关键词： 新课改知识 教学知识 教学理论 实践研究
一、研究的背景
数学教育改革的根本宗旨和导向是什么？如何改进教与学的方式？理论如何指导实践？当前数学教育的发展趋势表明，知识的传授是教育教学的基础，数学知识教学的理论和实践已成为教育的主流思想和根本导向。新课程标准，从课程性质到基本理念都有了新的变化。新形势下，新课程标准赋予我们的数学教育以重大的机遇和挑战。这一系列的理论与实践问题必然成为现代数学教育研究的主题。
二、课题的理论依据
1.建构主义认为：“人的认识不是对客观现实的被动反映，而是主体以已知经验为依托所进行的主动建构的过程。学生是数学学习活动的认知主体，是建构活动的行为主体。学生作为主体的作用体现在认知活动中的参与功能，没有主动参与的任何传授是毫无意义的。”
2.现代数学观认为：数学是一种活动，它不同于印在书上和记在头脑里的东西。既然是活动，它首先是师生生命活力的一种体现。这种活力表现在课堂上，应该是教师设法将学生引入到“一种活动”中，使学生获得积极向上的人生体验，满足学生的求知欲、表现欲、发展欲。
3.主体教育观认为：主体性教育理念下的课堂教学是以培养学生的自主性、选择性、灵活性为前提的，是培养自主精神、创造精神、主体人格的教育，是教师指导下的以学生发展为中心的自主学习过程的教学。
4.终身教育需要：可持续发展的能力包括学习知识的能力、研究和探索能力、创造性思维能力、实践能力。现代教育重视的是年轻一代才能的发展和人格的成长，教育的最终目标是培养出有创造潜力、执著敬业、面向社会的人才。
三、课题的假设
在新课改背景下，开展数学知识教学的实践与研究，就是要以知识教学的理论为指导，努力实现：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的驾驭，力图在课堂教学实践中建立起一套全新的教学设计理论。本课题预测：使学生对知识有深层的理解，思维能力、自控能力、学习能力等得到稳步提升。
四、研究的原则
1.实践性原则。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。在数学知识教学中，学生知识的掌握、能力的培养、价值观态度的树立，不可能单纯地依靠数学老师的单向灌输，更不是老师的一厢情愿，而是更多地由学生自主在实践中摸索。
2.差异性原则。由于每个学生的知识、智能、经历、兴趣、爱好、特长、性格等不同，因此对相同的内容的体验也不尽相同，在教学中必须关注这些差异性。
3.主体性原则。让学生主动参与操作和合作，在这个过程中，学生动口、动手又动脑，思路得以激活，方法得以优化，实践能力得以提高；通过观察、分析、思考、概括、归纳得出结论，培养学生勇于探索、大胆实践的良好品质。
五、研究的内容和措施
1.研究的内容。主要研究在新课改背景下，通过数学知识教学的理论指导，着重对初中数学教学中的方法和手段进行尝试与探究，培养学生主动学习知识，进而学会学习知识。
2.实施的措施和途径。根据我们的实践，数学知识教学应结合正常的数学内容进行切入，把培养应用数学的意识落实在平时的教学过程中，以教材为载体，以改革教学方法为突破口，通过对教学内容的科学加工、处理和再创造，达到在学中用、在用中学，让学生学到数学的精神、思想和方法。
六、结论和思考
1.开展本课题的研究，经一年多的具体实践，初步得出以下结论：该课题的提出和策略构想，出于对初中数学教学过程中针对传统的课堂教学方式进行改进，顺应新课程改革的大形势，总结出一条能提高学习数学的积极性和主动性，乃至自主学习的途径，而实践研究已基本达到了这一目的。
2.在实施教学的实践中，我的体会和思考：在教学实施过程中，对学生主动参与和教师适当引导的把握，还有待提高，特别是量的广度和深度两方面，如何提高学生参与的有效性，减少为追求表面效应而设置无效参与的现象，如何提高参与的质和探究的度，应在理论的指导下，再作进一步实践研究和探索。
随着新课程的推进，新的数学课程理念已日渐被广大数学教师接受，课堂教学是实施素质教育的主渠道。课程改革之路任重而道远，它是一个不断发展、永不停歇的过程，有收获、有困惑、有思考……相信只要每一位老师不断更新自己的观念、不断实践、不断反思，新课改定能“为有源头活水来”。
参考文献：
[1]义务教育数学课程标准.2011.
[2]《课程与教学理论和课程与教学改革》.广西师范大学出版社.
关键词：技校 实践能力 能力本位
学生的实践能力是技工学校培养的重中之重，不突出专业技能的培养，技工学校就意味着办学的失败。因此，在技工学校专业课教学中，无论是专业理论教学还是专业技能教学都要遵循“能力本位”的原则，辨证地认识职业教育的理论知识、实践能力的关系，确定以理论知识为基础，以实践能力为中心的职业教育思想。理论知识强调“必需够用”，突出基本知识，以掌握概念、强化应用为教育目的，减少不必要的、繁琐的公式推导、原理证明，加强技能训练，注重培养学生职业岗位能力、实践能力，使学生学习后能讲会用直接上岗。
一、改变专业理论教学体系 建立合理的教学模块 组成以培养技能为中心的专业理论课程体系
（一）改变专业理论教学体系 注重知识和技能的应用
技校教学中，专业理论知识是为专业技能服务的，理论知识要求“必需够用”，做到理论适度，突出实践，在课程体系设置中，必须坚持以实践能力为重点，以职业岗位目标需求为原则，这已是广大教师共同的认识。根据技工学校的培养目标和培养层次，合理取舍教学内容和制定教学方法，对完成教学任务，同样具有重要的意义。但是如何把握好尺度，需要做深入的、艰苦的探索。
我国现行职业教育课程多采用以文化课、专业理论课、专业技能课为主的“三段式”课程模式，这种传统的课程模式虽然比较符合教学规律及师生习惯，可以使学生学到较扎实的理论知识，学科的系统性、完整性比较突出。但这种模式重理论，轻实践，以理论教学为主线和向导，以实验为辅助手段，忽视了能力的培养，忽视了实践性教学环节，忽视了操作技能的训练和培养，使技工学校教学的主要目的、主要任务得不到应有的突出。例如，电子技术课程，是电工电子类、电子信息类等专业的通用基础和专业核心课程，在教学中占有很大的比重。同时，它也是一门操作性很强的课程，学好电子技术离不开电路的制作、测量和调试以及有关仪器设备的使用。可是，在传统的教学模式中，常把电子器件的识别和测试、电子仪器的操作和使用等有关电子技术基础操作知识、渗透到理论课教学和实验课教学中，而对印刷板的制作、安装和焊接、电路的调试等操作技能便无力顾及了，这样做体现不出以能力为主的职业教育特点，不利于对学生进行全面的、系统的操作技能的培养，当然也会增加理论课和实验课的混乱和无序。
为此，技工学校专业理论教学必须打破传统的以学科为中心的课程体系，通过优化课程结构，精选教学内容，打破学科壁垒，通过整合，组成以培养技能为中心的专业理论课程体系。
（二）开展理论、技能一体化模块教学 将理论知识直观化 进而提高学生的实践能力
将技能训练与理论知识揉合在一起、理论和技能训练一体化的模块教学，是技工学校保证和突出技能训练的重要措施。为此，要坚持能力本位的培养模式，在教学中保持技能训练长期不断线，同时做到专业技能促进专业理论知识的教学，增加专业理论教学的直观性。在一体化模块教学中，教师可以将视觉呈现的言语解说代替以往的言语呈现的视觉阐明，使学生首先从视觉上获得直观的感性认识。
二、改革专业技能教学环节 提高学生的实践能力
操作技能教学在整个教学过程中是一项重要的实践性教学内容，是使学生获得生产实践知识和实践能力、巩固和加深理解所学理论并为专业理论的学习提供感性认识的重要手段。
专业技能教学不同于其他课程，有自己的特点和规律。改革专业技能教学环节，加强理论知识指导下的实践环节是培养和提高学生实践能力的行之有效的方法。要提高技能课的教学效率，提高学生的实践能力，必须遵循三个原则：第一是理论指导下技能训练的原则；第二是手脑并用的原则；第三是讲练结合以练为主的原则。一般来讲，电工电子专业技能课课堂教学分为五个环节：即讲解、示范、指导练习、反馈、小结。
（一）讲解环节
任何一项技能都是通过人们实践总结出来的系统的、有规律的操作过程，它具有一定的理论依据，有一定的技巧和规律性。所以条理清楚，准确无误地进行讲解，是技能课课堂教学环节中不可缺少的一环。讲解的语言要准确、简洁、同时可采用电化教学手段进行辅助教学，通过投影、电视、录像、电影、计算机等把理论知识、抽象的概念技能操作过程反映在画面上，使学生加深理解。
（二）示范环节
技能教学要进行示范。在教师讲解之后或同时，教师要做出示范动作，通过学生的视觉通道进行传授。电工电子专业教学更应如此。教师的示范动作必须规范、准确，不得有任何的多余动作。
（三）指导练习环节
学生通过教师的讲解和示范掌握了操作过程，形成动作概念之后，紧接着就要进行实践练习，使动作的视觉形象与动作表象相结合。这一环节的主要任务是领会技能的基本要求，掌握规范的技能动作。但由于学生初学乍练，动作忙乱而不协调，出现多余的动作，难于发现问题。所以，教师必须给予指导。通过指导使学生形成一个正确标准规范的动作概念，并从依靠视觉控制动作转化为依靠动觉控制动作。
（四）反馈环节
没有反馈就没有进步，因为只有通过反馈，才能了解学生技能动作是否合乎要求。不通过反馈，技能动作就失去了受强化的机会，只有使合乎要求的动作受到强化，学生才能辨别哪个动作正确，哪个动作错误。学生在教师的严格监督下完成量化考核，使教师真正了解到学生技能的掌握情况，对自己的教学效果也是一个评价。
（五）小结环节
在反馈环节的基础上进行小结，小结语言也需简练有概括性，条理清楚，便于记忆。
实践证明，加强理论指导下的实践环节是提高学生技能水平、培养学生的实践能力的重要方法。从长远的角度来考虑，加大学生的理论和实际动手能力的培养是技工学校的根本培养目标，是实现一体化教学的根本途径。
结语
当前市场对技能型人才的需求量日益增大，所以，对学生的实践能力的培养是社会对职业教育的本质要求。职业教育教学过程的本质属性应是把传授知识、培养技能作为基本任务。社会对从业人员要求的是动态的实践能力结构而非静态的理论知识水平，检验教学质量的权威标准是社会实践。科学的教学机制无不把能力培养作为基本点，而在一切类型的教育中对能力要求最直接、最强烈的无疑是职业教育。职业教育的根本特点和培养目标决定了发展和培养学生的实践能力是实现自身特点的根本保证。
参考文献
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[4] 祝红英.如何提高中职《电工电子技术》课堂教学效果[J].职业教育研究.2009（05）
论文摘 要：教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性——实践理性。结合实践理性的特点，教育学的实践理性具体表现为教育学知识的现实性、理想性、创造性等方面。教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供佐证，这意味着教育学知识应回应日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。
