一、“艺・慧”教育的内涵意蕴
“艺・慧”的“艺”，是对“花草树木”般的学生的精心呵护，是“十年树木，百年树人”的精湛技能，是富于激情与想象力的创造性“树人”实践，是独特而又美丽的智慧教育艺术；“艺・慧”的“慧”，指智慧教育文化背景下，在知性、理性、情感、实践等层面生发的机智与智慧，包括智慧教育、智慧德育、智慧学校、智慧校园、智慧课程、智慧课堂、智慧教学、智慧教研、智慧教师、智慧学生、智慧图书馆等元素。
整而合之，“艺・慧”教育，即致力达到艺术境界的智慧教育，是一种富于知性之美与智慧之美的教育。学校创建“艺・慧”教育品牌，企望全面贯彻“艺・慧”教育理念，使每位教职员工将其内潜于心、外显于表、落实于行，运用独特、美丽、富于想象力、饱含创造性的“艺・慧”教育思想、理念、机制、策略、方式、方法等，创办一所溢满艺术气息与智慧因子的学校，使每个学生逐渐变得优雅、智慧与幸福。
二、“艺・慧”教育的运行机制
创建“艺・慧”教育品牌，学校需结合区域文化与自身文化特色，立足学生个性发展、多元发展、全面发展与终身发展，逐步推进领导机制、文化机制、研究机制、培训机制、考评机制、奖励机制改革，才能确保进入良性发展、持续发展与跨越式发展，使学生在文化陶冶中逐渐优雅、智慧与幸福。
1.领导机制
建立科学规范、运行高效的领导机制，是学校创建“艺・慧”教育品牌的可靠保障。创新领导组织机制，确保责任主体到位；健全督查考评机制，确保责任落实到位；完善奖优罚劣机制，确保工作推进到位。这样，核心领导，统揽全局，议事决策，协调沟通；集体讨论，民主集中，个别酝酿，会议决定；科学分工，细化目标，各尽其能，效率提升；各司其职，认真落实，分工合作，步调协同；制度完善，秩序井然，“艺・慧”教育，运作轻松。
2.文化机制
教育因文化而内涵丰富，文化因教育而提升价值。凡是进入教育的文化，都会被认定为优秀的、精粹的、适合的文化。在“艺・慧”教育理念引领下，学校应自觉引入适合发展需要的文化机制。如，建立统一标识的形象设计机制，从理念标识、行为标识到视觉标识，体现出鲜明的文化内涵与办学特色；建立教育素养提升机制，组织广大教职员工学习新思想、新理念、新模式、新方法、新技能、新知识，生成特色文化素养。
3.研究机制
学校需建立“艺・慧”教育、教学、管理研究机制，形成一套日趋成熟、行之有效的教科研体系，打造一支智慧办学、智慧教育、智慧教学、智慧管理、智慧研究的教科研队伍，通过申报省总课题、市大课题、镇小课题、校微课题，科学研究、开发、建设、实施系列特色课程，创造性地解决品牌建设中遇到的问题，致力营建突显文化、艺术、生态、智慧、数字特色的校园，创办以“生”为本、以“学”为根的文化型、艺术型、智慧型学校，生成办学之美、教育之美、教学之美、管理之美、校园之美、教室之美、n堂之美、学生之美、学习之美等。
4.培训机制
实施“艺・慧”教育，需建立规范完善的培训机制，通过校本培训、外出参观、专家引领、学历进修等方式，引领组建一支理念先进、技能精湛、结构合理、合作精诚的教科研团队，脱颖而出一批智慧教育、教学、教研、管理人才，在实践中探索“艺・慧”教育思想与理念、策略与方法，研究与之相匹配的智慧教育、教学、管理模式，促进特色教育文化的逐步形成，继而创建智慧学校、构建智慧校园、塑造智慧教师、培育智慧人才。
5.考评机制
践行“艺・慧”教育，学校需树立“凭实绩用干部，从实绩看教师，以实绩论奖惩”的考评理念，把“想工作”“能工作”“会工作”“多工作”“工作好”“工作强”“工作优”作为考核的标准，创建张弛有度、刚柔相济、显潜结合、长远兼顾的考评机制，构建一套体现“艺・慧”教育理念的综合考评体系，做到考评与干部调整、教师奖惩、年度考核一一挂钩，使其真正成为办学的“指挥棒”与“风向标”，引领广大教职员工不断地纯正师表形象、丰富专业素养、激发智慧潜能、焕发工作活力、提升教育品位。
6.奖励机制
