1.重视技术训练练声是声乐课上非常重要的环节，练声曲可根据学生的自身条件和能力的具体情况，合理选择练声曲并把握音域范围，或者从每次课上所学的歌曲中提取素材，改编适合发声训练的练声曲。突出朗诵重要性在声乐艺术里，歌词本身传达的情感需要学生有具体细致的了解，而且只有真正将歌词用气息支撑的感觉朗诵出来，才能增强声音的穿透力和感染力。教师要有意识突出声乐朗诵的重要性，强调呼吸、音量、咬字、共鸣的训练，通过朗诵帮助学生体会生理机能和心理机能在自然状态下的协调运动，获得气与声的统一，使每一个字的发音都做到清晰精准，衔接紧密，转换自如。要注意及时发现学生在发音过程中的不规范动作，并及时给予纠正和指导。通过朗诵能力的培养，不但可以避免随意换气或气息不合理现象，而且为深刻理解歌曲内涵、抒发音乐情绪打下良好的基础。
2.选曲要广泛学前教育专业声乐课的选曲应兼顾“幼儿歌曲”与“艺术歌曲”两种。首先要明确我们所培养的对象是幼儿教师，那么幼儿歌曲教材里有什么作品，我们就得学什么作品，要让每一个学生所了解和掌握幼儿歌曲的演唱方法和音乐风格。幼儿歌曲就其总的音乐风格来说是单纯天真，充满情趣的。从音域角度来看，通常在一个八度内，真声较多，音色明亮，音区统一。比如《采蘑菇的小姑娘》十六分音符处应唱的灵活连贯，用气息把声音连起来，保持喉部的稳定，注意腰部肌肉的力度和对气息的控制。再有学习艺术歌曲有助于让每个学生根据自己的兴趣爱好和嗓音特点发挥声乐演唱的潜力，不断提高音乐素养。例如《桑塔露琪亚》诗一首意大利民歌，应注意三拍子的强弱关系，唱出船歌的特点，还要注意声音整体的统一，以音色的变化和声音的张力来表现各种不同的音乐情绪。前四句声音柔美舒展，托出星夜宁静的意境，后四句声音饱满明亮，表达出人们热爱生活，歌唱大自然的情感。
3.培养良好的心理素质声乐是一门表演艺术，如果没有充分的实践锻炼，不但会影响歌唱的正常发挥，甚至会影响学生将来的幼儿教学过程，影响其一生的发展。成功完美的声乐必须是技巧训练与情感体验的充分结合，而要取得这样的效果，教师就一定要注意培养学生正确的歌唱观，帮助学生树立自信心，展现自身的表演魅力。启发学生克服紧张的心理障碍，实现自我调节，达到最佳的演唱效果，让学生在演唱中能够达到放松、自由的境界。运用多媒体进行声乐教学在网络技术和多媒体技术等现代化辅助教学手段日益丰富的今天，教师应该把多媒体辅助教学手段运用到声乐教学中去。将视听教学和音乐鉴赏结合起来，让学生感受丰富多彩的听觉刺激，刺激学生的生理感官，激发学生的学习兴趣，不断提高自身审美能力，提高声乐教学效率。
二、从社会发展需要角度出发
“产教融合，校园合作”的培养模式一方面可以培养学生扎实的基础知识，又能提升学生的专业实践技能，提前培养学生适应幼儿园教育教学的能力，为日后学生的专业发展和成长打下坚实的基础。学校和幼儿园的需求实现优势互补、资源共享，切实提高育人的针对性和实效性，提高技能型、特色型人才的培养质量。职业教育不同于基础教育，也不同于普通教育，更侧重于实践技能和实际工作能力的培养，在具体的实施过程中，需要调动大量的企业资源。学生在真实工作场景中在指导教师（师傅）指导下零距离的观察幼儿，完成对儿童的感性-理性的认知（观察学习法，提升理解水平，强化应用意识）；在真实工作场景中在指导教师（师傅）指导下完成一定的教学任务（场景教学法，树立实践意识）；在真实工作场景中在指导教师（师傅）指导下，在教学实践中为完成一个个具体工作任务运用已学的知识，不断获取新的知识、不断提高技能技巧。具体体现在以下几个方面：1）能够提升学生的职业能力。“产教融合，校园合作”培养模式，让学生首次参与、体验、挑战职业，会取得显著的教学效果。该培养模式能促进学生对幼教职业的理性认识，使她们懂得了幼儿园教师的职业要求与职业规范，提升其科学育儿的教育观，使其掌握幼儿园教学的基本规范与流程，增强她们热爱幼儿教育的事业心和责任感。2）能够促进学校专业建设。“产教融合，校园合作”培养模式有利于加强我校学前教育专业与幼儿园合作，广泛听取幼儿园对人才培养质量的意见和建议，及时调整专业课程设置，与幼儿园共同制定专业人才培养方案，从而使学前教育专业课程设置更趋合理、特色更加鲜明，最大限度地实现“专业课程内容与职业行业标准对接”。3）能够促进教师队伍建设。“产教融合，校园合作”培养模式有利于我校学前教育专业有计划地选派教师到合作幼儿园进行实践锻炼，既能丰富教师的专业基础理论，又能提高教师的业务水平和实践能力。此外，还可按照“不求所有，但求所用”的原则，从幼儿园及其他早教机构等聘请专家学者担任兼职教师，建立一支实践经验丰富、具有较高管理与教学水平、相对稳定的兼职教师队伍，这对保证人才培养质量也能起到不可或缺的作用。4）能够促进实习基地建设。“产教融合，校园合作”培养模式有利于学校在加强自身建设的同时，积极探索幼儿园参与共建校内、校外实践和实习基地，采用合资建设、共同使用等方式，从而满足人才培养对实践和实习基地的需求，为学生进行实习、提高实践技能提供可靠保证。5）有助于提高毕业生就业质量。“产教融合，校园合作”培养模式使学生对幼儿园的教育教学活动、管理等有亲身的体验和明确的认知，有利于激发学生对专业学习的积极性，有效促进学生专业素养和技能的成长；同时“零距离”与幼儿园师生接触，拉近了与用人单位的感情，从而有助于促进毕业生就业稳定率和工资待遇的大大提高。
2产教融合，把握教育教学主动
2.1教学改革
在学前教育专业人才培养方式上，实现学生培养过程融入幼儿园保教工作全过程；深化以产教融合、校园合作为主线的教学改革，实现真正意义上的“专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程”的有机融合。以此，探索解决职教的跨界教育中学校、企业两个界面的平衡，试图建立一个融合的对人才培养有效而可控的体系架构。1）校企共建“双课堂模式”。专业教学与学生实践融入一体，开辟职业教育学校理论课堂与幼儿园实践课堂互动的双课堂教学模式，真正体现“做中教、做中学，做中促发展”的新课程理念。尝试学前教育专业学生三年的培养过程融入幼儿园保教工作全过程，深化以产教融合、校园合作为主线的教学改革。2）建立“一对一”跟踪指导。试点项目班级的新生入学就5～10人/组，安排进入幼儿园一个班级，其幼儿园的班主任就是她们的具体指导教师（尝试建立现代师徒制）。试点班的班主任负责教学指导。学生与幼儿园小朋建立“一对一”结伴成长的关系。学生三年不间断地到幼儿园实践好“一对一”，让学前教育专业的学生真正从头到尾观察一个小朋友幼儿园阶段的各种成长。一年级时每周去1-2次，并参与相应幼儿园班级活动；二年级时“三学六法”课理论联系实践，先在学校学习教育学、教学法等理论基础，再结合教学见习、实习，在幼儿园实践学习；三年级时顶岗实习。整整三年都让她们真正参与到幼儿园的幼教工作中，从观察者到保育员到配班老师再到主班老师，每个岗位都有机会分别见习和实习。对学前教育专业的学生而言，这才是真正的校、园一体，是真实的职业环境的体现。
2.2师资融合
1）引师傅入校，带老师入园。实现学前教育专业教师交叉任职，使学前教育专业教师既能担任本专业的教学任务，又在幼儿园任职，完成幼儿园的相关工作，有利于教师的成长，使教学活动更有针对性。学前教育专业教师、幼儿园资深教师交叉任职，有利于教师的共同成长，使教学活动更有针对性。聘请幼儿园园长、骨干教师来校担任相关实践课程教师，专业课教师也100%到实验幼儿园任职，以获得最新的学前教育信息及学前教育改革发展的新动向，并进一步实现校园师资融合。2）教育沙龙，竞技舞台。定期开展各种教育教研活动。可通过聘请国内外学前教育专家开展讲座，也可为学前教育教师们开办主题沙龙活动，还可举办各种各样的比赛，为老师们的相互交流、教学教研提供平台。