教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性——实践理性。本文的教育学知识是指作为知识存在的教育学，也就是所有通过教育研究所获得的知识或者说是所有构成教育之学的知识。
一、实践理性的特点
1.理论理性和实践理性
理性是人类在认识世界和改造世界的活动中表现出来的特征。人类关于认识世界的观点就是理论理性，人类关于改造世界的观点就是实践理性。在两种形式中，实践理性是作为人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象、合规律为根本标准，也高于仅以认识事物的“本来面目”、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界和观念处理人与世界关系的最高形式。康德最早认识到实践理性高于理论理性，他认为，理论理性是机械的、必然的、因果的世界，实践理性是目的论的、自由的世界［1］。实践理性优先的基础在于：不是在理论理性那里，而是在实践理性那里才能达到对自由概念的确立；与此同时，在理论理性批判里不认为是矛盾但又没有得到确认的东西，在实践理性批判里却又被确认下来。
列宁说过“实践高于(理论的)认识，因为它不仅具有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”［2］实践理性之所以高于理论理性，在于理论理性是求真，而实践理性不仅求真，还在此基础上求善，在理论理性提供的“是什么”和“怎么样”的基础上，进一步回答“应如何”、“怎么做”的问题，实践理性以合目的为根本标准，期望创造应当存在的东西。
2.实践理性的特点
第一，现实性。实践理性直面人的生活实践，是立足社会现实的实践智慧。实践理性源于人的生活实践，是人的生活实践的理性形式。真正的实践理性应是直面现实的。
第二，价值性。价值性是实践理性的一种重要形式，是对人与世界关系“应当如何”的反应，是“求善”的智慧。表现在：一是选择和确定实践所追求的价值目标；二是对实践活动能否实现预期目标以及在多大程度上实现目标的价值判断；三是人们对实践活动是否适合社会行为规范等所做的社会价值判断。
第三，目的性。实践理性是人们为满足自身需要和实现自己目的的理性。目的性是实践的本质特点，也是人类行为的基本属性之一，是建立在主体需要的基础上的。
第四，情境性。实践理性是特定情境中的选择。由于实践情境带有多种难以预料的可能性，需要主体建立在丰富的实践理性基础上的灵活的实践之知，情境性也决定了实践无限多样的可能性存在，从无限可能性中予以选择就需要实践智慧。
第五，创造性。实践理性包含着对现实的批判、否定和超越意识，且在这种批判否定和超越中实现对现实可能性的不断建构，实现有目的有计划地改变现实客体和创造新客体的过程。实践理性所选择和确立的客体发展的可能性趋向是一种对外部客体未来发展的“理想状态”的观念预设，是对理想客体的观念创造，特别是在对客体发展多种可能性的选择过程中也体现了高度创造性。
第六，理想性。实践理性意味着对当下人与世界关系现状的不满足，是一种含有超越现有人与世界关系状态，改造人与世界关系的理想欲求。实践理性的确立和建构，意味着主体按照自己的需求、意志、能力和客观条件来确立人与世界的关系应如何的实践目标，这一目标是对外界客体未来发展的理想状态的观念预设，是一种对主体所追求的未来实践活动结果——理想客体的观念创造。
二、教育学知识的实践理性
教育学是植根于人类的生活实践和教育实践而且指向实践的实践之知。赫尔巴特最早强调实践对于教育学的基础性和优先性，杜威也曾主张“教育实践不能忽略，教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中，在实际的教育生活中”［3］。
结合实践理性的特点，教育学知识的实践理性具体表现在：
1.教育学知识的现实性
教育学知识是直面教育现实的知识，它不是一种建立在理论哲学基础上的思辨性知识，而是建立在实践哲学基础上的直面教育现实的实践之知。
教育学知识的现实性意味着：首先，教育学知识是指向现实中的人的，是一种教育理想。如果它远离具体本原的教育世界与真正的教育实践中的人，就不能在具体的实践生活中促进和完善实践之知。
其次，教育的本质在实践。教育学知识的深层底蕴是实践的品性，教育学因思想实践而成为一种实践，思想也是生活，因为它也是与事物应对的一种方式——去思考事物。教育活动正是在本真的教育之思的不断追问、找寻、看护、批判、导引下不断地返回根本的地基中获得实践的品格，成就教育活动之为教育活动的。正如雅思贝尔斯所言，“真正的教育应先获得自身的本质”［4］，而本质的获得就在于教育学作为一种实践之学的对教育实践的不断追问，甚至它“并不是一种知识而是一种行动”［5］。教育学知识是一种守护教育存在，是一种
自身即是目的的生命实践。
2.教育学知识的理想性
教育学知识既具有丰富的现实性，又具有鲜明的理想性，教育学知识在很大程度上是教育学者的理想。它始终充满主体的人对教育过程中的人要成为什么样的人的理论预设，即教育理想。在实践的过程中，教育理想像光，指引着教育主体守住教育本真，引领人成为人，获得生命成长的路途。
3.教育学知识的价值性
价值性是实践理性的重要特点，而充满实践理性的教育学知识也蕴涵着彻底的价值色彩。教育学作为成人之学，一直贯穿着“成如何之人”及“如何成人”的主题，这显然是一个价值选择的过程。“成如何之人”直接决定“如何成人”，目的决定手段。通过教育，实现人的理性与非理性、情感与理智、思维与感知、身体与心灵的统一。教育作为生命展开的一种方式，在于引导人的解放，这也是教育最重要的一条价值选择。
4.教育学知识的创造性
任何一种知识都隐含着或多或少的创造性，可教育学知识作为建基于实践的知识，其创造性具有独特的表现。主要表现为，作为体现实践智慧的教育学知识是对纷繁复杂、变化多端的实践情境的反思和认知，充满着不确定性，没有放之四海而皆准的普遍真理。任何一种教育学知识都是知识主体基于对教育实践的体验、理解和反思的结果，都体现着充满个体色彩的创造性。无论是夸美纽斯、赫尔巴特、卢梭还是后来的苏霍姆林斯基、马卡连柯及今天的教育学者，体现他们教育学知识的教育学作品皆是建立在他们的丰富的实践经验或对实践的长期的学术反思基础上的，尤其是前者，更是无可辩驳地体现了知识主体的创造性。
5.教育学知识的目的性
实践理性作为“实践”的理性，有着鲜明的目的性。实践作为人特有的类本质活动在于其鲜明的目的性。“自身即是目的”是实践的本体特点。教育学知识作为直面教育实践的知识是充满以人为目的的目的之知，没有目的的活动不足以构成人的实践活动，而教育实践作为人的生命展开的一种存在的形式，始终贯穿着引导人的生命成长的目的。
6.教育学知识的情境性
教育活动是在特定情境中展开的活动，教育学知识具有情境性的特点。任何教育实践本身都与特定的时空场景关系密切，教育学知识是教育活动主体在特定教育时空中的知识。教育实践的时空性决定了教育活动的节奏、展开的形式和操作模式以及实践主体活动的方法和策略等等。教育情境是不断变化的，没有可以完全预测的教育情境，实践主体活动的情境是不断变化的，没有完全相同的教育情境。教育活动的情境性也为教育活动创造性和教育实践主体的实践智慧提出了要求。教育实践的情境性既体现了教育学知识的实践理性，也决定了教育学知识的实践理性。
三、教育学知识的实践理性对教育研究的启示
教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供了佐证。教育学知识的实践转向意味着教育学知识应该回归日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。
从认识层面，教育学知识的实践理性特质表明，教育学知识与客观的科学知识完全不同，不能盲目用“科学”的标准衡量教育学知识。有人认为，“知识是人在实践中对世界的某一事物的相对稳定的理解和领悟”［6］。由于人类实践类型的多样性和理解类型的多样性，也就决定了知识类型的多样性。教育实践本身是一个复杂的具有多重属性的结构，有事实层面的东西，但更多的是价值层面的意义，而“科学不是一种超越价值的事业”［7］，所以不顾教育学知识的本真和特质，盲目追求科学性而一味地去说着“科学的话”，对教育学而言无异于寻求镜中花和水中月。“人文知识试图像科学那样成为自律自治的知识从来都是一种幻想。人文知识与其说是事实的知识(knowledge of fact)，还不如说是命运的知识(knowledge of fate)，就是说，人文知识不是一种科学意义上的知识，而是一种生
存智慧”［8］。所以，“我们或许应该跳出科学主义的视界下的教育学科学化的进程，从日常生活的角度来看(see)教育和教育学，将教育学理论降解到日常实际进行的教师与学生的教与学的活动的观察与分析之中，呈现教学活动的真实过程，并将教学过程的意义建构活动与对社会的经济、政治、文化、制度的分析联系起来，增强教育学研究的实践性”［9］。
从教育学知识研究的角度看，在教育学知识问题中，不可回避的一个问题是认识者和认识对象的关系问题，也就是教育学研究者和研究对象的关系问题。教育学研究者面对的研究对象有两个：教育理论和教育实践。前者属于纯粹思辨的过程，而后者就不仅仅是思辨的结果，一定还要加上研究主体的体验，即使前者真正地从理论到理论的思辨也离不开教育实践的间接地确证和检验。“教育研究并不是作为主体的我对作为客体的教育现象的纯客观性的研究，任何真正的教育的研究都是或者理应是我所体验的教育生活的研究，所以任何真正的教育研究都是或应是个体性的，是我在性的”［10］。教育学知识应是知识主体在教育实践中通过体验、反思和理性认识的结果，是知识主体和作为知识发源地的教育实践相互作用的结果，而不是主观臆测、闭门造车的结果。
回归日常教育实践并不意味着理论主体和实践主体分工的完全消失，而是强调教育学知识作为具有丰富实践之知的知识，理论主体应该具有基本的实践意识和实践的视角，实践主体则应该具有反思的理论素养，二者互相渗透，共同构成教育学知识创造主体的家族，在教育学知识面前共同享有平等的话语权。实际上，“在中国目前教育学研究领域，理论视角上的最大变化就在于一些研究者放弃了建构宏大理论的企图，从教育学科学化(学科化)的路途中停止下来，开始关注学校日常进行的教以及学的实践活动，让被研究者的声音和话语凸现出来”［10］。唯此，教育学知识才不会成为理论主体的自说自话。
参考文献
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［8］［美］格里芬.后现代科学——科学魅力的再现［M］.北京：中央编译出版社，1998：11.