创建“艺・慧”教育品牌，学校需做到“褒有根”“贬有据”“制度在先”“奖惩分明”，增强考核的导向与激励功能，使广大教职员工，会工作的有舞台、想工作的有动力、工作强的有地位、工作好的有荣誉、工作差的有压力、不工作的有危机，从而都能以阳光的心态，投入到品牌创建中去，创造出自强不息、生气勃勃、百舸争流、开拓创新的美好局面，创建一所富于文化、艺术、生态、智慧、数字特色的学校，一个弥散着文化氛围、艺术气息与智慧因子的校园。
三、“艺・慧”教育的实施策略
创建“艺・慧”教育品牌，需要完善学校管理体系、创建校园文化体系、重构课程教学体系、升级教研科研体系、健全教师发展体系、更新学生培养体系，致力建设“艺・慧”校园，全方位地引领学生追求优雅、智慧、幸福。
1.完善“艺・慧”学校管理体系
完善“艺・慧”学校管理体系，需用科学化、人文化、现代化的管理手段，把建章立制的“硬”管理，与人文情怀的“软”管理相结合，不断地凝聚全校师生，提升执行力，使学校的目标计划体系、质量管理体系、业绩考核体系日趋科学规范，教育教学管理的动力系统、实施系统、检查系统、修正系统逐渐高效运转，不断地优化办学理念、办学目标、管理模式、队伍建设、课程结构、育人环境，推动学校良性发展。
2.创建“艺・慧”校园文化体系
创建“艺・慧”校园文化体系，需构建理念系统，围绕核心理念，设计校徽，谱写校歌，拟定校训，制定校风、教风、学风等；构建主题系统，围绕办学主题，设计双语节日文化、课程文化、课堂文化、德育文化、制度文化、环境文化、行为文化、年级文化、班级文化；构建环境系统，整体规划校园环境，重新命名建筑物、大楼、道路，设计课室、功能室、办公室、阅览室等；构建形象系统，设计文化长廊、艺术长廊、文化名人雕像画像，做好电子屏幕、书籍、画册、卡片、网站、广播站宣传工作等。
3.重构“艺・慧”课程教学体系
学校需成立课程研发小组，从目标、结构、内容、实施、评价等方面，构建与“艺・慧”品牌相适配的课程教学体系。在有效实施基础型课程的同时，全面开展拓展型、综合型、实践型课程。如，设置学科延伸类课程，通过研究、交流、合作、探索、发现、实践、创造，培养学科兴趣生、特长生；设置人文类课程，整合人文学科教师资源，通过中华经典诵读、世界名著导读、人文礼仪讲座、演讲辩论活动等，提升学生人文素养；设置艺体类课程，通过书画创作、音乐欣赏、阳光体育、形体训练等，增强学生身心健康与美的鉴赏能力；设置综合类课程，整合“线”“纸”“泥”等资源，借助“社团”，设计系列“慧心”“慧眼”“慧齿”“慧指”活动等。
4.升级“艺・慧”教研科研体系
学校需升级教科研管理体系，构建多层次、多主体参与的课题研究体系，不断优化研究机制、思路与队伍，积极引领、激励、指导教职员工管理研究、课程开发、教育研究、教学研究、评价研究、教师培训等，增强教科研文化意识，提高教育实践能力与学术研究水平，促进专业发展，从宏观高度到微观层面，贯彻落实“艺・慧”办学理念，为发展提供持续不断的动力与保障，助推品牌打造，形成品牌文化。
5.健全“艺・慧”教师发展体系
健全教师发展体系，学校需通过理念引领、平台推动、制度保障、机制激励、文化提升等方式，使“艺・慧”教育理念深入人心，不断优化工作方式与方法，提升专业发展、教育教学、反思感悟、学习借鉴、教育科研能力。通过打造“教师书屋”，优化学习环境，丰富阅读资源，汲取前沿内容。借助“三名”工程，分层培养提升，发挥辐射作用，促进教师成名。完善奖惩机制，增强激励功能，相关获奖发表，不遗余力庆功。这样，就会逐渐出现“人人科学规划发展，个个描绘美好蓝图”的教育改革局面。
6.更新“艺・慧”学生培养体系
学校应利用创建教育品牌的契机，从目标、理念、内容、方式等方面，着手更新以学生为主体的培养体系，使每一个学生渐渐成为“艺・慧”型孩子。学校可重点进行教育培养机制的创新与发展，凭借德育课程、课堂、社团等教育渠道，依托悦读节、科技节、艺术节、体育节等系列活动，实现教育体系的连续性、互动性、交叉性、补充性、整合性，创造丰富多彩的校园文化生活，全方位培养学生的文化素养与行为，使其生命涌动、心灵自由、身心和谐、品性美丽、追求卓越、蓬勃向上、智慧l展、阳光起航。