2.3德育管理
1）项目实验班推行双班主任制（校内、幼儿园），为学生的在校学习和幼儿园实践提供充分的保障和教育教学指导。2）为学生建立“成长档案册”。“校园融合一体”模式下的学生参与的教学活动、课外活动、实践活动会十分丰富，每次参加都要求学生要有活动过程资料，包括活动计划、活动过程照片、活动总结等。学生会见证自己的成长，从取得的成绩中体会到成就感。3）实现学生自我完善。在新模式下，学生的管理难度增加，学校的安全责任重大。加强学生自我管理，自我教育，自我完善。学生在此种模式下学习，也扮演了学生与老师的双重身份，他们也能从中成长得更快。因此，在教育中要充分信任学生，发挥学生干部的作用，发挥学生自我管理和教育作用。4）推行学校、企业、家长三方管理模式。为提高在“产教融合新模式下”的人才培养质量，要定期召开学校、企业、家长三方座谈会。通报学生学习情况，随时调整学生学习方案和计划，处理学生学习过程中的各种问题，促进学生较好发展。
3产教融合，校企合作实施模式
3.1建全机构，专家引领
聘请学前教育领域专家、学前教育机构园长、学前教育机构一线骨干教师参与校园合作，并组建产教融合校园合作指导委员会。通过研讨、定期检查和总结，对项目建设中出现的问题、建设进度及整个建设过程进行全程跟踪指导、监督和管理，确保项目顺利进行。
3.2完善制度，保障实施
深化内部管理体制，以专业建设为改革突破点和工作重点，制定或完善促进“校园融合一体”与园校互动相适应的相关制度，包括完善、修订教改试点所涉及的教学管理、学生管理、人事等相关制度，以及课程设置、教学计划等教学文件的调整，形成一套有章可循的制度，为园校互动提供体制上的保障。
3.3初探品牌，产教融合
第一阶段，在我校园合作单位中，遴选一家幼儿园进行试点，深入开展校园合作，产教融合新模式。我校和幼儿园共同打造学前教育品牌，形成独立的办学理念和思想，创建独树一帜的幼儿园品牌。同时，该园也作为我校校外实训场地，为学生的教育教学见习服务、为学前教育专业教学研讨提供试点，为理论与实践搭建平台，成为学前教育研究的先行者，促进学前教育发展。同时，为第二阶段奠定坚实基础。校园双方共同拥有幼儿园的经营权、股权，真正意义实现产教融合，校园深度合作，开启教育改革试点新模式。第二阶段，结合我校新校区建设，项目将与优秀幼教机构或幼儿园深度合作，创办教学幼儿园1所，以此为基础打造自有品牌幼儿园，在3～4年内预期发展3～4所分园，以满足本专业教学活动所需，最终形成拥有自己独立品牌的学前教育集团。
3.4扩大规模，形成产教结合链
当前，学前教育集团已成为一种驱势。该项目拟计划形成拥有自己独立品牌的学前教育集团，集学前教育师资培养、学前教育机构品牌策划、早期教育机构、幼儿园、儿童艺术培训、家庭育婴服务等为一体的产教结合链，真正成为“产教融合、校园合作”改革的先行兵。
3.5效能评价
1.1幼儿园教师专业要求出台新标准
本科学前教育专业课程体系需要根据新的专业标准文件对培养方案及课程体系作出相应修订，以适应新时期的教师专业要求。
1.2生源多样化增加了师范院校办学压力
随着近几年学前教育师资需求的猛增，各层次的师范院校和职业院校纷纷开设了学前教育专业，并呈现出生源种类、学段层次的多样化特点，还出现了中外合作办学等新的培养模式。生源的增加势必加大师范院校的办学压力，将会面临师资短缺、教学资源不足的状况。因此，根据自身的办学情况重新调整课程体系，是每个开设学前教育专业的院校所面临的问题。
2构建学前教育专业本科课程体系的依据
专业课程体系的构建，既需要从教育方针政策层面把握国家对学前教育事业的发展规划，还应关注学生的专业发展需求，更应立足于院校自身的办学特色。
2.1依据学前教育相关文件精神
学前教育专业课程体系的构建应首先关注政府颁布的学前教育相关政策文件，如2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》，以及《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，从学前教育事业发展新政策的角度把握新时期对幼儿园教师的专业要求。除此之外，还包括2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行》、2012年颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》以及《幼儿园教师专业标准（试行》，从学前教育课程、学前儿童学习与发展以及教师专业标准方面设计各类专业课程的开设。
2.2依据学生专业发展需求
随着学前教育的发展，与儿童相关的各种产业也相继兴起。对于学前教育专业的本科生来说，毕业之后面临的就业选择也相应增多，如早教机构咨询、儿童产品开发，儿童传媒与图书策划等行业都是本专业学生就业的新热点，不同的职业需要学生具备更强的专业综合素质，因此，在本科课程的种类和结构上应体现学生新增长的专业发展需求。
2.3依据本地、本校特色进行专门设计
本科学前课程体系的构建还应结合院校自身情况，发挥院校办学优势，并合理利用当地的学前教育资源，构建更具开放性和特色性的课程体系。
3学前教育专业本科课程体系设计思路
结合上述课程体系构建的依据，高师学前教育专业本科课程应包括通识教育类课程，专业教育类课程、教师教育类课程以及实践课程四种类型，不同类型课程因其特点和职能不同，在结构和编排上又各有侧重。
3.1通识教育课程体现知识结构的整体性
在专业知识层面，《幼儿园教师专业标准（试行》提出幼儿园教师的知识结构中应具备通识性知识，具有相应的艺术欣赏与表现知识等。基于此，通识教育类课程应使学生了解人文社会科学、自然科学和艺术等方面的基本知识，形成学科知识的整体观念，促进不同学科知识及其思维方式的互动与迁移；使学生兼具科学素养与人文精神，为学生的终身学习与全面发展，为学生未来从事幼儿园教师职业奠定必要的知识基础。
3.2专业教育课程夯实专业基础知识
专业教育课程是本科教育的核心课程。其目的是为学生未来从事教师职业奠定扎实的专业基础，形成科学的专业理念，培养学生具有宽阔的学术视野。通过开设专业教育必修课程，帮助学生掌握基本的学科概念，形成学前教育学科的知识框架和概念体系，了解学前教育专业所涉及的基本研究问题、学科特征以及学科研究范式，帮助学生形成科学的专业理念。专业教育选修类课程，是在掌握学科基本知识和理念的基础上，针对幼儿教师素质的新要求，结合当前学前教育发展的新趋势，所开设的能够拓宽学生专业视野，帮助学生了解学前教育事业的最新发展趋势、研究成果和教育教学理念，启发学生新的专业学习方向的课程。例如，学前教育政策解读、中外学前教育热点透视等。
3.3教师教育课程提升学生保教能力
教师教育类课程遵照《幼儿园教师专业标准（试行》，依据现代教师教育发展趋势和教师专业发展要求开设一系列课程，以保证学生具有较强的保教实践能力和从事教育教学改革与创新的能力。教师教育类课程可包含师德修养模块、教学活动组织能力提升模块以及幼儿专业教师技能模块三大模块，高度迎合了专业标准中“幼儿为本师德为先能力为重终身学习”的基本理念。其中，师德修养模块帮助学生树立职业理想和最基本、最重要的职业准则和规范。教学活动组织能力提升模块通过理论讲授与学生自主实践紧密结合，使学生在了解各领域教育的基本学科理念和功能特征的基础上，掌握教学活动组织实施的策略和实操，有能力以专业的意识与行为开展较高水平的保教工作。幼儿教师专业技能模块则强调“学以致用”，不仅着重于帮助学生习得较强的专业技能，更强调如何将专业技能科学地、有效地运用到实际的保教工作中。