关键词：就业导向；实践教学；实践能力；情境教学
大学毕业生“就业难”是当前我国普遍存在的现象，与此同时，社会上也出现用人单位“求才难”的现象。一方面许多毕业生达不到用人单位挑选标准，大量流向低端劳务供应市场；另一方面用人单位需要的人才却存在很大的缺口。人才的供应和需求出现 “两难”现象，表明大学毕业生“就业难”的原因除了扩招造成供给量大幅增加的这个重要因素外，大学毕业生的工作能力达不到用人单位的要求也是主要因素。“两难”现象引起了社会对高校教育的质疑，同时也促使高校进行教学改革。当前大部分本科院校教学改革的主要方向和措施是建立以就业为导向的教育模式和加强实践教学。但由于教学改革是迫于压力而匆忙展开的，缺乏理论的构建，难免出现混乱状况而影响改革的效果。本文正是基于以上背景，运用理论分析的研究方法， 对本科教育的就业视角与实践教学的是非功过进行重新审视，试图进行理论的构建。
一、本科教育的就业视角
（一）对就业导向型教育模式的正确认识
就业导向型教育模式是指通过教育赋予受教育者在接受教育、培训后具备就业能力并以此作为办学导向的人才培养模式和教学方式。就业导向型教育模式是一种“倒逼式”的教育模式，从社会和岗位需求出发，倒过来看怎么培养学生。[1]这种教育模式培养出来的学生实践能力较强，容易适应工作岗位的需要，比较受用人单位欢迎。近10年来，“以就业为导向”一直是我国高职高专的教育模式，并取得很好的成效。在就业形势日益严峻的今天，就业导向型教育模式也开始成为很多本科高校的选择。对于本科教育应用就业导向型教育模式，不少本科院校是心存疑虑的，院校领导觉得这样会降低学校的层次。由于就业导向教育模式是在高职高专领域中开始并广泛采用的，因而往往被蒙上一层“低层次”色彩。另外，就业导向教育模式是否适合高端人才的培养也是较常见的疑虑。笔者认为上述疑虑产生的原因是由于对就业导向教育模式缺乏正确的认识。
首先，就业导向教育模式并不是只适合高职高专的“低层次”的模式。本科院校特别是应用型本科和高职高专院校都面临着就业任务，这些不同类型和层次的学校在就业方面的区别仅仅体现在其毕业生的就业层次和岗位的不同，而高就业率是它们共同追求的目标。在高等教育大众化的今天，就业成为大部分大学生求学的主要目的，这已是客观现实。例如，会计专业是高考热门专业，是最受考生关注的10大高考专业之一，但很多考生选择该专业的目的仅仅是觉得会计专业就业前景较好。一项关于受教育者选择所学专业的动机调查①表明，会计学、财务管理等专业以就业为导向的占36.2%，而以个人兴趣为导向的占26.3%，以其他为导向的占23.7%，听从家长要求的占13.8%，而会计学专业以就业为导向的比例比平均数高出1～2个百分点。可见，就业已成为受教育者最关心的问题。因此，不同类型和层次的院校都需要就业导向型教育模式，只是具体要求和内容不同。
其次，就业导向型教育模式与高端人才的培养并不矛盾。就业导向并不等同于就业率导向，就业导向型教育模式并非只是为了提高学生就业率，将学生送出校门就业即可，其宗旨是培养学生的“就业适应性”②，形成就业能力。就业能力从另一角度看就是学生的工作能力，运用知识解决问题的能力。就业导向型教育模式赋予受教育者在职业生涯中具备应对职业岗位的变换与工作职能的变迁的能力和根据自身职业发展需要而学习进修的能力，与本科院校中培养学生的创新能力、科研能力等较高层次的智能并不矛盾。另外，就业导向不是指一次性就业，而是多次就业；就业导向不是即时就业，不等于完全排除升学功能。
第三，就业导向型教育模式是当前本科院校的客观必然选择。高校扩招使我国高等教育从精英教育阶段跨入了大众化教育阶段，同时也使高等教育在人才培养与供给方面快速地由“卖方市场”转入“买方市场”：大学毕业生已不再是“稀缺资源”，用人单位获得了绝对的主动权和决定权。人才的标准已不再由学校来决定，而是由用人单位或从业团体来决定。用人单位只看重大学毕业生的工作能力，工作能力的高低就成为人才的标准，成为大学生就业的筹码。大多数用人单位招聘员工都是非常务实的，他们要的是马上能进入工作状态的员工，因此不少单位对员工招聘提出要有“两年以上工作经验”的条件。这对那些刚毕业的学生无疑是一个无法逾越的求职障碍，但我们无法理直气壮地指责用人单位这种无理要求。事实上当前绝大多数刚毕业的学生对实务工作还无从入手，往往觉得学校所学的跟实际工作完全不一样，很多东西没接触过。在当前的就业环境下，用人单位确实有权也有理由这样做。随着市场经济的发展，如何让学生适应市场的有效就业已成为我国大学教育的首要问题。在2011年，教育部就明确强调高校日常工作要以就业为导向。可见，就业导向型教育模式是当前本科院校特别是应用型本科院校客观现实的必然选择。
最后，有必要纠正一些对就业导向型教育理解的偏差。就业导向的教学改革是以促进就业为宗旨，希望通过结果来改造过程。在这种就业的视角下进行的教学改革，容易将大学生就业的结果（即就业率的高低）作为衡量高校学生的培养质量及社会认可程度的唯一标准。这样会导致高校教学工作出现短视行为，过分重视用人单位面试方面能力的培养，而忽视了学生走向工作岗位之后所需要的能力素质的提高。[2]大学生的就业，不是简单地得到一份工作，而应该是专业的就业③，即大学毕业生从事与其所学专业相关的工作或社会上有高等教育要求的工作。
（二）就业导向型教育模式基础――就业导向的确立
就业视角下的本科教育应如何开展，是一个崭新的课题。高职高专院校开展就业导向型教育一般首先确立就业导向的内容，以就业导向的确立作为就业导向型教育模式的基础。本科院校应如何确立就业导向的内容，目前还处于探索阶段，没有一个成熟的做法。当前大部分本科院校会参照高职高专院校的做法――以现实的或预期的就业需求为导向。以就业需求为导向的观点将就业视角下的本科教育视为是需求驱动的运作模式，以就业的结果为中心，驱动力来源于就业需求。确立了就业导向的内容后，正确地解读和识别就业需求就成为构建就业导向型教育模式的关键第一步。就业需求的信息源于学校以外的社会，有显现需求和潜在需求。显现需求是“可见的”，很容易识别的；而潜在需求是非显现的，需要人们主动去挖掘隐含的“不可见的需求”。另外就业需求还可分客观需求与主观需求、理性需求与非理性需求、社会需求与市场需求。[3]由于教育的长周期性决定了学校既要关注可见的显现需求，更要关注非显现的潜在需求，同时还要正确识别客观需求与主观需求、理性需求与非理性需求、社会需求与市场需求，并在此基础上确立本校各专业的就业需求，然后再根据需求确定相应的教学目标。
笔者认为，可以从另一种角度来进行就业导向的确立。就业导向型被认为是一种“倒逼式”的教育模式，希望通过结果改造过程。因此，我们只要分析就业视角下本科教育需要哪些“结果”，就可以确立就业导向的内容。而“倒逼式” 模式的“结果”自然就是大学生就业的结果，因而接着需要分析大学生就业应具备的条件。笔者认为条件就是要具备“就业适应性”，而“就业适应性”可以形成就业能力（从用人单位角度来看就是工作能力）。因此，分析大学生应具备哪些就业能力就可以确立就业导向的内容。而如何培养大学生就业能力就成为就业导向型教育模式的关键所在。
二、实践知识的回归与传授
（一）实践知识的回归
受理性主义知识观④的影响，长期以来高校只注重理论知识⑤的传授，认为理论知识就是知识的全部，忽视甚至不承认实践知识⑥的存在。对于理论和实践的关系问题，自古希腊开始就受到哲学家的关注。柏拉图对理论知识和实践知识作了明确的区分，他把科学划分为实践科学和理论科学两个部分。亚里士多德把人类的知识划分为三种：一是理论知识，又称思辨知识，是指人类为着知识自身而追求的知识；二是实践知识，它是人类为着行动而追求的知识；三是创制知识，它是人类为着创作和制造而追求的知识。20世纪重要的政治哲学家欧克肖特（Michael Oakeshott）认为知识有两种形态，一种是技术知识，一种是实践知识。英国科学家、思想家波兰尼经过长期的思索和探究后提出，人的知识有两种类型：显性知识和缄默知识⑦。其中缄默知识不能全部运用语言、文字或符号来表达，但在人们尝试分析和解决问题时是必不可少的。波兰尼所讲的显性知识类似于理论知识，而缄默知识类似于实践知识。
尽管各位哲学家、思想家的观点和表述不尽相同，但都认为理论知识之外存在实践知识，它们并没有从属关系，实践知识是知识的组成部分。高等教育的基本目标是传授知识，而知识包括地位相同的理论知识和实践知识，因此，本科院校应平衡地向学生传授理论知识和实践知识，不应只注重理论知识的传授而忽视实践知识的传授。
（二）实践知识的传授
理论知识通常呈外显状态，可表达性强，容易共享；而实践知识则通常呈内隐状态，具有缄默性，不易把握。因此，实践知识不能像理论知识那样通过课堂教学获得，实践知识需要在实践教学⑧中传授。波兰尼认为缄默知识的获得主要不是靠读书或听课，而是要亲身参加有关实践，在实践中获取。Robert Brownhill（1982）也在其著作《教育和知识的性质》（Education and Nature of Knowledge）中指出，实践知识“仅存在于实践中，并且获得它的唯一方法是通过学徒制来掌握，这并不是因为师傅能教给他，而是因为这种知识唯有通过持续不断的与长期以来一直实践它的人相接触才能获得。”理论知识和实践知识的传授是同等重要，实践知识的传授需要依靠实践教学，高校的理论教学和实践教学应获得同等的重视。
三、实践教学目标的新视角
开展实践教学首先要明确实践教学的目标。由于偏重理论知识的传授，长期以来高校的教学以理论教学为主，教学方式以课堂教学为主，对实践教学缺乏深入的研究。大部分高校的实践教学没有独立的目标设计，实践教学往往被看成是课堂教学的延伸和补充，其目标是学生验证和巩固理论知识，培养学生的操作技能。笔者认为这种目标定位较狭隘，不利于实践教学的开展。
实践知识依靠实践教学传授，开展实践教学是因为要向学生传授实践知识，不是只为了验证理论知识，也不是因为大学生就业难，需要实践教学培养动手能力和培训就业技能。就业视角下的本科教学，实践教学目标不仅仅是一般技能的获得，而应该是完整实践能力的形成。[4]因为只有获得完整实践能力，才是大学生将来顺利参与工作实践的重要保证。
笔者认为实践教学的目标应回归于传授实践知识，实践教学的基础目标由传授实践知识和转化理论知识构成。转化理论知识是指大学生如何将所学的理论知识应用于具体的实践，将理论知识转化为实践能力。