四、“艺・慧”教育的课程设置
设置“艺・慧”教育课程，需关注课程资源的丰富性、课程体系的开放性、课程结构的整合性、课程设置的灵活性，坚守以“必修课程为主，选修课程为辅”，以“实践课程为体，综合课程为翼”的原则。基础性课程，凸显融合的思想，丰富课程内涵；拓展性课程，注重“综合”与“实践”，关注探索、发现与创新能力。以学科实践活动、专业技能训练、社团兴趣活动等形式，引导学生进行实践性、探究性、发现性、综合性学习。
在“艺・慧”教育理念引领下，学校在智慧地实施基础性课程的同时，可围绕学生的语言――言语、逻辑――数理、视觉――空间、身体――动觉、音乐――节奏、交往――交流智、自知――自省、自然――观察等智能，积极构建拓展性课程体系，用特色校本课程串起儿童的七彩生活，激发兴趣与爱好，开发潜能与特长，在文化陶冶中逐渐优雅、智慧、幸福。
五、“艺・慧”教育的课堂特色
“艺・慧”课堂，彰显着教学之美与学习之美，教师用知识、智慧与机智科学地整合课堂，切实有效地引领学生自主探究、实践体验、合作交流、积极发现、开拓创新；“艺・慧”课堂，富于参与性、体验性、合作性、探究性、实践性、整合性、生成性、人文性、审美性、艺术性、思辨性、智慧性；“艺・慧”课堂，学生训练思维、交流语言、发掘潜能、生发智慧。
音乐课，想唱就唱、想奏就奏、想跳就跳；美术课，手工作坊、绘画长廊、整合主题、艺术展墙；体育课，体音整合、体舞整合、体艺整合、体卫整合；电脑课，自主学习、勇于探索、学科整合、小组合作；科学课，教室即展览馆、活动馆、创客室、制作室；语文课，微电影进课堂；英语课，微戏剧展风采；品德课，微表演进社区；综合课，微主题显能力……
一节节“艺・慧”课，以艺启智、以慧健体、以艺养性、以慧树人。广大学生，以艺修身，以慧养心，在文化陶冶中渐渐变得优雅、智慧与幸福。
【关键词】核心素养;教学方法;中学课堂
一、核心素养:新的中学课堂教学方法的指向
(一)核心素养在课堂上的教学传递。核心素养，也称为21世纪素养，是为了适应新信息时代的发展、适应知识新挑战而出现的新名词，它主要是指学生应当具备的素养，并能够通过培养终身学习的能力建构完整的知识体系［1］。对学生的核心素养进行研究，能够更好地适应全球教育迅速发展的趋势。“核心素养”划分的界定是学校教育传递，从单纯的知识传授转变成为学生们的知识建构，这也为我国学校的教育课程发展奠定了新的里程碑。(二)中学课堂的教学方法及其特点。教学方法是指为了完成一定的教学任务，教师或知识传授者所采取的方法。它是知识传授者与学习者之间的相互联系，学习者能够通过特殊的认识过程，从而达到特定教学目的的一种特有工作方法。目前我国中学课堂教学方法，在有效的单位教学特定时间内向学习者讲授一定的知识信息，而教师讲授的知识信息具有高容量、高效率的特点。一般来说在中学课堂的教学方法必须要实现以下目的:在完成传统的知识传授指导的基础上，要侧重提升学习接收者(学生)的自学能力和知识构建发展能力。当然在核心素质教育环境下，教学方法必须要突破传统的模式，侧重于科研建设、教学思路以及智力发展等方面的融合，实现教学方法的创新性和探究性。在实践中也要注意重视学生对分析与解决问题能力的培养［2］。中学课堂的教学方法有许多种，其中常用的有讲授法、问题教学法、讨论法、多媒体辅助教学等。1．讲授法。几种教学方法中讲授法是最基本的，讲授法的优点是教师通过语言向学生传授的信息量比较大，有效地解决了学生知识局限性与教学时间有限的矛盾，另外采取讲授法也是我国课堂教学常见的方法之一，容易被学生所接受。讲授法是教师根据学生的知识结构有选择地开展教学。一般在开展讲授法之前教师需要对教学内容进行加工与创造，从而有效保证学生在学习的时候能够更加主动地投入到教师的讲授过程中。教师在讲授中，不仅包括教材中的信息，还凝聚着教师的再创造，学生在听课中可以感受到深远的学术见解，分析、解决问题的方法以及教师的智慧与风格，并且可控性强。