3.4实践课程提升学生综合素质
摘要：健康是人类的最基本要求，也是一项最重要的社会目标。然而，对于什么是健康，人们的认识并不完全一致。在许多人脑子里，一提到健康就理解为身体没病，体格健壮。这种单纯的身体健康观，存在很大的片面性，忽视了心理健康的重要性。在幼儿健康教育中，偏重幼儿身体保健教育，缺少幼儿心理卫生教育方面的内容，这种倾向不利于幼儿身心的全面发展。因此，如何克服传统健康观的片面性，树立正确的健康观念，完全将健康剥离到卫生保健工作的管理范围，是当前我们工作中需要着重解决的一个重要问题。
关键词：健康 全面 身心并重
概述
随着经济发展，人们生活水平的提高，心理健康问题已日益引起全社会的重视。关注个人的心理健康已成为现代文明人的一个重要标志。具有文明意识的人都知道，对正常人来说心理健康水平的高低不仅关系到个人的生活质量，而且直接影响其劳动效率及对社会的贡献，而如果一个人患有精神和心理疾患则会成为社会的一种负担。古今中外每个家长都希望自己的孩子能健健康康的成长。关注孩子长大后未来社会中是否具有生存能力的家长，不能不关注孩子的心理健康。说到幼儿心理健康的发展我就不得不说说我认为的心理健康的意义了。
一：幼儿心理健康的含义
在谈到幼儿心理健康这个定义的同时，我们不可回避的就是心理健康这个概念。
究竟怎样才算是心理健康呢?心理健康，一般是指人的智力正常，情绪良好，个性健全，能适应环境，人际关系协调，心理行为符合年龄特征标准的心理状态。具体来说，主要包括以下几个方面的内容：
① 对自己有一个正确的认识和客观的评价。心理健康的人，对自己的长处、短处，自己的个性特点，都有一个现实的、正确的认识。知道自己能干什么，适合干什么;对于办不到的事，也不会苛求自己。
② 有自信自立精神，有自我发展的心理动力。心理健康的人，一般都明确的生活目标，有自我发展的驱动力。因此，在困难和逆境面前能调整和控制自己的情绪，冷静对待和处理各种复杂的问题，并不断前进。
③ 能和他人友好相处，善于协调人际关系。心理健康的人，对人对事都能采取和睦相处、友好对待、克已让人的态度;对人际交往中出现的问题和矛盾，能采取友好宽容的、公平的、有理有节的方式处理，容易与他人合作和相处。
④ 主动适应环境，顺应社会需要。心理健康的人，能够自觉地调整个人和环境的关系，不是环境顺应自己，而是使自己适应环境。在任何复杂的环境中，一方面保持自己人格、个性上的特点;另一方面，又有扬长避短、适应环境需要的应变能力，无论是在艰苦的逆境中，还是在顺利环境中，都能很好地发展自己。
判断一个人是否心理健康，很难用一个统一标准来衡量，所以一般学者认为，应以整个行为的适应情况为基准，而不要过分看重个别症状的有无。了解了心理健康的基本内涵，就可以帮助判断自己的心理健康善状况，并采取相应的心理卫生保健措施，从而达到身心全面健康。
二：幼儿心理健康的分析
幼儿心理教育是以幼儿为本，也就是把孩子当成与大人有着平等人格的人来关照，老师在关心与爱护孩子的同时，切莫丢掉尊重与平等，这两种当代人文意识，老师不仅仅是蹲下来与孩子交流，更是真正地将大人的架子放下来，用心同孩子交流。孩子虽小，但却完全可以感受到这一种来自老师母爱般的关照，只有这样，孩子才能在老师的温情关照下健康的成长。
三：如何关注幼儿心理健康
幼儿的心理健康是幼儿人格完善的必要条件，是幼儿的精神与发展的内在基础。有了心理的健康，幼儿就可能有充分的发展。反之，若是缺少了心理健康，那么幼儿的发展就会受到限制，在其以后的发展就有可能出现人格障碍或心理疾患。目前，在幼儿中存在着一些不同程度的心理健康问题。主要表现在两个方面：第一、挫折容忍力低，经不起磕磕碰碰，稍有不顺心就会哭闹、发脾气。第二、缺乏与人交往和应付人际事件的能力。对于大多数孩子来说，在家庭中凡事以他们为中心，而在集体中他们却必须考虑到别的同伴的喜好和意见，独生子女的增多使越来越多的幼儿少有与外界接触的机会，导致在人际关系中无所适从，正如我国心理学家丁瓒教授所说：人类的心理教育最主要的就是对人际交往的适应，所以，人类的心理病态，主要是由于人际关系而来的。所以作为幼儿教师的我们更应该抓起孩子的心理健康教育。
四：心理健康教育要从小抓起
随着经济发展，人们生活水平的提高，心理健康问题已日益引起全社会的重视。关注个人的心理健康已成为现代文明人的一个重要标志。具有文明意识的人都知道，对正常人来说心理健康水平的高低不仅关系到个人的生活质量，而且直接影响其劳动效率及对社会的贡献，而如果一个人患有精神和心理疾患则会成为社会的一种负担。古今中外每个家长都希望自己的孩子能健健康康的成长。关注孩子长大后未来社会中是否具有生存能力的家长，不能不关注孩子的心理健康。一个心理健康的孩子，具有什么样的特点呢?我们认为至少应包括下面这五条：
(1)有正常的智力，有求知欲;
(2)能逐渐学会调控自己的情绪，保持乐观向上的心境;
(3)能学会与周围人正常的交往，懂得分享与合作、尊重别人、乐于助人;
(4)能自我接纳，有自制力，能积极面对生活中遇到的问题、困难，适应环境;
(5)具有良好的行为习惯和健全的人格。
这五条并不是一朝一夕形成的，而要靠大人的培养，如何培养呢?我们不要忘记孩子的身心发展变化的特点，心理健康教育应渗透在家庭生活的各个方面，渗透在学校教育工作的全过程中，对不同年龄的孩子提出不同的要求，把学会认知、学会共同生活、学会做事、学会生存作为对孩子的终生教育的目标，点点滴滴、持之以恒，我们一定能把孩子培养成适应新世纪社会生活的栋梁之材。
而在现今社会对于心理健康教育的问题出现我总结了以下几点：
一、对幼儿心理健康教育重视不够、认识不足
世界卫生组织早在1977年就提出了健康应是生理、心理、社会适应的完备状态，将心理与社会适应这 两个重要内容作为了健康的基本要素。但是，在相当多的幼儿园中，目前对健康的认识仍然停留在生物医学模式的水平上，还没有实现向生物心理社会医学新模式的转变，因此，明显存在着重生理保健轻心 理保健的现象。这种对幼儿心理健康教育的重视不够，最主要的原因还在于普遍存在对幼儿心理健康知识的匮乏，在于对幼儿身心关系的认识模糊，在于没有认识到幼儿心理健康的重要性。许多人将幼儿心理的一些异常 表现看成为孩子成长中的自然现象，不去加以关注。
二、幼儿心理健康教育尚未形成完整的理论体系，缺乏严密的系统性
幼儿心理健康教育没能形成自己完整的理论体系，主要体现在以下几个方面：
一是迄今为止，全国除了少量的幼儿心理卫生、行为与情绪问题等方面的书籍之外，尚未见有幼儿心理健康教育方面的专著;二是在全国为数不多的开设有学前教育专业的高校中，开设有幼儿心理健康教育方面课程 的极少;三是无论高校，还是幼儿师范，都没有一本全国通用的幼儿心理健康的教材;四是尽管《幼儿园工作规程》提出了应做好幼儿的心理保健工作，但内容分散、零乱，大多体现在其他内容之中，如培养幼儿活泼开 朗的性格，引导幼儿个性的健康发展等。这些内容之间没有一个内在的联系系统和统一的观念，而且还有许多有关幼儿心理健康及教育的内容没有纳入到教育之中或没有引起教育者的重视。这导致我们在对幼儿实施心理 健康教育时，大多只能借鉴其他相邻学科或中小学、成人心理健康教育的理论与经验，而且整合不够。