就业视角下，实践教学目标应呈现三层的结构（见图1）。第一层是基础目标，包括传授实践知识和转化理论知识。传授实践知识主要解决实践中“怎么做”的问题；转化理论知识主要解决理论知识在实践中“怎么用”的问题。第二层目标是实践能力。实践知识经过提升后形成实践能力，理论知识经过转化后也能形成实践能力。在就业视角下，实践能力具体表现为就业能力，从用人单位角度来看就是工作能力。它主要解决“怎样做更好”的问题。第三层目标是实践智慧⑨。在具备相应的实践能力后，经过一段时间的实践锻炼后所形成的解决复杂、新问题的本领以及对于未来事物发展做出准确判断的素养。实践智慧是解决“怎么创造性地去做”的问题。[5]本科学生只有四年的学习时间，在校期间能否修成实践智慧较难确定，因此笔者认为本科院校可以不将修成实践智慧作为实践教学的目标。
四、实践教学的创新：基于实践情境点的设想
（一）就业视角下本科教学目标的实现
前文指出，培养大学生的就业能力成为就业导向型教育模式的关键所在。如何能让大学生具备“就业适应性”，具备就业能力？笔者认为，大学生具备实践能力就等于具备就业能力。因为大学生掌握相应专业的实践能力后，参加工作后会将其直接变成工作能力。工作能力是用人单位的视角，如果学校或大学生的视角就是就业能力。根据前文的分析，实践知识可以直接提升为实践能力，理论知识经过转化也可形成实践能力。传授实践知识和转化理论知识是实践教学的基本目标，实践教学是它们必需的过程。因此，就业视角下本科教学目标的实现必须依靠实践教学，而实践教学必须完成让学生掌握较完备的实践能力的重任。“就业适应性”、 就业能力、工作能力、实践能力的关系见下图（图2）。
（二）基于实践情境点的实践教学体系
什么样的实践教学体系才能够完成让学生掌握较完备实践能力的重任？笔者认为，情境教学理论为建立完善的实践教学体系提供了理论借鉴。情境教学理论首先认为学习是通过“合法的边缘性参与”进行的，参与应该是真实的，因此要给学习者一个合法的角色或真实的任务。其次，身份不仅是一种角色或标志，更是一个学习的过程，是共同体成员之间的互动和联结。[6]也就是说学习者必须参与共同的实践并成为共同体的一员，置身于真实的实践情境中，承担任务和责任，并尽可能在实际任务中获取经验和建构知识。只有通过这样的学习过程学习者才能掌握并学会灵活运用知识，才能真正获得实践能力。情境教学理论以崭新视野来关注学习者在实践情境中的学习，对实践教学提出全新的概念架构，让实践教学焕发生机与活力。[7]近年来，在法学、商学、工程学和医学等领域的专业教育中，对学生的训练越来越倾向于围绕着一系列的实践或专业的主题来进行，要求学生在一定的专业环境或背景下通过自己的行动来进行学习。如北京大学、清华大学、复旦大学法学院进行的“法律诊所学”系列实践教学，将理论与实践和技巧结合起来，引导学生从律师的角度去思考问题，大受学生欢迎并收到很好的效果。[8]
按照情境教学理论的要求，实践教学体系要符合以下三点要求：第一，能将实践教学贯穿于整个教学过程和大学生的整个学习过程，因为学习者置身于实践情境中参与实践并从中获取经验和建构知识需要一个较长的过程；第二，能确保学生有大量时间和精力投入每一个实践情境点进行学习，因为“合法的边缘性参与”需要学习者有真心的投入；第三，能将若干实践课程创设为实践情境点，因为情境教学不等于要放弃原本的专业知识学习。当前本科院校的教学体系是以课程为基础，设立理论课程和实践课程两类课程，其中理论课程以课堂教学方式为主，实践课程以实践教学方式为主。有些学校进行了教学改革，增加实践课程的所占比例，在理论课程中增加一些实践教学的内容，但实践教学仍然被从整个教学过程中剥离出来，作为一个孤立的教学环节，并没有贯穿于整个教学过程。当前这种基于课程构建的实践教学体系，无法满足情境教学的要求，具体表现为：第一，实践教学由众多课程组成，一般按课程创设实践情境点，那么整个教学过程中实践情境点的数量就会就显得太多，令学生无法保证对每一个情境点都投入足够的时间和精力；第二，按单一课程设置实践情境点的内容会比较单一，达不到培养学生较完备实践能力的要求；第三，实践教学的不连贯，使学生难以完整地参与情境学习过程。
如果将基于课程改为基于实践情境点构建实践教学体系，则可解决上述的问题。其设想如下：按照本科四年实践教学所要完成的目标考虑创设若干个实践情境点，每一个实践情境点构成一个实践项目，然后按实践项目考虑设立若干门课程。基于实践情境点构建的实践教学体系见图3。
笔者认为，基于实践情境点的实践教学体系是一个很好地解决情境教学理论在实践教学体系中应用的思路。结合前文的分析，笔者认为本科院校可以根据就业导向的内容所需要培养的实践能力（实践教学的具体目标），制定本科四年教学过程要创设的实践情境点，为每一个实践情境点设立一个实践项目。设立实践项目的目的是为了完成实践情境教学的任务，本科院校可以依据实践项目设立相应的教研组织，根据实践情境教学的需要决定相关实践项目要开设的课程。由于实践教学体系是以创设实践情境点为中心，以实践项目为基本组织，因而能有效地满足情境教学理论的要求。
五、小结
本科院校的就业导向型教育模式和实践教学要解决的核心问题是相同的，就是实践能力的培养。就业导向的内容是大学生就业能力，就业能力的实质是实践能力。就业视角下本科实践教学目标不仅仅是一般技能的获得，而应该是完整实践能力的形成。实践能力的培养要有创新的思路，本文提出的借鉴情境教学理论进行实践情境教学的创新思路以及基于实践情境点构建实践教学体系的设想，尚未经实践的检验，还存在不够成熟的地方，有待今后进一步完善。
注释：
①参见：谢合明等.以就业为导向的会计本科教育的培养目标研究――基于国内部分高校的问卷调查[J]. 西华大学学报（哲学社会科学版）， 2008（12）.
② “就业适应性”一般指个体对工作任务、环境、人际关系等方面的适应过程和适应结果。本文的“就业适应性”是指大学生从事与其所学专业相关的工作的适应性。
③本文所讨论的大学生就业全部是指专业的就业。
④理性主义知识观（rational view of knowledge）亦称“唯理论”，重视理论学科，轻视实用学科。视为知识而知识的理性教育为最有价值的教育。在教育方法上，理性主义注重形式训练，把理性的训练看得比传授某些方面的知识更为重要。
⑤理论知识是指在经验知识的基础上，把握了对象的本质和规律的系统化的知识，是概括性强、抽象度高的知识体系，包括知识的基本结构、基本原理。
⑥实践知识是与人的行为和行动有关的，尤其是与人的职业或专业实践活动有关的知识，是人们从改造客观世界的实践中获得并在实践中得到确证的知识。
⑦波兰尼认为，显性知识是指那些通常意义上可以运用语言、文字或符号来表达的知识；而缄默知识则是指那些平时为我们所意识不到但却深刻影响我们行为的知识。缄默知识是非常重要的一种知识类型，是个体获得外显知识的向导和背景知识，它事实上支配着整个认识活动，对人的行为起定向作用，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。
⑧实践教学是在一定理论指导下，通过引导学习者的实践活动，从而传承实践知识，形成技能，发展实践能力，提高综合素质的教学活动。
⑨实践智慧是哲学的概念。最早集中论述实践智慧的是亚里士多德，他在《尼各马可伦理学》一书中认为，实践智慧是“就那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的能力状态”。
参考文献：
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[4][7]周建平.大学实践教学的变革：情景学习理论的视角[J]. 高教探索，2009（4）：80-83.
关键词：即时型实践教学；理论教学；类比案例式教学；专题研究式教学；角色扮演式教学
作者简介：刘兴坡（1977-），男，河北赵县人，上海海事大学海洋科学与工程学院，副教授。（上海 201306）
基金项目：本文系上海海事大学校重点课程“环境科学概论”、上海海事大学研究生课程案例库建设“水资源开发利用工程”、2013上海海事大学教改课题的研究成果。
中图分类号：G642.423 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）22-0166-02
理论教学和实践教学均是高等教育的重要组成部分，然而相对于理论教学，由于种种原因，实践教学往往成为高校教学过程中的薄弱环节，使得高校培养出的毕业生难以满足当前社会的发展需求，从而导致一些专业学生就业率低下。譬如，2012年上海市教委对本市高校中的部分本科专业发出了预警，将连续3年以上签约率低且布点较多的18个本科专业列入了2012年度预警专业名单。这更增加了高校加强实践教学、培养社会需要人才的紧迫性。
一般来说，理论教学主要指的是课堂讲授环节，以教材知识传授为主，其主要特点是“Learning by Listening”。目前多数高校已经形成了包括基础课程、通识课程、专业基础课、专业课、选修课等成熟和完整的教学体系，理论教学在当前教学体系中占有绝对的分量。而实践教学环节包括实验、实习（认识实习、生产实习、毕业实习等）、社会实践、课程设计、大学生科技创新项目、学年论文、毕业论文（设计）等方面，其主要特点是“Learning by doing”。在当前的教学体系中，实践教学时间和场所往往比较有限，这直接影响了高校实践教学的效果。为此，本文提出了一种基于理论课堂的即时型实践教学方法，并在“环境科学概论”课堂上进行了尝试，取得了较好的教学效果。
一、即时型实践教学方法简介
传统教学理论将教学过程分为理论教学与实践教学，这种“二分法”割裂了二者之间的有机联系。实际上，理论教学中可以穿插实践教学，而实践教学中也可以包含理论教学。理论教学和实践教学是相互交融、互为支撑的。文献[1-6]均对理论教学与实践教学的相互依存关系进行了阐述，并开展了理论教学和实践教学的一体化实践。因此，除了纯粹的实践教学环节之外，还可以在理论教学的间隙，高频率地设置实践教学小环节，提高课堂理论知识的“活度”，激发学生建立理论知识与实践活动的联系，为能力培养奠定基础。有鉴于此，本文对基于理论课堂的实践教学方法进行初步探讨，并形成了“即时型”的实践教学方法，以作为传统实践教学环节的补充。
本文所提出的即时型实践教学方法是指在理论教学过程中，通过模拟实践、学生体验、案例等形式来延伸理论课堂的功能，使得学生在理论课堂教学过程中得到实践能力培养。由于该实践教学是在课堂教学的环境中，通过课堂即时延伸的方式进行实践教学，本文称其为即时型实践教学方法。
二、理论教学与实践教学交融视角下的即时型实践教学定位
如前所述，当前高校应该建立理论教学和实践教学交融的培养体系。为此，对理论教学和实践教学的关系进行了思考，并明确了实践教学的定位，从而有针对性的制定了实践教学的方案，增强了实践教学的针对性。
