进而促进身心方面的发展[17]。从上述特殊体育的定义来看具有共同的特征，无论是一项体育活动、知识体系、课程，或是一门学科，都试图对学生特殊群体进行干预以达到康复身心、提高生活质量的体育教育目的，其最终目标是通过体育最大限度完善对身体缺陷功能的补偿和实现自我超越。然而，以上定义却未体现出特殊体育的本质属性即“特别设计的个性化教育”。对特殊体育的定义应从教育和文化两个范畴来认识，即既要重视教育对人的培养，又要从社会文化的视角反映出体育对社会发展的贡献，还要考虑到我国国情并与国际接轨。本研究参考借鉴杨文轩、陈琦在《体育原理》中对体育概念的定义方法，将特殊体育定义为：一门为有特殊需要的个人发展而精心设计的体育教育指导课程的学科。这里所强调的特殊体育的本质内涵：“个人发展”指学生的个性化需求；“精心设计”指对常规体育教育的调整和改进，做出特别专门的设计。
（一）教育均衡发展的内涵教育均衡发展的理论基石是教育权利理念和教育公平思想。OECD在其有关教育政策的诸多报告中主张将个体教育均等置于社会这一更广的背景下进行考察，关注弱势群体、克服社会排斥，实现教育机会的平等和教育资源的公平配置。翟博将教育均衡发展界定为“在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中有平等待遇的理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度”。可见，教育均衡发展是实现教育公平的策略和手段，其最终目标是缩小教育差距，通过普遍提高办学条件和师资水平，保证包括弱势群体在内的所有成员都能享有同等的教育机会、接受优质的教育资源和服务。从我国教育发展的阶段性以及理论和政策界的实际来看，当前主要关注的是义务教育的均衡发展，而切入视角有两个方面：一是从教育机会、教育过程和教育结果等教育的不同阶段分析教育均衡状况，强调通过法律法规确保公民的受教育权利，通过政策制定和资源调配提供相对均等的教育机会和条件，以客观公正的态度和科学有效的方法，实现教育效果和成功机会的相对均衡；二是从区域差异入手，分析不同地区之间、城乡之间、校际之间的教育均衡问题，关注点集中于教育资源在各地区、各学校以及各类教育间的分配，达到教育需求与教育供给的相对均衡状态。这两个视角紧密联系，共同构成了教育均衡发展的本质，即赋予每个社会成员平等的受教育权利，在教育机构和教育群体之间平等地分配教育资源和份额，简言之，就是教育权利保障和教育资源配置的平等、均衡。
（二）特殊教育的均衡发展特殊教育是我国教育事业的重要组成部分，国际上通常将特殊教育发展水平作为衡量一个国家文明程度和福利水平的重要标尺之一，所以教育均衡发展应特别关注残疾人等弱势群体的教育问题。OECD国家都已努力将残疾人整合到所有教育层次的正规系统中来，有策略地提供教育资源，以全纳的方式保证残疾人在本地的主流学校中得到教育，增加他们学习和成功的机会。在我国，特殊教育的均衡发展有两种认知视角，一是特殊教育与普通教育相比较而言的均衡发展，即特殊学生在教育权利的实现、教育资源的获取方面与普通学生享有同等待遇，残疾学生不因其生理或心智的缺损而在教育上受到歧视和排斥。此种意义上的教育均衡发展并不是形式上的平均发展，更多情况下，对残疾学生等处于不利地位的群体，应施行一定的调整和补偿，缩小残疾人与普通人之间的教育差距，打破形式上的平等追求教育事实上的均衡。二是特殊教育本身的、内部的均衡发展，即在特殊教育这一专门领域，不同地区、不同学校以及不同类型的特殊儿童能平等地分配教育资源，达到教育需求与教育供给的相对均衡，实现“最大限度地满足特殊儿童的教育需要”这一特殊教育的现念。