三、理论与实践的脱离
近年来，注重幼儿心理健康教育的幼儿园日益增多，他们在实践中积累了许多有益的经验;而高校中不少 教师也开始重视对幼儿心理健康教育的研究，幼儿心理健康教育方面的研究成果日渐增多。但是，有一个较为突出的问题值得引起注意，那就是理论与实践的脱离。一方面，高校中从事幼儿健康教育的科研工作者较少深 入到幼儿园中去进行指导，更少去建立几个点长期进行实验;另一方面，幼儿园在开展此项工作时，又只能是停留在一种对表面现象的认识，不能由现象认识其实质，因此，在很多时候，其工作的最终结果，只能是一种 经验的总结，而难以使之得到更深的发展，主题难以深化，妨碍了幼儿心理健康教育的深入进行。
四、教师缺乏幼儿心理健康教育的专业知识
教育活动的实施在很大程度上有赖于教育施行者本身的素质、专业知识的结构及丰富程度。然而，在沿袭 已久的幼儿师范教育体系中，知识更新尚未完全跟上形势发展的要求，这直接导致了幼儿园教师有关心理健康教育专业知识的缺乏。而扎实的幼儿心理健康教育的知识，是进行幼儿心理健康教育的前提。与此同时，如何 把握好幼儿心理健康教育与幼儿科学教育的关系，注意教育内容的整合，也影响到幼儿心理健康教育的实施。时下，在不少幼儿园心理健康教育的工作中所出现的问题，与此都有着十分密切的关系。
五、具体操作中的非科学性
1.违反心理健康教育原则的问题。例如：幼儿出现攻击性行为，本属于品行障碍，对于这一类行为的矫正 与教育应当坚持正面教育，树立榜样作用，或采用暂时隔离、减少刺激的方法。但有些幼儿教师在对待这一类孩子时，采用宣泄的方法来加以矫正，为其提供摔打的物品，让其发泄愤怒的情绪。而研究表明，幼儿在宣泄 后习得更多的攻击技能，可产生更强的攻击倾向。因此，采用宣泄法违背了心理健康教育的原则。有些教师甚至在对待这类孩子时采取体罚的方法，这更加强化了幼儿的攻击性行为，因为，体罚本身对幼儿的攻击性行为 起的就是示范作用。
2.家园教育不同步的问题。在幼儿园中对幼儿实施心理健康教 育本是一件有利幼儿身心健康的好事，但在 实施中如未注意与家长的密切配合，则可以使幼儿园的努力付之东流。某幼儿园几年来一直坚持对幼儿进行社会交往能力的培养，目的在于让孩子学会与他人的交往、分享与合作、提高其社会适应力。但在具体操作中， 他们忽略了与家庭的联系与合作，而有些家庭对其子女一向采用溺爱、放任的教育方式，结果导致幼儿园中所教与家庭所教的冲突，教育未能收到应有的效果。
3.不能区分心理问题与道德问题。在部分幼儿身上，说谎这一现象是较为常见的。造成幼儿说谎的原因，一方面是由于幼儿认知发展水平较低，在思维、记忆、想象、判断等方面出现与事实不符时造成的说谎;另一 方面，是由于幼儿做错了事，怕受到处罚，或由于老师、家长对幼儿的过分严厉所致。因此，我们对幼儿的说谎问题应全面分析，区别对待。如因认知水平低所致，则为心理发展过程中的问题，如因过于严厉的要求所致 ，则为教育方面的问题，但这些都与成人时期的说谎有本质的区别，无所谓道德不道德。而在某些幼儿园中，防止一旦出现诸如偷窃、说谎等行为时，斥责幼儿品德不好，将心理问题与道德问题混为一谈的现象并不少见 。
4.心理健康教育成人化的问题。由于幼儿心理健康教育尚未形成自己的理论体系，一些幼儿园在对幼儿实施心理健康教育时，常常是借鉴中小学校甚至成人心理健康教育的经验和模式。这导致了在教育的过程中，对 幼儿的实际接受能力的忽视。如对一些有行为问题的幼儿进行心理矫正时，有些幼儿园的老师简单地照搬一些行为治疗的方法，而未考虑这种方法采用后，对幼儿会有什么样的消极影响，结果导致行为问题未矫正，又出现了新的适应问题。
其实，幼儿心理健康教育作为幼儿素质教育这个系统工程中的一个有机组成部分，需要解决的问题还很多 。在这里，我们仅仅是对幼儿心理健康教育中的一些重要问题进行分析，而这些问题的解决方法，一方面有赖于心理健康教育模式的建立与完善，另一方面，则需要幼儿园、家庭、社会诸方面的共同努力。关注幼儿的心理健康，不是一件轻而易举的小事，而是关乎我们民族未来的大事。在这个方面，我们都要拿出幼吾幼以及人之幼的气魄和胸怀来投入其中，让我们所有的孩子都沐浴着全社会呵护关爱的阳光下健康而快乐的成长，将来成为身心俱健的合格幼儿。
1.20世纪70年代末至80年代中期复苏阶段
1966—1976年，我国的“”使国民经济几乎瘫痪，国家遭受严重灾难，人民受到巨大创伤，教育领域也成为“重灾区”，各级各类学校教育几近瘫痪，学前教育毁坏严重，学前儿童艺术教育更是畸形发展。十年间，学前教育方针被歪曲，教学任务和教学内容被批判。音乐、美术、文学成为政治教育的工具，造反歌舞、样板戏成为幼儿园的全部教学内容。孩子们得不到完善的教育，失去了辨别美丑的能力，失去了对美的感受力、创造力。这一时期的儿童艺术教育，政治倾向和成人化倾向严重，全然不顾儿童身心发展的规律。整个幼教管理体制被破坏的体无完肤，艺术教育相关的师资培训全面被叫停，致使大量师资流失，学前儿童艺术教育接近崩溃边缘。改革开放初期，学前教育工作者们根据我国的实际国情，挖掘整理我国早期学前儿童艺术教育著作，并以此为理论基础，结合西方先进的教育理念，开始逐步探索我国的学前儿童艺术教育理论，使儿童艺术教育方方面面的工作得以恢复，各项研究工作也陆续开展起来。1978年党的十一届三中全会后，改革的春风吹遍了中华大地，同时也唤醒了儿童艺术教育事业。有少数专家学者开始对学前儿童艺术教育进行专项理论研究，并探索儿童艺术教育的意义与价值，摸索建构儿童艺术教育的教学体系。在探索儿童艺术教育的意义与价值问题上，大家开始逐步认识到学前儿童艺术教育是幼儿园审美教育的重要内容之一，也是其重要的组成部分，对儿童德、智、体、美全面发展非常有益，同时能带动其他科目的教学。这一时期的儿童艺术教育教学体系将美术与音乐教育采用分科教学模式，美术教学主要包括绘画、手工和欣赏，音乐教学的内容很宽泛，有唱歌、游戏、舞蹈律动、欣赏、及演奏打击乐器等，但是由于物质条件的原因，在幼儿园音乐教学中唱歌课始终占据着重要的地位。在当时的实际教学中，艺术教育只是为智育作陪衬，成为可有可无的课程，音乐与美术课程二者独立教学，其他科目艺术教育教学内容更是毫无联系，教学组织形式也仅限于课堂教学，教学方法以讲解、示范为主，单一、呆板的教学方法使教学效果得不到有效的保证。
2.20世纪80年代中期至90年代末发展阶段
随着社会的发展，改革开放的脚步向着纵深发展，我国社会的主导思想也发生了变化，从阶级斗争过渡到了经济建设上来，经济迅速恢复带动了人民的精神文化需求，素质教育的概念适时被提出并在全国全面推进，艺术教育也受到了更多的关注，儿童艺术教育发生了许多可喜的变化。80年代以后，学前教育教学中，教师的主导作用和权威地位得到高度推崇，忽视了对儿童的权利和主体地位的尊重，当然学前儿童艺术教育教学中此类问题也普遍存在。进入20世纪90年代，国际国内教育信息交流日益频繁，许多教育理念与国际接轨，对儿童权利以及儿童的主体地位日益关注。1990年8月，我国政府正式签署了联合国《儿童权利公约》，这标志着我国儿童权利保障工作进入了一个新阶段。1992年后，我国又相继出台了《90年代中国儿童发展规划纲要》、《幼儿园管理条例》、《幼儿园工作规程》等文件，一系列文件纲要的出台都充分保证了儿童的权力，肯定了“以儿童为本”理念的正确性。这一阶段，儿童艺术教育没有发生根本性的转变，但是还是显露出了一些变革的迹象，学前儿童艺术教育的可喜变化，为其顺利过渡积蓄了力量，打好了基础。