首先，理论教学和实践教学共同构成完整的教学体系。理论教学为实践教学提供知识认知背景，如果没有一定的前期专业知识传授为基础，实践教学就无从谈起。因此，在当前的高校教育体系中，在实践教学活动之前，往往安排一定的理论教学。同时，实践教学也为理论教学提供现实素材，增强理论教学的针对性和现实性，提高理论教学知识的活化度，从而相应地增强课堂理论知识讲授的体验感和亲切度，有利于提高学生学习的兴趣。因此，理论教学和实践教学是当前教学体系的两个重要流程。
其次，理论教学和实践教学存在类似之处。譬如，理论教学和实践教学的内容均需要构成一个体系。不同的是理论教学以知识点为核心，是一个逻辑体系；而实践教学以实际问题为核心，是一个问题体系，着重于解决问题的流程和方法。表1对实践教学和理论教学的特点进行了比较分析。
再次，理论教学的作用是为了提供学生该专业必要的背景知识，建立学生对该专业知识的初步认知。从知识继承的角度，保证学生“站在巨人的肩膀上”；从知识创新的角度，理论教学有助于建立学生专业知识的参照系，为学生今后形成批判意识提供必要的思维素材，因为创新总是在对特定知识进行批判的基础上获得的。
最后，实践教学的作用是在该专业理论知识学习的基础上，通过学生自己主动学习、体悟等形式，针对特定的问题情景，综合运用各种知识点（主要包括课堂理论教学的知识点），形成解决特定问题的知识链，并制定相应的问题解决方案。对于以创新能力为导向的实践教学，还要着重培养学生从实践中提炼并提出问题的能力。由于能力培养主要是通过实践获得的，与理论教学不同，在高等教育体系中，实践教学应该定位于学生特定能力的培养。当前，高校教学难以满足社会的需求，主要是在学生职业能力培养方面存在很大的欠缺，因此应该加强高校实践教学的能力培养。按照社会对学生能力的需求不同，可以将实践教学分为如下几种模式：自学能力导向的实践教学、职业技能导向的实践教学、创新能力导向的实践教学和创业能力导向的实践教学等。
通过上述分析可以发现，传统的实践教学和理论教学存在相似之处，但更多的是互补的，因此，除了在大学培养期的大周期之内设置理论教学和实践教学的“大循环”，还有可能在理论课堂的教学周期内，设立理论教学和实践教学的“小循环”，构建即时型实践教学模式，以作为传统实践教学的有益补充。
严格来说，学校内的实践教学均可认为是一种实践模拟过程。当前的各种实践教学环节均可以认为是实践模拟的途径。在理论知识传授的课堂如何进行实践教学还是一个被忽视的环节。同时，由于理论教学在当前的高等教育体系中占有绝对的比重，因此如何充分利用理论课堂进行即时型实践教学具有很大的挖掘潜力。
三、基于“环境科学概论”课堂的即时型实践教学
笔者结合“环境科学概论”课程的教学过程，实验了如下即时型实践教学方法：
1.类比案例式教学
首先，将课堂理论知识讲授与特定的现实问题结合起来。譬如，在讲授“水体富营养化”时，可以将其与太湖蓝藻事件结合起来，使得学生形成“太湖蓝藻事件如何解决”的问题意识。在案例的选择方面，要选择邻近地区的、新近发生的、具有一定社会影响的案例，使得学生形成对知识的切身感知，更容易提起学生的共鸣和兴趣。
其次，将国内外比较成功的案例与课堂理论知识讲授的案例（如太湖蓝藻）结合起来。譬如，将日本琵琶湖的环境治理与太湖蓝藻事件进行对比，使得问题的解决具有一定的历史传承。
再次，将现实中正在开展的实践与课堂理论知识讲授的案例（如太湖蓝藻）结合起来，增强知识的现实性和亲近度。譬如，2007年无锡市推行水功能区达标的“河长制”，即全市各部门的党政“一把手”分别担任64条河流的“河长”，各区、县乃至乡镇，大大小小的河汊也都指派“河长”负责，一河一策，逐条治理。“河长”们面临的压力是完不成任务就要被“一票否决”。“河长制”实施一年，全市79个考核断面达标率就由原来的53.2%上升到76.62%。
最后，还可以举出其他案例来反映理论知识的重要性，并预留悬念，供学生课下探索。譬如，除了太湖蓝藻之外，还有东海赤潮、青岛近海绿潮、上海黄浦江的绿萍和水葫芦等问题，进一步强化知识的广度，扩大学生的知识面。
为此，在课程建设过程中，一定要重视素材库建设。特别要注意阅读报纸、网络媒体报道，凝练出比较鲜活的案例库，全面搜集相应的视频与文字材料，以备案例教学之用。
2.研究专题式教学
专题学习的最大特点是不囿于传统理论教学的逻辑框架，敢于采取渗透式教学方法，通过学生自己动手搜集资料、找寻主要矛盾、确定解决方案，为职业能力的形成奠定基础。譬如，在笔者教学时，通过布置大作业的方式，将社会比较关注的问题作为专题进行课堂学习，通过课下的资料搜集等过程，形成课堂演讲的PPT。
3.角色扮演式教学
换位思考既是人际交往过程中的一种常用的方法，在教学过程中也同样有用。在课堂教学时，可以多给学生提几个角色扮演式的问题，如“假如您是环保局长（市长、工程师、科研人员），您如何来应对垃圾围城”等等。通过变换角色、换位思考，达到对知识的多视角考察，形成比较全面的实践技能。对于有条件的课堂，在学生充分准备的前提下，可以在课堂进行角色扮演，还原特定的情景，以加深学生对知识的体悟。
四、结语
能力来源于实践。当前高校毕业生与社会脱节的主要原因在于高校能力培养环节的薄弱，本文通过对理论课堂实践教学的充分挖掘，提出了基于理论课堂的即时型实践教学的方法，可供当下的实践教学研究借鉴。
参考文献：
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[4]胡国柳，韦开蕾.实现理论与实践“一体化”教学——海南大学农林经济管理专业“五步”教学新模式的探索[N].中国教育报，2012-08-24（06）.
摘 要 在小学体育教学中，根据课程标准与教学大纲的要求，不仅仅要做好体育教学的实践教学，还要做好体育教学的理论教学。本文结合笔者自身的教学经验，结合当前小学体育教学的实际情况，在小学体育教学中，对理论教学与实践教学都重视起来，对理论教学与体育教学形成正确的认识，确保理论教学与实践教学都有效的开展，促进小学体育教学的有效开展。
关键词 小学体育教学 理论与实践 有效策略
在小学阶段的教学中，体育教学作为基本的教学内容，小学体育教学的有效性对小学教学的整体效果具有重要的影响。本文结合小学体育教学的实际情况，对小学体育教学的实践与理论同时引起重视。对小学体育教学理论与实践的同时的重视，有利于小学基础教育的发展，有利于理论与实践的教学有效性的不断提升。
一、在小学体育教学中，应该合理的分配理论教学的时间
在当前的小学体育教学中，理论教学在时间上分配不够合理，大多数的时间都分配给了实践教学。虽然体育实践教学对体育教学的有效性比较有作用，但是理论知识也比较重要，因此，需要合理的分配时间，具体来说，需要做到以下几点：
（一）把握好体育教学的原则，对体育理论教学给与高度的重视
在小学体育教学中，理论教学有利于丰富学生的体育知识，有利于为实践教学提供理论基础。因此，需要对理论知识的传授给与高度的重视，保证体育教学的教学质量不断地提高，有利于提高体育教学的有效性。
（二）制定合理的体育理论教学的计划
在对体育理论教学重视程度不断提高之后，要合理的安排体育理论教学的时间。制定科学合理的体育课程教学的计划，在这些计划的指导下，保证体育理论教学的实效性全面的落实，保证在小学体育教学开展的过程中，以计划为指导，以内容为核心，满足小学体育教学的发展需要，促进小学体育教学的发展。
（三）将体育教学的时间倾向于理论教学
在小学体育教学的过程中，很长的一段时间内，都重视实践教学，轻视理论教学。根据体育教学的课程标准与教学大纲的要求，根据体育教学的现实需要，改变传统教育教学中实践教学实践过长的现状，将教学时间倾向于理论教学，对提高小学体育理论教学的有效性具有重要意义。
二、在小学体育实践中教学渗透理论教学
在小学体育教学中，理论教学十分重要，实践教学同样重要。小学生的年龄比较小，心理年龄较小，对体育教学的理论知识理解的不够深入，若想提高理论教学的有效性与教学效果，需要促进理论教学与实践教学的有效融合，具体来说，需要做到以下几点：
（一）在小学体育教学中，发挥理论教学的指导作用
小学体育教学自有其科学性与合理性，在小学体育实践教学中，不仅仅要认识到体育理论教学的重要作用，还要根据实际的教学情况，发挥理论教学的指导作用，在实践教学中，发挥理论教学对实践教学的指导作用，促进体育实践教学的有效性，保证理论教学指导实践教学，实践教学促进理论教学达到新的水平。
（二）在实践教学中，引导学生运用理论知识
在小学生具备一定的理论知识的基础上，在体育实践教学中，要引导学生学会运用理论知识，培养学生运用体育理论知识的能力，积极引导学生在实践活动中，科学的、合理的运用理论知识，为体育实践教学与理论教学的有效融合奠定基础，提高体育教学的水平。因此，需要引导学生有效的运用理论知识，提高学生运用理论知识的实践能力。
（三）在体育教学的实践中，将理论知识分散其中
在当前的小学体育教学中，根据学生实际的学习情况与认知水平，以及课堂教学的实际情况，单纯的进行理论教学基本上是不实际的，使体育教学与实践教学相互融合、相互贯通、相辅相成、共同发展，提高小学体育教学的实效性。
三、小学体育教学，应该将理论教学作为体育教学的有效指导
在小学体育教学中，理论教学与实践教学地位与作用是同等的。重视理论教学的同时，也不能忽视实践教学，要促进理论教学与实践教学在某一程度上达到高度的统一，实现小学体育教学的教学目标，理论教学成为实践教学的有效指导，实践教学成为检验理论教学的有力依据，具体来说，需要做到以下几点：首先，要把握好教学的原则，在实践教学中检验理论教学。在小学体育教学中，为了检测理论教学的教学效果，需要在实践教学中进行检测，巩固理论知识的学习，发挥理论教学的有效性，确认理论知识的正确性，发挥理论教学对实践教学的良好的作用，全面的提高理论教学的有效性。其次，依据教学的实际情况，制定合理的理论教学计划与实践教学计划。在理论教学与实践教学融合的过程中，要根据教学的实际情况与实际效果，对理论教学与实践教学的计划进行合理的调整，当理论教学与实践教学不相适应的时候，对计划中的一些因素进行调整，以便改变教学中的消极因素，不断提高教学的质量，达到增强学生体质的目的。
总而言之，在当前的小学体育教学中，理论教学与实践教学在本质上是相同的。理论教学是基础，是指导，是方向。实践教学是升华，是发展。二者是相互依存，相辅相成的关系，在教育教学实践中，要促进理论教学与实践教学的并重，为促进体育教学有效性的提高奠定坚实的基础。因此，一线体育教师要转变教学观念，创新教学方法，探索体育理论教学有效实施的方法，将理论教学与实践教学放在同等的地位上，将理论知识作为指导，将实践活动作为检验，满足教学发展的需要，不断提高体育教学的有效性。
参考文献：
【关键词】任职教育 烹饪课程 改革
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）01－0114－01
一、任职教育下烹饪课程教学存在的问题