它要求教育部门对各地各类特殊教育学校的建设、特殊教育资源和服务的供给等方面做到统筹规划、均衡发展，在教育机会上保障每位残疾学生的教育权利，在教育过程中尊重和接纳每一个学生，在教育结果上重视学习质量，促进每个学生的发展［6］。第一种视角的均衡观在教育公平、全纳教育等领域的理论和实证分析中常被提及，其理念也得到了社会的认同，而第二种视角的均衡观还仅停留于理论上的分析，缺乏实际观测和验证，所以本文通过相关指标体系的构建着力研究特殊教育本身的均衡发展状况。
二、特殊教育均衡发展的指标体系
（一）构建特殊教育均衡发展指标体系的原则特殊教育均衡发展指标体系，就是通过一系列标准化、系统化的量化指标，全面地衡量和评价特殊儿童的教育机会、教育成效以及特殊教育资源的分配状况。由于指标体系的复杂性，加上特殊教育的特殊性，为确保这一指标体系的有效性和可信度，在设计时必须遵循如下原则：1．科学性原则指标体系的构建应遵循特殊教育均衡发展的规律和特点，按照教育统计学的方法和步骤进行，选择那些最能体现特殊教育均衡发展的衡量指标，上下级指标要具有一致性，同级指标间要具有相对独立性，从而保证指标体系是一个完整、科学的逻辑系统。2．导向性原则构建的指标体系要符合特殊教育的教学实际，突出体现导向性，为教育行政部门制定教育政策、资源分配方案等提供参考，使其将关注点集中于如何促进特殊教育在区域间、城乡间、校际间的均衡发展，并重视特殊儿童的学业质量。3．特殊性原则特殊教育属于整个教育系统的一部分，同时也是与众不同的一部分。它既自成体系，在教育对象、教育方法、教育资源等各方面独树一帜，又与普通教育有着千丝万缕的联系。所以，构建的指标体系既要充分体现其特有的完整性，又要最大可能体现其特殊性。4．操作性原则特殊教育均衡发展指标体系还是一个新事物，它的构建既要有坚实的理论基础，又必须考虑实际测量的可操作性和现实资料获取的可行性。因此，一方面要精选指标，合理控制指标体系的规模，确保指标层次简明、数量适当，另一方面要充分考虑指标数据的可获得性，即各种所需的指标应尽量从现有统计资料中获取。
（二）特殊教育均衡发展指标体系的构成建构指标体系的首要工作是要确定评价对象的维度。世界银行的《世界发展报告》中从教育投入、受教育机会、教育效率、教育成果、性别与教育共5个部分设计教育指标，联合国教科文组织出版的《世界教育报告》中也从教育资源、教育需求、入学和参与、教育内部效率和教育产出5个方面遴选指标，OECD的教育指标体系则以教育评估中投入－过程－产出模式为框架，建立包括教育背景，成本、资源与学校过程，教育结果共3个维度的指标体系［8］。在借鉴国际通用标准的基础上，结合前述有关特殊教育均衡发展的理论分析，我们认为从教育机会、教育资源配置、教育质量3个方面构建特殊教育均衡发展的指标体系是较为科学合理的。但是，特殊教育的质量是以“全面发展和缺陷补偿为目标的，而这一质量标准在目前难于操作、实施，缺乏相配套的评估措施”［9］，导致从现有文献和统计资料中无法找到特殊教育质量的相关数据，虽然多数学者使用升学率、辍学率作为教育质量的衡量指标，但它并不适用于中小学一贯制的特殊教育，统计资料中也没有特殊教育升学率的数据，况且升学率指标还容易导致片面追求升学率的负作用，受到很多学者的质疑。基于以上考虑，我们在研究中暂且搁置教育质量的评价维度，重点考察教育机会和教育资源，这两个维度共涵盖4个一级指标和13个二级指标（详见表1）1．教育均衡首先是教育机会的均衡。残疾人接受义务教育机会主要是指进入学校学习的机会，最常用的指标是毛入学率或净入学率。