3.20世纪90年代末至21世纪初全面探索阶段
20世纪90年代末，信息网络高速发展，知识技术更新速度飞快，尤其是网络使人们社会交往的空间距离大大缩短了。这种形势下的学校教育，不再像以往那样只局限于学校教育，而是扩展到整个终身学习与终身教育过程中。众多儿童教育工作者开始从多角度对儿童艺术相关问题展开分析研究，生态学、人类学等各学科的研究成果都被借鉴到学前儿童艺术教育的研究中来，日益走向多元融合的发展趋势。1999年，第三次全国教育工作会议上美育被正式写进教育方针，自此，美育真正摆脱了从属于智育的附属地位。
二、学前儿童艺术教育对儿童发展的价值分析
1.开阔视野，启发学前儿童的审美感知
学前儿童利用感觉器官感受客体的存在，从而引起人脑对客体各个部分产生审美心理的反映，被称为审美感知。审美感知不同于一般感知，虽然他们都是一种积极主动的活动，但是一般感知更加直观，实用，而审美感知则更倾向于对客观事物的情感表现性的真实感受。譬如当儿童看到一棵盛开桃花的树时，一般的感知会告诉儿童它是一棵桃树，并盛开着花朵，而审美感知则会触动更深的情感，可以在怒放的桃花的姣好姿态中感觉到幸福，希望等。对学前儿童进行审美感知的培养，最主要的不是让他们对事物的外在特征进行认知，把握客观事物的情感表现性才是关键所在。由于学前儿童语言、文字、表达等各方面的能力的限制，所以在引导他们对客观事物的情感表现性进行把握时肯定会遇到一些难题，我们可以运用简单的画面，与音乐的配合，视觉与听觉、触觉等的感官体验来解决这一问题，这样儿童的视野就会被打开，生活经验也得以丰富。
2.调动想象，激发学前儿童的艺术联想
学前儿童在欣赏音乐和绘画作品时都能产生丰富的想象，这些想象分为再造性想象和创造性想象，在观察客观事物时受到感染而展开的想象被称为再造性想象，譬如在观赏桂林山水或泰山“十八盘”时，能从中联想到各种熟知的事物的形象。一切审美活动得以顺利展开需要学前儿童的审美想象力作为基础，孩子们通过客体刺激感官，从而激发多种感官的共同参与和体验，继而协调参与到审美活动中来，使审美空间得到了无限的扩大，审美想象的过程也一并完成，从而促进学前儿童创造力和审美想象能力的发展。
3.触动心灵，丰富学前儿童的审美情感
审美情感的体验贯穿于审美活动的全过程，它是审美活动的动力。在审美活动中情感可以使欣赏者与创作者产生共鸣，在创作中又是灵感的巨大推动力，所以它具有特殊的地位，连接审美心理的各个要素，使他们形成相互联系的统一体。譬如：在学前儿童的音乐欣赏教学中，欣赏浩如烟海的优秀艺术作品时，孩子们可以掺入自己独特的情感，感受不同的内心体验，丰富自己的精神世界，但是情感是无形的，看不见也摸不到，在艺术教育活动中，为了使他们得到更加丰富的情感体验，可以通过调动孩子们各种感官，从整体上把握艺术作品的外在形式与内在情感，从而引导学前儿童更深刻的理解艺术作品的内涵。
4.深化感受，提高学前儿童审美理解力
学前儿童对现实生活中与艺术作品中的事件、情感区分开来，并对审美对象的象征意义完全理解是审美理解旨归所在。在审美活动中，感知、想象、情感、理解四要素相互联系，相互渗透，才能使整个审美活动完整进行，审美活动不能缺少审美理解这一重要环节。学前儿童单纯、未经世事，右脑功能占优势，他们会用自己独特的思维方式去发现、想象、理解所遇到的人和事。因此，为了使孩子们更容易理解艺术作品，作为学前教育工作者，我们的引导方法必须要恰当。
5.协调沟通，塑造完满型人格
艺术审美是情感的的活动，不受时空的限制，可以天马行空、自由驰骋，是学前儿童最佳的教育途径。在教育教学中坚持艺术与德智体育相结合的教育方式，可以使社会性、科学性和审美性得到完美结合，获得审美教育的自动调节，为塑造孩子完美人格打下良好的基础。
三、结语
社区学前教育作为社区教育的重要组成部分，涵盖了从怀孕前至小学前这一阶段在优生、优育、优教三方面的内容，包括了家庭、托幼机构、社会的有机结合所形成的教育合力以优化育人环境。
社区教育突破了以往教育的时空界限，是教育社会化与社会教育化的统一，构建社会——学校——家庭三位一体的教育网络已成为教育发展的迫切需要，更是实现全民教育和终身教育的必然趋势。
一、社区学前教育优势
1．有利于儿童整体发展
儿童是完整的人，需要全面的关怀。建立从生理到心理、从治疗到预防、从预防到发展的全方位儿童发展社区服务事业，使心理发展与生理发展居同等地位，是儿童整体发展理念的充分体现。
家庭是儿童成长最初的也是最基本的社会生态环境，父母的教养态度和教养观念对于儿童一生的发展产生重要的影响；学校是儿童接受教育时间最长的场所，是儿童社会化的阵地；社会对儿童的作用和影响更为广泛。因此，学校、社会、家庭的融洽和沟通有利于形成教育合力，促进身心健康全面发展。
2．有利于教育资源利用
在社区内综合协调并发挥和利用一切可用于教育的资源，动员全社区的力量参与、督导社区学前教育的实施，将社区内潜在的各种人力物力和财务资源，自然与人文资源有效地加以开发利用，建立健全社区学前教育服务的规划、组织、标准、实施方案和可持续发展的机制，建立社区早期儿童发展实验与服务基地，使其成为全方位开放的教育系统，促进教育的多样化与社会化，惠及更多的家庭与儿童。
3．有利于拓宽教育机构社会职能
社会化是现代教育发展的必然趋势。教育社会化，不但体现在社会对教育事业的关怀，也表现为学校和社会联系与沟通的加强，社会通过多种多样的形式对其成员施加影响，成为学校教育的补充；学校也将成为社会文化的中心，一切设备和资料也向社会开放，并承担相应的任务。学校教育与社会教育的结合日益密切，相得益彰。
二、社区学前教育模式与途径
1．构建社区学前教育工作网络
社区学前教育以“三优”（优生、优育、优教）工程为中心，充分发挥各方面优势，深入家庭向广大群众普及科学育儿知识，形成卫生保健部门或医院、教育机构、文化宣传机构共同参与的教育工作网络，实施托幼一体化的早期潜能开发与素质教育，打破生育、养育、教育在阶段上分步走的陈旧观念与做法，真正使优生、优育、优教有机融合、同步实施。
2．建立社区学前教育管理体制
成立由家长、教师、民众代表组成的社区教育工作机构，建立儿童早期发展质量目标管理体系、评价系统和督导制度，创造“评估——指导——发展——评估”不断循环互动的家庭·社区工作机制，制定以社区为依托的学前教育方案，如创办社区父母、儿童学习活动中心、亲子俱乐部等，使父母学习、儿童教育两手一齐抓，把社区的整个家庭作为儿童早期发展的教育和干预对象，将科学育儿的工作全面推进。
3．做好学前教育机构与社区双向服务
充分利用社区力量和社区内环境，开办儿童玩具图书馆、儿童游戏室、儿童乐园等多种形式的教育与活动场所，为广大儿童提供多种接触社会、加强交往的机会，培养儿童良好的社会适应能力，鼓励托儿所、亲子园等托幼机构向散居儿童开放，积极为社区服务，带动和促进整个社区人文环境的发展。
4．促进家园、园际、社区间良性互动
全球性的信息化、网络化进程正在改变着人们的生活方式，给人们工作、娱乐乃至日常生活的各个层面带来了深刻的影响。
局域网、多媒体、电脑室等设施，为丰富儿童生活，调动学习积极性、主动性、创造性提供了有利条件。信息技术使优质资源发挥更大的影响与辐射作用，在教育、管理、服务等领域发挥其独特的价值，供更多的教育机构、家庭、社区选择与共享。