在传统烹饪课程教学中，烹饪课程的教学方式主要分为理论教学和实践教学。但是这种教学方式长期来看，一是理论教学与实践教学脱节的现象，重理论轻实践，这样导致学员的动手能力差，在短时间内无法适应工作岗位的任职需要。二是理论课的课程大于操作课的课程，这就使学员在动手操作上能力低。三是评价一名学员是否合格主要是通过考试的形式来表达的，没有考虑到提高个人实践能力。四是理论教学与实践教学的内容之间没有太大的联系，学员对教员讲授的刀工技法、火候运用、调味等烹饪基础知识不能深刻的领会，这就会影响学员不能进一步将理论知识用于实践操作中去，更不要谈集理论与实践于一身的烹饪人才了。
二、烹饪课程改革的意义
1．培养理论与技能于一身的烹饪人才
目前，中国已进入了经济高速发展的时期，烹饪技术发生了日新月异的变化，为了适应迅速发展的新变化，培养理论与技能于一身的烹饪人才已迫在眉睫。
2．以技术为导向培养学员的专业综合能力
学习烹饪的培养目的是将学员培养成具有一定烹饪技能的烹饪人才。学习烹饪能力的高低取决于个人的综合能力，能力是培养学员在学习中有意识地养成独立自学的能力、归纳知识要点和反思问题的能力。因此，烹饪课程的改革应该从学习能力出发，培养综合能力为目标的课程体系。
技术是学员掌握烹饪知识的主体，让学员在学习中，以教员与学员互动的方式，自己动手进行操作，提高烹饪技术，从而形成自己的技术能力。所以，烹饪课程的改革是提高对学员掌握烹饪知识的必要动力。
三、烹饪课程教学体系的构建
以学员能力发展为主要目标，结合理论课程与实践课程内容，以烹饪技术操作体系为教学主体，建立理论与实践一体化的教学模式，是烹饪课程教学的重要途径。
在烹饪教学改革之前，必须对相关的烹饪岗位进行调研，进行工作任务分析，确定该课程教学范围，从学习理论知识、技能知识、情感知识到最后从实践过程中反馈、改进、完善。具体来说主要有以下四个方面：
1．教学改革目标
要对地方伙食进行广泛的调研，然后由系领导、学科带头人、专业教师进行有针对性的研究，从而确定符合社会需要的教学方向。并不定时的进行调研，查阅相关文献资料，及时的获得最新的烹饪信息，将其运用到烹饪教学中来。
2．教学改革原则
烹饪教学以理论与实践相结合为教学目的，以实用、够用、管用为原则，将烹饪技术课程涉及的知识体系进行横向剖析，理顺课程重难点，并将理论知识与实践技能相结合。比如先讲解基础知识如烹饪概论、烹饪中的营养素的变化与保护等，再讲解专业理论知识如烹饪基本功、副食烹调技术、主食烹调技术等，最后将理论知识运用于实践中，达到理论与实践相结合的目的。这样使知识点彼此联系，循序渐进，学员可以在完成学业的同时提高烹饪操作技能。
3．教学改革重点
教员在教授课程时应摒弃单一的讲授为主的教学方法，而应采取多种教学方法，比如合作式教学、案例性教学、启发式教学等，从而增加知识的趣味性。在教学过程中尽量发挥学员的主动性，比如在实践课中从练习方案的设计、实际操作以及考核方案等各个环节，都应让学员参与进来，发挥他们的主观能动性。当然还要优化实习场地建设，使学员的场地训练既是操作间又是教室，便于教员开展教学。
4．教学改革方法
摘要：教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性--实践理性。结合实践理性的特点，教育学的实践理性具体表现为教育学知识的现实性、理想性、创造性等方面。教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供佐证，这意味着教育学知识应回应日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。
关键词：实践理性 教育学知识 教育研究
教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性——实践理性。本文的教育学知识是指作为知识存在的教育学，也就是所有通过教育研究所获得的知识或者说是所有构成教育之学的知识。
一、实践理性的特点
1.理论理性和实践理性
理性是人类在认识世界和改造世界的活动中表现出来的特征。人类关于认识世界的观点就是理论理性，人类关于改造世界的观点就是实践理性。列宁说过“实践高于（理论的）认识，因为它不仅具有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”实践理性之所以高于理论理性，在于理论理性是求真，而实践理性不仅求真，还在此基础上求善，在理论理性提供的“是什么”和“怎么样”的基础上，进一步回答“应如何”、“怎么做”的问题，实践理性以合目的为根本标准，期望创造应当存在的东西。
2.实践理性的特点
第一，现实性。实践理性直面人的生活实践，是立足社会现实的实践智慧。实践理性源于人的生活实践，是人的生活实践的理性形式。真正的实践理性应是直面现实的。
第二，价值性。价值性是实践理性的一种重要形式，是对人与世界关系“应当如何”的反应，是“求善”的智慧。
第三，目的性。实践理性是人们为满足自身需要和实现自己目的的理性。目的性是实践的本质特点，也是人类行为的基本属性之一，是建立在主体需要的基础上的。
第四，情境性。实践理性是特定情境中的选择。由于实践情境带有多种难以预料的可能性，需要主体建立在丰富的实践理性基础上的灵活的实践之知，情境性也决定了实践无限多样的可能性存在，从无限可能性中予以选择就需要实践智慧。
第五，创造性。实践理性包含着对现实的批判、否定和超越意识，且在这种批判否定和超越中实现对现实可能性的不断建构，实现有目的有计划地改变现实客体和创造新客体的过程。
第六，理想性。实践理性意味着对当下人与世界关系现状的不满足，是一种含有超越现有人与世界关系状态，改造人与世界关系的理想欲求。
二、教育学知识的实践理性
教育学是植根于人类的生活实践和教育实践而且指向实践的实践之知。赫尔巴特最早强调实践对于教育学的基础性和优先性，杜威也曾主张“教育实践不能忽略，教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中，在实际的教育生活中”。 结合实践理性的特点，教育学知识的实践理性具体表现在：
1.教育学知识的现实性
教育学知识是直面教育现实的知识，它不是一种建立在理论哲学基础上的思辨性知识，而是建立在实践哲学基础上的直面教育现实的实践之知。
2.教育学知识的理想性
教育学知识既具有丰富的现实性，又具有鲜明的理想性，教育学知识在很大程度上是教育学者的理想。
3.教育学知识的价值性
价值性是实践理性的重要特点，而充满实践理性的教育学知识也蕴涵着彻底的价值色彩。教育学作为成人之学，一直贯穿着“成如何之人”及“如何成人”的主题，这显然是一个价值选择的过程。
4.教育学知识的创造性
任何一种知识都隐含着或多或少的创造性，可教育学知识作为建基于实践的知识，其创造性具有独特的表现。主要表现为，作为体现实践智慧的教育学知识是对纷繁复杂、变化多端的实践情境的反思和认知，充满着不确定性，没有放之四海而皆准的普遍真理。
5.教育学知识的目的性
实践理性作为“实践”的理性，有着鲜明的目的性。实践作为人特有的类本质活动在于其鲜明的目的性。“自身即是目的”是实践的本体特点。
6.教育学知识的情境性
教育活动是在特定情境中展开的活动，教育学知识具有情境性的特点。任何教育实践本身都与特定的时空场景关系密切，教育学知识是教育活动主体在特定教育时空中的知识。
三、教育学知识的实践理性对教育研究的启示
关键词：实践性知识;编码;抽象;扩散;教师专业发展
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）06-0034-07
教师实践性知识是教师在具体的教育情境和教学实践过程中，通过解决具体问题洞察并获得的实践智慧，是当今教育变革研究范式转向并聚焦微观课堂教学具体情境的重要体现。广义上说，教师实践性知识包括：实践中的知识（knowledge in practice）、关于实践的知识（knowledge of practice）和为了实践的知识（knowledge for practice）。无论如何，教师实践性知识都是在具体的教学实践过程中获得并发挥作用的。因此，本文将聚焦于具体的教学实践，探究教师实践性知识的价值，继而，从知识形态的视角论证教师实践性知识获得的可能性，并尝试探寻教师实践性知识的运动规律，以便为教师有效获得实践性知识提供帮助，促进内在路径的教师专业发展。
一、教师实践性知识：为何
毋庸置疑，所有的教学实践都需要相应的知识基础作为支撑，否则，教学实践将成为无源之水、无本之木，教师在教育实践中也将寸步难行，所有的教学实践也都将失去意义。教师作为一种特殊的职业，教学作为一门特殊的专业，其中一个关键环节就是教师如何获得身份认同。教师专业知识是教师作为一种特殊职业并获得身份认同的重要因素，这种专业知识通常是已经经过验证的、可靠的，能够满足教师某方面特殊需要的 [1 ]。一般而言，专业知识包括理论性知识和实践性知识，教师理论性知识的获得主要通过师范教育和在职培训等方式实现，并促进教师在教学实践过程中运用，当然，教师本身也期望可以将学到的知识技能直接运用到教学实践中去。
然而，因为社会的迅速变革导致并提升了教育情境和教学任务的复杂性，当教师将已学的知识技能运用到教学实践中的时候，却出现了“现实冲击”现象 [2 ]。正如美国教育社会学家洛蒂（D.C. Lortie）所指出：“教师的工作几乎是由‘不确定性’所支配的。某教师在某课堂里有效的计划，不能保证另一位教师在另一间课堂有效。” [3 ]即他们已获得的知识技能在具体而复杂的教学实践过程中很难体现适切性，不仅难以解决现实情境中的问题，而且还容易导致新的问题出现，因为这种知识高度抽象，与教学实践相脱离，严重制约了教学质量和教师专业发展的效果。再者，教师实践性知识根本无法通过抽象知识（理论性知识）的路径（传授―获得―运用）获得，因为教师实践性知识源于不确定性、不稳定性、独特性与价值冲突的情境中 [4 ]。因此，如何探寻实践性知识的活动过程成为改善教学实践和提升专业发展质量的重要课题。然而，由于两种知识的本质差异，教师实践性知识并不能依循理论性知识的获得路径而获得，因为这种知识总是在不断自我否定、不断更新的过程中发展的。教师不能直接套用前人的理论，而是根据自己的经验，对面临的问题进行框定，不断生成解决问题的新经验 [5 ]。这就要求教师必须在具体的教育教学情境中寻找获得实践性知识的新路径，这对教师专业发展来说，是一种变革性超越。
二、教师实践性知识的存在形态