教师对讲授的内容和进度均可根据具体情况加以调整和控制。讲授法的缺点:因为教师在讲授的过程中是单向传授，所以难以照顾到每个学生的个体差异性，不利于因材施教，而且讲授的内容较多，学生一时接受太多新知识也会比较困难。2．问题教学法。问题教学法就是教师通过预设问题，学生通过对问题的分析、探究以求得问题答案的教学方法。问题教学法是探索性学习的重要方法，也是实现“以学生为本”的重要举措。实践证明通过问题教学法可以最大程度调动学生的学习积极性，激发学生探索欲望，培养其创新精神。通过问题教学法，教师通过预设目的性的问题可以让学生的思维朝着教师预定的方向发展，从而为学生构建立体式的知识体系构建引领。当然问题教学法虽然师生互动比较多，但是由于学生的知识体系还不完善，教师难以操纵学生思维等缺陷也影响着核心素质教育的发展。3．讨论法。讨论法是学生在一定指导下，围绕着特定的主题，案例而进行的讨论。讨论教学法的优点是能够活跃学生的思维，更好地培养学生的表达能力，并且有利于促进学生自主学习。同时讨论教学法因为其具有传递信息的密度较小的特点，所以也存在着获得的知识不够系统，可控性差的缺点。4．多媒体辅助教学。多媒体辅助教学是互联网技术发展最显著的现象，也是适应我国“互联网+教学”模式的具体体现。多媒体辅助教学就是在具体的教学中教师为了实现教学目的而运用多媒体设备的教学方法。多媒体辅助教学对于教学工作而言具有积极的作用:一方面提高了教学的效率，减少了教师重复书写的弊端。另一方面也大大吸引了学生的注意力，激发学生的学习积极性。但是过度应用多媒体辅助教学则会形成较大的负面影响，例如学生将精力放在画面播放上，而忽视了教学的本质等。因此在具体的教学中需要教师有选择地采取多媒体辅助教学，实现传统教学与多媒体教学的有效融合［3］。
二、目前中学课堂教学方法存在的问题分析
(一)教学方法缺少文化基础。文化是人存在的根和魂。部分中学教师在通过使用教学方法，贯彻核心素养文化底蕴方面，只是纯粹的形式模仿，并没有了解到核心素养文化基础的实质。文化基础，是支撑核心素养体系的基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，文化基础包括人文底蕴和科学精神，文化底蕴也就是人文底蕴，中学生应当具有深厚的传统文化的底蕴，保护好民族基因和优质内核［4］。文化底蕴，是个人在其语言文字与其思想方面都有着很深厚的文化底蕴。文化底蕴是自身锲而不舍地对文化的沉淀。它的核心在于对自身人文思想的完善和提升。中学课堂教学方法流于形式主要是指，中学教师在课堂上只注重教学形式、教学方法的表面改革，如讨论法，只纯粹让学生参与讨论，而并未注重讨论问题的价值，以及学生通过讨论能够学习到什么样的知识，培养学生什么样的能力。(二)自主学习能力培养欠缺。现行我国的应试教育系统的考试制度一直作为评价一位学生是否优秀的重要依据，为了能得到高分，许多中学学校的教育实际是打着提倡现代教育理念，真正的教学还是坚定不移地捍卫传统教育。核心素养培养的是学生要学会学习。中学的教学方法上很多还是没有注重对学生的自主学习能力的培养，核心素养也强调注重终身学习，在注重终身学习的情况下，不能仅仅依赖于被传授知识，更多的应当是对学生自主学习能力和建构主义学习的培养。(三)教学活动缺少社会参与。经调查信阳市某所中学发现，中学学生文化参与活动注重与学习的相关性。社会属性是人的本质属性，中学生在校期间学校也会安排很多活动，比如体育比赛和文艺汇演等活动来丰富学生校园生活，社会参与的教学活动能够更好地为学生培养他们的创新实践能力，增强责任感，而初中课堂的很多教学方法并没有很好地结合社会参与，在国外的教育计划改革中，也制定了综合学习时间制，比如日本，而且这种与别人交流形式的教学模式正在逐渐增多对学校的课堂教学方法进行改进探究，让中学生能够在遵循坚持科学性，注重时代性，强化民族性三大原则下鼓励反思和案例教学法，并运用多种教方法相结合，提倡以人为本与智慧型的教学发展六大素养。