20世纪90年代末以来，学前儿童艺术教育发生了显著的变化，由完全重视幼儿知识技能的发展走向了多元、融合、生态的发展趋向。尤其是21世纪初颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》的指导思想和基本精神，对学前儿童艺术教育的发展产生了较为深刻的影响，并且要求学前儿童艺术教育要体现整合性，突显幼儿的主体性地位，关注艺术与幼儿生活及经验的关联性。
(一)学前综合艺术教育的整合性学前儿童艺术教育逐渐重视与幼儿生活的联系，注重幼儿的经验，提倡学前艺术活动要贴近幼儿的生活。并且，注重幼儿在艺术活动中的感受、体验、情感、想象，关注幼儿主动建构知识经验，具有一定的开放性、生成性，有利于儿幼儿整体性的和谐发展。学前综合艺术教育不仅可以实现艺术领域内各艺术门类的的综合，也可以实现艺术领域与其他领域间的综合，也可以是不同领域的内容都围绕一个核心整合在一起的超领域综合。《纲要》(2001)指出，幼儿园教育内容划分为五大领域，“各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”《纲要》(2001)的提出，明显地体现了学前艺术教育的综合倾向，更多地着眼于儿童的发展安排教育内容。
(二)学前艺术教育突显幼儿的主体性地位学前儿童艺术教育强调以幼儿为主体，强调幼儿与教育情境相互作用的动态过程，关注幼儿的审美感知能力和个性化表现，旨在让幼儿在艺术活动中获得有益于其身心和谐发展的经验。例如，幼儿园综合艺术教育课程以“主题”的形式建构幼儿的生活经验，注重艺术教育的生活化、经验化，教师努力发挥儿童的课程主体地位，从关注文本到关注幼儿，坚持预设与生成的结合，以促进儿童的可持续发展。
(三)学前艺术教育内容突出关注艺术与生活及经验的关联性艺术来源于生活，生活中处处可见艺术。学前艺术教育只有与日常生活连接，才能汲取和扩展艺术想象、艺术创作的素材与灵感，不断提高艺术能力和丰富内在情感，而只有在这一前提下，幼儿才能用艺术的眼光观察生活，用艺术的形式表现生活，所以，学前艺术教育将幼儿的生活环境作为艺术学习的最初起点，并且积极引导幼儿对周围环境及日常生活事件进行认真观察、聆听和反思，感受其声音和图像的节奏、韵律、秩序、结构，不断发现其变化的规律和形式的奥秘，以提高幼儿的审美感受和创造力。《纲要》中规定，要使幼儿“能初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美;喜欢参加艺术活动，并能大胆地表现自己的情感和体验;能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动”。要使艺术教育回归幼儿生活，还应充分利用幼儿的生活经验，充分利用幼儿园内、园外的社会环境及自然环境，选择与幼儿生活紧密联系的艺术教育内容，设计情趣化、生活化的艺术主题活动形式。
二、当前学前艺术教育存在的局限性
近年来，学前艺术教育教学取得的成绩和进步是显而易见的。但是，在教学实践中，仍存在很多问题，如学前艺术教育实践中仍然存在功利化、技艺化倾向，存在着教育理念先进、教学实践相对滞后，学前艺术教育地域差距比较明显等问题。
(一)学前艺术教育实践中仍然存在功利化、技艺化倾向尽管幼儿教育工作者都清楚艺术教育应该以幼儿为本，促进幼儿的全面发展。然而，在艺术教育实践中仍然存在艺术教育功利化的现象，如迎合家长要求，或者幼儿园自身的利益等。家长和社会大众在评价儿童艺术教育质量时往往只关注幼儿的学习结果，如儿童画得怎样、唱得怎样、跳得怎样等显而易见的“效果”，而不关注幼儿参与艺术活动的学习过程。简言之，家长衡量的标准在于幼儿的艺术技能技巧水平。因此，有的教师为了让幼儿能有“好”的表现，仍过于注重艺术技能技巧的训练。
(二)学前艺术教育理念先进，教学实践相对滞后改革开放以来，尤其是《幼儿园教育指导纲要(试行)》颁布以后，很多幼儿教师的艺术教育观念发生了根本的转变。开始遵循幼儿艺术能力发展特点与规律，重视幼儿的审美感受与体验，鼓励幼儿的自由表现与创造。然而，由于理念到实践转换的过程较为缓慢，加之传统观念与先进理念的矛盾复杂，教育体制、社会舆论等因素的影响，所以导致不少幼儿教师在开展艺术教育时与教育理念存在偏差。比如，幼儿教师知道儿童是艺术学习的主体，应给予儿童自由表现和创造的空间，可还会在实践中经常代替儿童思考和行动，过于强调幼儿艺术学习的结果。
1.1学习领域的构建学习领域是用于各类职业学校的教学行动领域。它是在教学论的要求下对职业行动领域进行重新的分析和归纳，是行动领域的教学归纳。作为“幼儿教师”岗位群，在对典型工作任务进行分析、归纳后，整合出学习领域课程方案，可以包括：第一，基本素养学习领域。提升学生职业素养，掌握作为职场一员应具备的基本职业能力。第二，幼儿教师基本素养学习领域。学习掌握作为一名合格的幼儿教师应具备的基础技能和方法。第三，专业核心学习领域。学习幼儿园各项活动的组织方法。第四，专门化方向学习领域。根据今后岗位的方向不同学习各岗位的专业技能。第五，拓展学习领域。在学生能力特征的基础上拓展专业技能，提升能力范围，创造个性化的发展空间。以上这些对应学习领域，需围绕工作任务，以“怎样做”和“怎样做更好”等操作技能学习为主，以“是什么”和“为什么”的知识掌握为辅。
1.2学习情境的实施学习情境即教学项目，是本职业工作的各个具体工作任务在教学过程中的具体体现，是学习领域的具体化。学习领域向学习情境的变换，应由本专业的专业理论教师与实习实训教师协作进行。具体的设计内容包括以下几个方面内容：第一，对行动领域与学习领域进行分析。第二，深入岗位收集各项具体的工作任务。第三，将收集到的岗位工作任务进行转换，成为适合进行教学的学习情境。第四，确定各个学习情境的目标、任务及内容并选择适当的教学方法。第五，为每个学习情境的开展做到软硬件的条件准备。第六，制定具体的教学计划。
1.3监控和评价体系的建立评价是课程开展情况的主要检验手段。由过程性的、活动式的评价组成的评价体系才是一个完整的评价系统。在整个工作任务的完成过程中随时贯穿着评价，既有工作环节设计、进行情况的过程性评价，也有工作完成的终结性评价；既有学生的自评、互评的学习性评价，也有教师的指导性评价。
2学习情境开发的实例解析
学习情境是给学生提供一个完整的、接近于工作实际的工作环境。但在教学过程中，我们不是将具体的工作过程搬到课堂，而应是工作过程与学习过程的一种结合，因此在开境的过程中，不仅要考虑一线的工作任务与过程，也要结合教学论的思想，使课程内容凌驾于工作内容之上。以下我们以学前教育专业的核心课程《幼儿游戏》作为实例分析学习情境的开发。
2.1学习情境的设计传统的学科课程是以知识内容的循序渐进为体系展开教学，注重于知识的讲解，而忽视了内容之间的相互关系与应用。基于工作过程的课程则从工作内容出发建立学习情境，重视知识、技能的应用与操作。以下以学前教育专业核心课程《幼儿游戏》为例，分析学习情境的设计，见表1。《幼儿游戏》中《建构游戏的设计与组织》这一学习情境构建与设计思路，见表2。幼儿游戏共设计6个学习情境，各个学习情境对应一个完整的工作过程，其中包含若干个工作任务，以完成具体的工作任务为目标，对真实的工作过程进行教学化加工。
2.2学习情境实施的设计工作过程系统化课程以“收集资料、决策、计划、实施、检查、评价”六步作为学习的基本流程来进行学习情境的学习，完成工作任务。针对不同的学习情境，交互使用多种教学方法，教学采用分组进行，强调合作和交流，提高学生的与人沟通、收集信息、解决问题等综合能力。以“幼儿建构游戏的设计与组织”的学习情境为例具体学习情境实施设计，见表3。