任何概念都是从普遍的事实中概括出来的某种事物特定的含义，都可以用语词表达。然而，语词作为经验的外壳和交流的符号 [6 ]，随着时展，在不同语境中会产生歧义，导致人们出现不必要的误解。因此，本文不想对实践性知识作出严格的概念界定，意在从外延的视角，主要采用文献法，框定“实践性知识”的研究情境和研究范畴，包括实践性知识的内容范畴、构成要素和组织结构等。
公认最早的较为系统的研究教师实践性知识的学者是英国的艾尔贝兹（Elbaz，F.），她指出教师实践性知识主要包括五大范畴 [7 ]：关于学科内容的知识;关于课程的知识;关于教学法的知识;关于自我的知识;关于环境的知识。艾尔贝兹认为这些知识构成了实践性知识的主要内容，并可以通过实践获得。陈向明教授曾提出过教师实践性知识的六大内容：教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识。她认为这些知识既来自教师个人经验的积累、领悟，同行之间的交流与合作，也来自对“理论性知识”的理解、运用和扩展 [8 ]。张立忠和熊梅借鉴阿吉里斯和舍恩在“组织行为学”和“行动科学”方面的观点，将教师实践性知识按照纵向维度，分为信奉的实践性知识和使用的实践性知识 [9 ]。潘丽芳借鉴艾尔贝兹的框架，提取库柯、莱恩等人的学科教学法知识，在本土化研究成果的基础上，形成了教师实践性知识七个维度的内容：课程知识、所处环境的知识、自我知识、学科内容知识、学生知识、学科教学法知识、教学知识。她还认为教师实践性知识主要源于课堂教学活动，并可以在课堂教学活动中获得 [10 ]。基于上述关于教师实践性知识内容范畴的综述可以看出，教师实践性知识其实是关于教师在教学实践中处理具体问题的能力和意识的集合，也可以解释为教师在具体教学实践过程中处理问题时能够灵活运用的能力和意识，也称实践智慧。
陈向明教授认为，教师实践性知识应该包括主体、问题情境、行动中反思和信念四个要素，并建构了一个严谨的教师实践性知识四要素系统 [11 ]。郭炯博士则通过大量的课堂观察、深度访谈和案例分析等方式，提出了教师实践性知识结构的五个基本要素：情境、实践原则、教学理论、策略性知识、行动及行动语言。他指出，教师实践性知识不能像理论性知识那样脱离实际教育情境、具体行动和直接经验，应当以教学实践活动为中心进行组织 [12 ]（如图1）。在他看来，实践性知识是教师在教学实践过程中形成的关于教学实践的知识，指向教师的日常教学实践活动和学生的学习过程。显然，这与舍恩强烈主张并提出的从处于“干爽高地”的理论性知识走向处于“低洼湿地”的复杂的实践性知识的观点不谋而合，主张把教师实践性知识指向具体的教学实践行动。
张立忠和熊梅在借鉴艾尔贝兹关于教师实践性知识范畴的基础上，提出了“在教学实践行动过程中，教师实践性知识是相互交融”的观点，以整体连续的方式实现与情境之间的互动，继而，建构了从纵向、动态的视角分析教师实践性知识结构的示意图（如图2） [9 ]。
三、教学实践过程中实践性知识的运动
基于上述关于教师实践性知识存在形态的论述，可以总结出三条规律：（1）教师实践性知识需要教师将在教学实践过程中获得的知识编码储存到大脑中，才能形成信奉的实践性知识;（2）教师实践性知识必须经过理论研究等形式，升华和抽象为专门的实践性知识;（3）教师实践性知识只有通过不断扩散，扩大影响教师群体的范围，才能体现实践性知识的真正价值。一条总体原则也不容忽视：教师实践性知识是基于教学实践行动的动态过程形成的，必须回到教学实践行动中检验，不断运动与创新。根据上述阐释不难发现，教师获得实践性知识具有可能性，但这并不意味着教师实践性知识的获得是一件非常容易的事情，因为实践性知识一直处在运动之中。还有一种现象需要引起密切关注：学界对教师实践性知识的界定和表征往往偏重于静态描述，缺乏对实践性知识的动态性考察，特别是对这类知识是如何在具体的实际情境中被创造和生成出来的探讨不够 [11 ]。因此，希冀通过编码、抽象和扩散等系列过程，不断内化、升华和分享，在实践性知识的运动过程中，建构一个编码、抽象和扩散三维立体的实践性知识运动空间，重新审视教师实践性知识及其获得程式。
1. 编码：个人化的实践性知识
知识需要编码虽已老生常谈，但依然非常重要。最近，关于默会知识和编码知识之间的区分，再次引起了许多研究者和实践者的密切关注 [13 ]。因为我们实际拥有的知识比我们能够用语言阐述的知识多得多，更远远多于我们通过行为外显的知识 [14 ]，且这类实践性知识是客观存在的，如果将外显知识编码，内化成为默会的实践性知识，就能自如地应对复杂多变的教学实践情境。编码是认知心理学的关键概念，主要是指个体大脑通过短时记忆的方式，对信息（知识）的认知加工过程，此时的知识主要储存在个体的大脑中，知识水平处于短时记忆或短时记忆向长时记忆的过渡层级，丰富或改变原有认知结构。
教师对实践性知识的编码在一定程度上主要源于经验（独特经历和亲身境遇等）和训练（教学实践、做中学和在职培训等），也是一种感性或理性选择和判断的过程。编码层级的教师实践性知识更多地体现为“分类规整”和“单一性解决具体问题”的知识，通过编码，教师可以把知识进行分类整理，包括知识的性质和有效性等，尽量消除不确定的要素;并且可以运用已编码的知识解决类似的具体问题，与张立忠和熊梅所谓的C区大脑中的实践性知识颇为相似，唯一明显的差异是教师实践性知识只能解决一种Ci情境下的具体问题，即面对综合复杂的情境，此时教师的实践性知识也会显得无能为力，然而，通过具体的问题解决，“默会知识”也会被赋予明确的形态。有效的编码往往取决于个体的智力和观察技巧，而智力和观察技巧则是辨别有关被编码对象的轮廓和形式的重要条件 [15 ]，还取决于需要编码知识或信息的复杂程度。尽管如今关于复杂程度的界定呈现出多样化趋势 [16 ]，但是，一个毋庸置疑的事实是，知识越复杂，所需编码的条件就会越高。
在编码量轴的未编码端，我们会遇到一种不确定的、几乎是完全混沌的状态，抵制知识编码的所有尝试――在这种情境下，知识或信息数据是随机的;在编码一端，我们会遇到一种非常有序的状态，它可以归结为在两种情形之间做出选择 [15 ]。如果编码活动完成得好，犹如准确无误地遵循精心安排的一系列指令，每道指令都会得到一个特定的结果，那么，教学实践和将来的编码活动都会显得井然有序。
教学实践情境也是复杂多变的，在这种混沌的复杂情境中活动，教师需要通过不断的经验提升和有效训练，将教学实践中获得的知识编码储存于大脑，此时的知识属于教师个体专有的知识，从而保持着教师个人的身份属性。
2. 抽象：专有的实践性知识
上面提到的编码过程可以是感性的也可以是理性的，如果编码更多地体现理性为选择、判断和加工，它就可以从知识进行抽象得到。编码和抽象在很多情况下是被一起提到的，容易导致人们将这二者混淆：编码赋予对象以形式，通过把待被编码的对象分成若干类别，从而有效处理对象，对其进行编码;抽象赋予对象以内容、结构和层次，通过把完成某项特定任务时所需要的类别数目最小化，从而进一步实现在被抽象对象处理上的有效性 [15 ]。教师实践性知识的抽象过程就会形成舍恩提出的资料库：“囊括了各种实例、形象、理解和行动”，“涵盖了实践者过去所有的经验，这些经验有助于他的理解和行动”，“当实践工作者了解了这个被他视为独特的情境之后，他便把它看成是已存在于资料库中的事物” [4 ]，从而能够有效地指导教师的教学实践。
教师需要恰当地将实践性知识进行抽象处理，在教学实践过程中不断提炼，才能集中关注构成实践性知识的内容结构、层次结构或分类结构。抽象是“简化法”的一种重要形式，以“少”示“多”，与人类学家提出的“聚合分类法”（Lumpers）相似，把尽可能多的类别放在同一类中 [17 ]，努力将分散、初步编码的实践性知识抽象化，成为教师参与教学实践行动的指导理论，即阿吉里斯所谓的“信奉理论”，而不是“使用理论”，因为此时的实践性知识是否能够较好地运用到教学实践中还需要经过一个漫长的过程。
较高的将实践性知识抽象化的能力是优秀教师的重要特征，经过不断地编码抽象过程，丰富着教师的实践性知识库，能够帮助优秀教师在将来的行动中遇到类似情境，“相似地看待着”（seeing as）或“相似地解决着”（doing as）疑难困境。事实上，“相似地看待着”和“相似地解决着”的整个过程全是在不知不觉中进行的，行动者会刻意比较两个情境，或隐蔽地参照另一个情境来描述当前情境 [4 ]。对于新教师来说，他们也可以“像优秀教师一样”“相似地看待着”或“相似地解决着”问题，经过不断的教学实践，抽象化的实践性知识得以运用和检验，教师则可能成为熟练的实践反映者（在一定程度上成为优秀教师）。
抽象与编码一样也可以用标度定位、区分具体知识和抽象知识。一端将会处理非常具体的实践性知识，更多是感性或局部的，在此情况下，该类别的知识丰富而密集，实践性知识的特征很难辨别，但是该端的实践性知识的情境性更强，因为其难以脱离当前情境，如果脱离就可能会失效;另一端的实践性知识更加抽象，可以找到普适的用途，具有更强的理论性，或许正因为如此，容易给人一种处在“干爽高地”暗淡苍白干瘪的感觉。
3. 扩散：共享的实践性知识
教师在教学实践过程中获得的实践性知识，更多地体现为个人专有的实践性知识。如通过观摩教学公开课、教研组活动、在职培训等形式扩散给其他教师，此时的实践性知识就是群体性的，但需要教师具有且表现出一种相似的接收、处理和传输实践性知识的综合能力，这也是教育系统所追求的目标。
扩散与编码、抽象类似，也可以用标度定位和区分，实践性知识的扩散速度、范围和效果需要综合考虑作为传播者角色的教师和作为接收者角色的教师。香农（Shannon）和威弗（Weaver）提出了扩散过程中的三个层次问题 [15 ]：（1）收到的讯息和发送的讯息是否一致？（2）收到的讯息是否被理解？（3）收到的讯息是否如预期的被遵照执行？第一个问题主要取决于作为传播者角色教师的意愿和能力，即他是否愿意并有能力将个人专有的实践性知识与其他教师共享;第二个问题取决于语义层面和作为接收者角色教师的理解力，语义层面主要是指传播者教师和接收者教师是否具有同一的语义体系，即话语体系是否一致;第三个问题涉及讯息的应用，主要是检验接收者教师是否学会、理解并内化传播者教师的讯息，是否能够成为传播者，继续扩散讯息。
如果作为传播者的教师，拥有低层次的意愿和能力，就会对实践性知识在特定情境中的扩散和扩散效果产生消极影响。当然，高质量的社会―文化环境也会影响到教师实践性知识的扩散，继而会影响到其扩散的速度和效果，不仅会影响到作为接收者的教师是否能够像作为传播者的教师一样“相似地看待着”或“相似地解决着”教学实践中问题的质量，还会影响到作为接收者的教师能否创造出新的个体化实践性知识，形成实践性知识的独特活动场域，进入又一轮的编码、抽象和扩散过程。
4. 教师实践性知识的运动规律