毛入学率是指某一教育阶段各种年龄的学生总数与官方规定的该教育阶段适龄人口的比例，净入学率是指在某一教育阶段在官方规定的年龄范围内就读的学生数与该教育阶段适龄人口的比例。中国残疾人联合会的年度统计数据中有学龄残疾儿童少年数和在校接受特殊教育的学生数两项统计数据，根据这两项数据我们可以计算出各省特殊教育的毛入学率。同时，《中国教育统计年鉴》中有各省城市、县镇、农村的特殊教育基本情况数据，包括招生数、在校生数等，我们可以用它们与残联的学龄残疾儿童少年数一起计算城、镇、乡3类区域残疾人入学接受教育的比例。另外，《中国教育统计年鉴》中有特殊教育女学生数的统计，《中国统计年鉴》在各级各类学历教育学生情况的统计中也涉及到女学生占学生总数的比重这一项目，我们可据此评价特殊教育均衡的性别差异。2．特殊教育均衡发展的关键是教育资源的平等分配。一般而言，教育资源既包括硬件资源如教育经费、办学条件等，又包括软件资源如师资力量、学校管理等。特殊教育经费投入直接决定着教学条件和教育质量的高低，是衡量教育资源配置均衡性的重要标准；办学条件是特殊学校开展教学工作以及师生学习和生活不可缺少的物质基础，将直接决定教学工作能否顺利开展和教学质量能否不断提升；师资力量主要反映特教教师在数量和质量等方面的配置状况，是决定特殊教育质量的关键因素。在指标和数据选取上，教育经费指标选取《中国教育经费统计年鉴》中的各地区特殊教育学校教育经费支出、生均公共财政预算教育经费支出；办学条件指标选取《中国教育统计年鉴》殊教育学校办学条件所涉及的校舍面积、专用教室、图书、教学用录像录音带（盘）等项目；在师资水平指标方面，用《中国教育统计年鉴》殊教育学校专任教师数和在校学生数计算生师比，同时结合专任教师学历、职称情况的统计考察师资质量。判定特殊教育是否呈现均衡发展主要是看差距的，统计学中通常用绝对差异和相对差异来描述数据之间的差异。绝对差异的测量工具包括极差、方差和标准差，相对差异的测量工具可以用极差率、差异系数、基尼系数等。本文主要用标准差、差异系数来测算特殊教育发展的均衡程度。差异系数主要用于比较不同总体或样本数据的离散程度，差异系数越大，说明数据的离散程度越大，反之越小，它是反映各地区间相对差异的指标。差异系数通常用标准差计算，其计算公式为式中，Xi和X分别表示i地区某项指标的值与各地区某项指标的平均值，为地区个数。以上就是我们尝试构建的特殊教育均衡发展的指标体系，出于检验这一指标体系的目的，同时也为了进一步从数量上认识我国特殊教育均衡发展的状况，我们可以根据这一指标体系构造出特殊教育均衡发展的综合指数，这样不仅可以简单、直观地评测特殊教育在不同发展阶段的表现和标准，推动特殊教育的均衡发展特别是区域特殊教育的均衡发展；同时，为了促进特殊教育均衡发展，政府也可以对特殊教育失衡和失误进行及时、准确和有效的测度、监控和调节，规定指数的最低值（下限），并通过法律或行政法规将特殊教育均衡指数控制在一定的水平上，以此确保特殊教育的均衡发展。具体做法是：已知上述所列所有教育数据指标差异系数的最小值和最大值均是0和1，因此可将各指标值转化为在0－1之间取值的指数形式，计算公式为：之后，将上述13项指数按照一级指标的4个维度作简单算术平均＊，分别得出特殊教育的入学率均衡指数、教育经费均衡指数、办学条件均衡指数和师资力量均衡指数，入学率均衡指数也即教育机会均衡指数，后三者再作简均，得出教育资源配置均衡指数，最后将这两者作平均计算，得出特殊教育均衡发展总指数。
三、特殊教育均衡发展的测评与讨论
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