2.3考核与评价的设计第一，以多形式评价为基础。活动过程的评价尝试采取自评、组评和师评相结合，过程评价与结果评价相结合，课内评价与课外评价相结合，学校与企业评价相结合等多种形式。第二，以多元性评价为参考。在评价中注重能过提问、讨论、成果分析、测验等等多元性评价来综合考查学生的职业能力。第三，以综合性评价为依据。考核中注重对学生完成工作任务中表现出来的合作能力、沟通能力、分析能力、解决问题能力等各项综合职业素养的评价。
3课程开发的成效阐析
3.1增强学生的职业意识，更好地培养学前教育专业学生的职业道德职业意识往往是在一定的职业环境中逐步形成的。传统的课堂教学很难对中职学生进行教师职业意识和职业道德的培养。而工作过程为导向的课程模式则可以在实践教学活动不断强化学生的职业意识。在仿真的实训教学活动中督促学生履行作为一名合格的幼儿教师必须具备的基本职责。同时，在具体的工作过程中也能更好地规范学生职业行为。
3.2以工作任务为依托，让学生在工作任务中实现“理实一体化”在传统的课堂学习过程中，以教师讲授、学生倾听为主要学习模式。学生对知识的理解和应用都停留在理论层面，在实际的工作中则会出现无所适从的现象。在工作过程系统化的课程模式下，教师将幼儿园的具体工作任务引入课堂，学生学习内容是由一个个具体的工作任务转化而来。在各种工作场景或工作活动中，学生运用知识来完成幼儿园各项工作，学生解决问题的能力得到了有效地提高。在《幼儿游戏》这一课程的学习结束后，学生能完整地设计各类游戏活动，对游戏活动中常见的一些问题能进行简单地处理，职业岗位能力得到有效地提高，从而缩短了学生从课堂到岗位之间过渡期。
3.3学生真正成为课堂的主体，学习的积极性和主动性得到充分发挥在传统教学的模式影响下，教师更多的扮演着“讲解者”的角色，是学习活动的主体；学生则更多地饰演“倾听者”的角色，学习过程只是被动地接受知识。工作过程系统的课程则要求学生以小组活动为主要形式，各小组成员协作完成“工作”，并用自评、互评、课内评、课外评等多种形式进行评价。这样的课程体系增强了学生课堂的“主人翁”意识，充分调动学生参与活动的热情，在“工作”中献计献策，课堂气氛活跃，课堂效率显著提高。
4结束语
我国经济社会发展经历了计划经济体制和由计划经济体制向市场经济体制转型两个时期。计划经济体制下，政府是全社会的代表，对社会事务进行统一管理，并通过行政手段实现对全国教育事业包括学前教育的管理和调控。这一时期，形成了具有福利特征的学前教育单位供给制度。随着20世纪80年代末90年代初企事业单位改革的不断深化，幼儿园纷纷撤消和改制，民办幼儿园不断发展，向受教育者收取的费用逐年增加，造成我国学前教育的福利性和公益性正在消失或基本消失[1]。与其他类型的教育相比，学前教育发展处于最薄弱的环节，面临诸多的困难和问题。
（一）国家财政性学前教育经费比例偏低，由家庭及个人承担的经费比例偏高
《中国教育经费统计年鉴2012》的相关数据显示，2011年我国学前教育国家财政性教育经费占其总经费的40.81%，普通中学和小学这一数据分别达到了85.61%、95.80%，即使普遍被认为更具有私人消费特征的普通高等教育国家财政性教育经费也占到了其总经费的58.48%，学前教育的比例是最低的。而从由家庭和个人承担的学杂费比例来看，学前教育达到了48.37%，而普通中小学的比例只有不到10%，其中小学只有1.90%，普通高等教育也只有26.34%①。国家财政性教育经费比例偏低，学杂费所占比例很高，这意味着学前教育经费大部分由家庭及个人来承担了，这大大影响了学前教育公益性的实现。
（二）学前教育的入园率偏低，受惠人群的覆盖面有待提高
2012年，我国的学前三年毛入园率只有64.50%，这意味着还有将近35%的适龄幼儿并不能接受完全的三年学前教育。从学前一年毛入园率来看，2010年的数据大约是80%，这意味着我国还有将近20%的儿童根本没有接受学前教育的机会。并且，这些在园幼儿有将近一半是在民办幼儿机构接受学前教育的，公共学前教育资源的受惠人群比例还很低。《中国教育统计年鉴2012》的数据显示，2012年我国民办幼儿园占幼儿园总数的比例达到68.77%。（三）学前教育的入园机会、保教质量差距都很大，发展不均衡。目前，我国学前教育在城乡之间、普惠性学前教育的内涵与实现路径地区之间的入园机会、保教质量都存在很大差距。以城乡之间为例，2011年，我国3-5岁适龄入园儿童人数为47696190人，其中农村地区为26814986人，占总数的56.22%。而同时，我国农村地区3-5岁适龄入园儿童的在园人数仅为8386815人，占全国3-5岁适龄入园儿童总在园人数29857974的28.09%。从我国3-5岁适龄儿童入园率情况来看，城镇地区为102.83%①，而农村地区仅为31.28%，两者相差71.55个百分点，经济欠发达地区和农村地区学前教育普及率远远低于经济发达地区和城镇地区②。关于保教质量，城乡幼儿园之间的差别也很大。城市的幼儿园与农村相比，拥有优厚的教学资源，不仅设施齐全，而且教师结构合理、层次较高，管理规范，幼儿园的保教质量较高，尤其是大城市的幼儿园已基本实现了教学现代化、可视化、活动化，保教质量很高，使孩子享受到了真正意义上的现代幼儿教育[2]。而农村幼儿园教学资源缺乏，教师的数量、学历和水平都很难达到教学需要，小学化倾向严重。针对我国学前教育面临的困难和问题，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要明确政府职责，基本普及学前教育。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》则进一步提出，“学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业”，“办好学前教育，关系亿万儿童的健康成长，关系千家万户的切身利益，关系国家和民族的未来”，“发展学前教育，必须坚持公益性和普惠性，努力构建覆盖城乡、布局合理的学前教育公共服务体系，保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育”。这不仅明确了学前教育的性质和功能定位，以及发展学前教育的重大意义，还明确了学前教育的未来发展方向。
二、普惠性学前教育的内涵
正确认识普惠性学前教育的含义，是实现学前教育普惠性的前提。普惠从构词方式上来看，它由“普”和“惠”两部分组成。它是一个偏正短语，“普”是“偏”，“惠”是“正”。“普”是形容词，基本含义是普遍、普通，限定了“惠”的范围；而“惠”是名词，基本含义包括实惠、好处等，指向的是具体的内容。综合起来，普惠就是普遍得到好处、普通人得到好处。普惠性学前教育有以下几个层次的含义。
（一）受益主体的多元性。受益主体包括国家、办园者和教师、受教育者及家庭等