由此可见，必须把编码、抽象和扩散三个维度放在一起，使之形成统一的、完整的、系统的表示方法 [15 ]，才有可能分析实践性知识在教学实践过程中的运动。基于时间维度，把实践性知识瞬间编码、抽象和扩散的静态函数关系断然不是长久之计，因此，希冀通过编码、抽象和扩散的整体连续过程，不断内化、升华和分享，在实践性知识的动态运动过程中，建构一个以编码、抽象和扩散三维立体的实践性知识运行空间，重新审视教师实践性知识及其运动规律。
编码、抽象和扩散需要不断强化，日本学者野中郁次郎和竹内弘高以默会知识为例，阐述了三种强化形式：（1）人人都理解并认为理所当然而没有说出来的知识;（2）没有人完全理解而没有说出来的知识，保持着难以被描述的状态;（3）虽然某些人可以理解，但如果不付出巨大代价就无法清晰地表达出来，而没有说出来的知识。因此，无论如何，实践性知识始终处于不断运动的状态，即未编码的实践性知识迟早会被编码，具体的实践性知识也会逐渐被抽象化，属于少数教师专有的实践性知识也会被逐渐扩散为其他教师所拥有。
图3以图解的方式呈现了实践性知识在编码、抽象和扩散三个维度空间内的运动过程。一般而言，该运动从空间区域A出发，教师在教学实践过程中获得个人化的实践性知识，经过不断的建构和抽象过程，去除不确定的细节，实现最大程度的普适性，成为个体化的实践性知识，是否扩散取决于个体的意愿和扩散能力;接着，进入到空间区域B，成为教师专有的实践性知识;随着时间的推移，专有的实践性知识被逐渐扩散，进入公共领域，成为公共的或课本上的实践性知识，进入空间区域C，这样实践性知识就会出现在杂志、报纸和教材等知识载体之中，成为具有理论性知识特点的共享的实践性知识;如果教师能够将学到的实践性知识运用到教学实践中，在此意义上，实践性知识已经被教师内化，成为其他教师个体化的实践性知识，此时，已经进入空间区域D，从而被整合成为常识型的实践性知识，每位教师都能够掌握并在实践中运用。
再者，实践性知识的创新（又一轮的编码、抽象和扩散过程）激活了教师教学实践过程中三个维度的循环，当然，这基本上都是按照一定顺序进行的：（1）教师在教学实践过程中，对特定情境中解决特定问题的知识保持敏感，该阶段实践性知识处于感知经验水平;（2）教师能够对感知经验水平的实践性知识赋以结构化（进行编码），并能够熟练地解决具体情境中的问题;（3）教师对新编码的知识推广到更多情境下，解决更多问题，成为普适性的实践性知识（抽象化）;（4）教师并不会自己掌握对实践性知识的占有使用权，而是将编码、抽象化的知识与其他教师共享，以惠及更多的教师;（5）教师将学会的实践性知识应用于多样化的教学实践情境;（6）教师继续在现有实践性知识的基础上，在教学实践过程中，不断创新。在此基础上，形成了关于教师实践性知识的运动和演变流程（如图4）：
四、教师实践性知识获得的有效路径
如果教师实践性知识犹如“心中的闪念”一样，一旦“闪念”过后，将不会留下任何有价值的东西。因此，如何创造有用知识（usable knowledge）正在成为社会科学中一个日益重要的主题 [18 ]。对教师来说，实践性知识是一种有用知识，在一定程度上，教师实践性知识的获得是教师在特定情境中探索如何进行有效的教学实践的过程 [19 ]，如果将教学实践看做行动科学，此时主张的实践性知识必须有严格的高标准 [18 ]，这种高标准是适合于教学实践行动的服务标准。因此，教师获得实践性知识的一条总则是：“在教学实践中产生，并服务于教学实践。”实践性知识作为教师专业发展的主要知识基础，其获得过程是教师专业发展的关键事件，本文希冀在上述阐释的编码、抽象和扩散三维立体空间内，基于教学实践，探寻教师实践性知识获得的有效路径。
1. 我是怎么知道的
近些年来，呼吁教师成为“反映的实践者”的声音和关注教师如何在教育实践中反映的研究越来越多 [1 ]，教师在泥泞的“低洼湿地”（复杂情境的教学实践）中的表现越来越成为关注的焦点 [20 ]。教师实践性知识的获得也需要教师在教学实践过程中成为“反映的实践者”，促进教师在教学实践中反映，主要包括意愿和能力两个方面，即如何使教师成为“自觉反映的实践者”和“熟练反映的实践者”。在实践性知识获得过程中，促进教师成为“自觉反映的实践者”，关键要培养其反映意识和态度。对教师来说，教学实践活动的首要目标就是在实践行动中认识到实践性知识的重要性，继而获得实践性知识。因此，需要改变“重视理论研究轻视实践行动”的陈旧观念，正如大学和学院关于理论和实践的二元对立一样 [21 ]，重视教师实践性知识，如此才能培养教师获得实践性知识的意识和态度，经过长期不断的积极强化，时刻为获取实践性知识做好思想准备，成为“自觉反映的实践者”。促进教师成为“熟练反映的实践者”关键要培养其在实践行动中的反映能力，主要通过专业教育和学习来实现。教师在教学实践过程中，“通过与情境进行反映性对话，通过框定问题情境，将能够解决问题的知识进行编码，继续在框定的情境中进行教学实践，检验实践性知识，教师从情境的回话中，发现了一个全新的构思，由此为之后的做法产生了一个新的因果系统” [4 ]，并在教学实践中继续抽象，形成更加理性的实践性知识。关于获得实践性知识的教师专业教育，理论和实践都不能偏废，现在许多针对教师的在职培训往往变成了“纸上谈兵”，导致教师成为具有抽象概括知识的理论研究者，理论和实践的裂痕越来越大。教师却成为“繁忙的实践者”，常常将实践理论放下，“因为他们憎恶外显的理论建构，导致了被教授的实践知识，在最好的情况下是全面地推理程序，在最糟的情况下变成繁琐的故事” [14 ]。
教师基于教学实践获得实践性知识的行动，整个过程可称为一项“艺术”，借此教师能够处理好不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突的情境 [4 ]。然而，马克斯・范梅南则不是很认同将教师看成“反映的实践者”：“我们不应该将教学的行为降至一个简单的理论，用于实践的人类行动模式，教学不是输入、处理，而后再输出的技术过程。然而，多数的模式最终还是提供了一个重新建构互动时机的逻辑，它们看起来与理论的慎思或决策惊人地相似。” [22 ]无论如何，教师成为“反映的实践者”，是教师个体获得实践性知识的有效途径，因为教师个体可以通过建构和调适已有的实践性知识，以至成功解决教师面临的实践困境。
2. 如何更好地知道我知道了什么
对行动进行反映主要在教师获得实践性知识后进行，如果严格区分“反映”与“反思”，那么，该意义层面更多体现为“反思”。反思是当今中国教育最流行的术语之一，“学会反思”、“反思型教师”、“成为反思的实践者”已成为教师最必不可少的要求之一。从教师专业发展的角度来看，反思既是教师专业素质结构的重要组成部分，又是促进教师专业发展的重要途径 [23 ]。实践性知识是教师在日常教育教学工作中日积月累形成的，如果得不到有效反思与提升，就可能一直停留在常识的水平 [24 ]。教师的反思能力也是实践性知识获得的关键能力，是实践性知识有效性的保证，是实践性知识内含社会价值的“保鲜膜”。
尝试建构提升教师的反思能力，希望基于哈贝马斯的反思批判理论得到启示。首先，关于内容的反思，是对问题本身的反思，如对教学实践中实践性知识的认识、感知和描述是否清晰，在一定程度上主要取决于教师对实践性知识的编码和抽象程度;其次，关于过程的反思，是对问题解决过程的反思，如实践性知识的获得过程、方式及能够在何种情境中解决什么问题等;最后，关于前提的反思，涉及问题的提出，如需要框定什么情境，教师需要做好哪些准备，才能有效获得实践性知识。
3. 让更多人知道我知道的
共享是教师获得实践性知识的有效途径之一，实践性知识也只有扩大影响范围才能真正实现其社会价值。教师可以通过对有经验教师的教育教学活动的观察、分析、体悟，以及获得有经验教师的指导、师生之间交流对话等方式，获取教师实践性知识，以达到知识的共享 [25 ]。教研组活动、集体备课等都是教师实践性知识获得的具体途径。促进教师之间的知识共享也需要做好充分准备，如形成良好的人际关系或教研氛围、作为接收者的教师的信奉理论与使用理论是否一致、在教师之间建立共同的话语体系等。良好的人际关系或教研氛围和作为接收者教师的信奉理论与使用理论是否一致主要是组织防卫和个人防卫的问题，如果教研组织和教师存在强烈的防卫态势，即使作为传播者的教师愿意将个人的实践性知识共享，组织防卫也会致使作为接收者的教师表面上在学习，实际上却在排斥实践性知识的共享。这就需要转换这种阿吉里斯所谓的“第一型”行动理论，这种改变需要通过改变指导行动的主导价值观来实现 [14 ]。有效的学习应当以实践为基础，鼓励教师表达学习过程中的两难困境，重视解决学习过程中的冲突与防卫，对教师保持充分的信任，并在实践过程中予以及时的指导。同时鼓励教师必须呈现出潜在的问题，公开检测假设、认识的自我封闭性，重视对各自学科中的理论的双路径学习 [14 ]。
建立共同的话语体系主要是为了提升教师之间交流对话的质量，为实践性知识的扩散和共享搭建一个平台。如果把教师在教学实践过程中的反映看做是教师与教学情境的反映性对话过程，那么，教师在教研活动等实践中的对话也可以看做是建构人际关系的过程 [26 ]。然而，这种反映性对话不是干巴巴的交流对话，需要示范指导（观察教学活动、模拟课堂、教学公开课等，探究其成功背后的实践原则和意象，经由反思内化为自己的实践性知识 [27 ]）的辅助，只有话语解释和示范指导结合，才能解决“语言表达的实践性知识与接收的实践性知识相差甚远”的矛盾。“语言表达可以为示范的基本特征提供线索，示范可以使一个起初似乎模糊晦涩的描述所意指的某种表现豁然开朗。” [21 ]其实，如果知识共享形成一种良好的文化氛围，教师学习共同体也就形成了，通过分享教学经验、研讨教学问题、交流观点、形成实践智慧、提升教学应变能力等等之类的实践性知识在共同体的学习与知识的共享中不断扩散，促进教学过程的改善和教师专业发展质量的提升。
本文期望基于实践性知识的动态运动过程，探究教师在教学实践过程中获得实践性知识的有效路径，发现具体教学案例中实践性知识的获取方式，以及在具体问题情境中具体问题的解决方式，以便使实践性知识在教师学习共同体中实现共享，形成集体的实践智慧，促进内在路径的教师专业发展。
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Approaches of Teacher’s Practical Knowledge：Why and How
YIN Yu-xin
（Institute of Curriculum and Instruction，East China Normal University，Shanghai 200062，China）
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