1.国家是普惠性学前教育的最终受益主体。学前教育具有强烈的正外部效应，大力发展学前教育能为国家带来巨大的经济和社会效益。学前教育是基础教育的起点，能为儿童接受更高层次的教育起到奠基性的作用，对于全面提升国民素质，促进教育和社会公平具有重要意义。许多研究结果也表明，学前教育投入是社会回报率最高的一种财政投入。美国国家研究院脑科学与儿童发展研究委员会主席杰克•肖可夫在莫斯科世界幼儿保育和教育大会上强调：“儿童的早期发展状况会影响到一个国家未来劳动者的素质和效率、国民的生活质量以及社会的公平、稳定与发展。投资早期教育就是投资国家的未来。”[3]但是，由于历史和现实的诸多原因，我国学前教育在整个教育体系当中处于薄弱环节，受益人群少，普及率不高。这大大影响了学前教育经济和社会功能的发挥，与国家快速发展的现实需要很不适应。坚持学前教育的公益和普惠性质，大力发展学前教育，提高学前教育普及率和保教质量，对于建设人力资源强国、构筑国家财富、奠基国家综合竞争力都具有重要意义。
2.办园者和教师也是普惠性学前教育的重要受益主体。一提到普惠性，人们首先想到的就是家庭和幼儿得到实惠，特别是残疾儿童、低收入家庭儿童、流动人口子女等弱势群体的入园问题。这当然是学前教育普惠性的应有之义，但是学前教育的普惠性绝不仅限于此。由于民办园的大量存在，导致学前教育改变了公共服务的轨道，其公益性和福利性也随之消失，这为人们所广泛诟病。但是，学前教育公益性质的消失不能完全归因于民办园的存在，而更应该归结于政府责任的缺位和错位。事实上，民办园在一定程度上填补了政府缺位所导致的“入园难”问题，缓解了幼儿的入园压力，其贡献是不容否认的。但是，由于当前民办园大都是投资性的，普遍以营利为目的，因而不可能通过发展民办幼儿园来解决学前教育的普惠性和公益性问题。对民办园的恰当定位应该是提供多样化的服务，增加家长教育选择的机会，满足高端人群的需求[4]。并且，在政府财政能力有限的状况下，政府通过保证合理用地、减免税费、购买服务、减免租金、以奖代补、派驻公办教师等方式积极扶持民办幼儿园特别是面向大众、收费较低的普惠性民办幼儿园也将成为学前教育普及的重要途径。为了多种形式扩大学前教育资源，满足人们的多元化需求，需要满足民办幼儿园的部分营利需求，让其在举办幼儿园当中受益。此外，目前幼儿教师的编制没有保证，待遇较低，导致幼儿教师队伍的吸引力和稳定性较差，不利于学前教育的发展。因此，发展普惠性学前教育，应解决好幼儿园教师特别是民办、农村幼儿园教师的权利保障问题。换言之，应让幼儿教师感受到普惠性所带来的好处，让他们的身份、地位和待遇都有一定的保障并有持续发展的机会。
3.受教育者及家庭应该是普惠性学前教育的最大受益主体。学前教育阶段是儿童未来发展的奠基期，接受高质量的学前教育，能为幼儿以后的学习乃至终身发展打下良好的基础。学前教育还能使母亲和整个家庭获得长远的效益。学前教育对母亲和家庭的效益体现在改善家庭收入、改善家庭关系、提高生活质量和促进其终身学习的发展等多个方面[5]。鉴于我国现阶段学前教育普及率偏低的状况，国家提出大力发展公办幼儿园，提供“广覆盖、保基本”的学前教育公共服务。并积极扶持民办幼儿园特别是面向大众、收费较低的普惠性民办幼儿园发展。采取政府购买服务、减免租金、以奖代补、派驻公办教师等方式，引导和支持民办幼儿园提供普惠。这些措施能大幅提高学前教育普及率，让更多儿童接受高质量的学前教育，无疑会促进学前教育对幼儿个体及家庭独特功能和巨大效益的实现。
（二）普惠性学前教育的弱势补偿性质
现代公益观认为，为了让社会全体成员从社会整体繁荣与进步中普遍受惠，而不把某些人特别是最弱势群体排除在外，国家需要对这些弱势群体进行补偿。罗尔斯倡导“差别原则”，并试图通过弱势补偿原则来纠正历史的不公正。学前教育是各国儿童人生早期最重要的福利之一，世界各国几乎都有政府公共资助和援助的针对不同处境不利幼儿群体的学前教育项目和行动计划[6]。我国提出建立普惠性学前教育的初衷同样如此。冯晓霞把普惠性幼儿园分为两类，第一类是公共资金举办面向社会大众的公共学前教育服务机构；第二类是能够为低保家庭和其他各种社会处境不利人群提供普惠性、有质量保证的民办早期教育服务机构[7]。无论是哪种形式的普惠性幼儿园，都是为了保证弱势群体能够享受到学前教育给个人及其家庭所带来的巨大好处和效益。
（三）保教质量的高水平
由于《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》在提到普惠性幼儿园时，使用了“面向大众、收费较低”这一提法，因此多数人谈到普惠性幼儿园，就认为是面向弱势群体、收费不高的幼儿园。这当然是普惠性幼儿园的应然特征，但这种理解仅仅看到了入学机会公平性的一面，却忽视了保教质量的公平性问题。对普惠性学前教育的完整理解，应既包括入学机会方面，也包括保教质量方面，即有质量的公平。事实上，由于政府投入和补助的不足，不管是城市还是乡村，都大量存在着不少收费低廉但无质量保证的“无户口”的民办幼儿园（未申请在教育部门登记注册）。根据有关调查，在全国范围内，这种未登记注册的幼儿园，至少占到了幼儿园总数的20%左右[8]。为了确保学前教育保教质量的高水平，是需要保证一定的教育投入水平的。在教育投入水平一定的情况下，降低了家长的分担水平，就必须提升政府的分担份额。如果把普惠性片面地理解为低收费，那就有可能出现虽然家长缴费较低但政府投入也没有显著提升的情况。这样导致的结果就是虽然儿童入园机会有了提升，但是保教质量很差的情况。因此，应充分尊重幼儿成长规律，实施科学的、有质量的学前教育，真正促进儿童的良好发展，并进而为国家带来巨大的经济和社会效益。
三、普惠性学前教育的实现路径
（一）增加政府财政性学前教育经费投入
目前，我国政府财政性学前教育经费投入还很少。首先，从学前教育财政性经费占国家财政性教育经费总收入的比例来看，2011年，这一比例只有2.24%，远远低于其他的非义务教育的水平，也低于世界其他国家的水平。发达国家预算内教育经费中学前教育所占比例平均达到或超过了7%；与我国国情较为接近的巴西、墨西哥等发展中国家，这一比例也达到或超过了8%，其中巴西为8%，墨西哥为8.9%[9]。其次，从学前教育国家财政性教育经费占学前教育总经费的比例来看，2011年只有40.81%，而由家庭和个人承担的学杂费比例却达到了48.37%。世界发达国家的公共学前教育投入一般都超过了80%①。政府财政性学前教育经费投入偏少，是导致学前教育普及率不高的主要原因。在未来学前教育的普及和发展过程中，需要政府担负起更大的责任，加大学前教育投入力度，提高学前教育财政性投入的比例，维护学前教育的公益性和普惠性。
（二）调整投入方向
目前，我国学前教育财政投入的对象主要是公办园，民办园得到的资助很少。而公办园一般举办在县（区）及以上的行政区域，大量的城市民办园和乡镇、街道、村屯幼儿园大都属于民办性质，主要靠举办者投入和家庭缴费来维持生存。以农村为例，东北师范大学农村教育研究所2011年的调研显示，在175个村子中，81个村子没有幼儿园，办有幼儿园的村子内有小学附属园46所，民办园共33所，家庭作坊式幼儿园27所，公办园仅有1所[10]。而据国家相关统计资料，2011年我国农村地区3-5岁适龄应入园儿童人数占到了全国3-5岁儿童数量的56.22%。可以说，城市弱势群体和农村地区是学前教育普及的两大难题，也是实现学前教育普惠性的最大障碍。这两大难题的产生都是由于儿童及其家庭自身经济支付能力有限，而又不能进入财政投入较多的公办幼儿园导致的。因此，未来大力发展普惠性幼儿园的方向应主要集中在农村幼儿园和城市平价幼儿园上面。考虑到农村及城市处境不利儿童的学前应入园人数比例至少占到了全国的50%；而且，由于农村地区学前教育入园率比较低，未来潜在的学前教育待普及人口也主要集中在农村，因此，未来财政性学前教育经费至少应有一半投入到农村幼儿园及城市平价幼儿园上面。
（三）建立学前教育资助体系
购物车(0)