三、中学课堂教学方法改进:更好地培养学生核心素养
(一)提倡智慧文化型教学。基于核心素养的中学生的教学方法中，应当注重提倡智慧文化型的教学方法，要结合文化底蕴进行传授知识，知识是非常重要的，而转识为智是更重要的，智慧是对文化修养境界的更高超越或升华。知识是形而下，智慧是形而上，文化是一种介于上下之间的交通。在教授知识的过程中使用的方法一定要避免硬知识不软化与软知识硬化这两种极端［6］。提倡智慧型文化教学，在课堂上注意启迪学生的智慧，给学生广阔的想象天地。注重教学方法的使用，如讨论法，讲授法，在教学的使用过程中还应当结合中学生的学习特点，因材施教，能够启迪学生的智慧。(二)鼓励反思和案例教学法，确立以人为本的教学。基于核心素养的教学要培养全面发展的人，确立以人为本的教学，学生是接受知识的主体，应激发学生的潜能，培养自主学习的意识，注意调动学生学习知识的主动性和积极性，让学生成为学习的主人。课堂讲授以学生为中心，建构主义学习理论强调学生为主体，老师为主导，引导学生发现获取知识，促进;老师与学生之间的互动。同时注重的是反思的鼓励，注重学生对自己的反思，从而促进学习自主性的发展。美国普遍使用的案例教学法是我国在20世纪80年代开始引进这一教学方法。把学生的发展放在了课堂教学的最重要的位置，促进优质教学。(三)重视中学生社会参与。中学生正处在塑造人生观、价值观的关键阶段，很多学生都只是在学校中学习书本知识，而比较少接触社会，可能会存在社会适应能力、动手实践能力等方面不足，无法准确定位自己的位置。据调查河南省信阳市A中学学生中，独生子女较多，大部分都在家长的过分关爱下成长，教师在对其进行教育时，不能全部都用普遍的教学方法，要基于核心素养进行适当的调整，讲授法，讨论法等等在课堂使用的方法也可以用到实践中去，进行综合。教师也应当很好地利用书本教材，结合学生的年龄心里特点和以往认知水平和经验，对其进行适当的生活实践教育，开展实践活动，增加学生的社会参与。参与社区服务的学生能获得额外的课外知识和经验，能够引导学生对人与事、社会与环境、国家与世界都表现出强烈的责任感［7］。
【参考文献】
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一、教师经典阅读素养的主要构成
教师的经典阅读素养，兼具了“教师阅读”、“经典阅读”和“阅读素养”多个方面的内容与要求，它是以“阅读”为核心要素，以“经典”为主要对象，以“教师”为专业特征，以“素养”为发展目的的综合性能力。主要由心理机制与主体意志、积累厚度与视野广度、思考深度与实践技能三个方面构成。
（一）心理机制与主体意志：教师经典阅读素养的情感倾向在当代西方阅读理论中，关于阅读心理的理论主要有四种：一是姚斯提出的认同论，这种认同在文学阅读活动中主要体现为读者的某种情感介入，分为联想式、倾慕式、同情式、净化式和反讽式；二是沃尔夫冈•伊瑟尔的完型论，经典文本与具有独特经历、意识的读者个人心灵之间的交会，是文本和读者相互作用的产物；三是保罗•利科的同化论，这一理论指读者在文本面前，在语境和作品面前理解他自己，从文本中接受一个扩大了的自我或重塑的自我；四是诺曼•N•霍兰德的内摄论，认为文学作品可以渗过读者的自我防御，按照读者特有的欲望满足方式发生象征变形并复制自身。[2]从这四种阅读心理机制看，教师的经典素养在情感倾向上包含两个要素：一是对经典阅读充满兴趣、好奇、渴求、想象的心理机制；二是能动地认识自我、敞开自我、超越自我的主体意志，要提高经典阅读素养，必须首先在心理机制和主体意志上下功夫，才能培育积极的经典阅读动机与态度。
（二）积累厚度与视野广度：教师经典阅读素养的能力基础教师经典阅读素养的核心构成要素是阅读经典的能力，影响经典阅读能力的基本要素是积累的厚度与视野的广度。厚度和广度是影响教师提高经典阅读素养的关键要素，是教师提高经典阅读素养的能力基础。没有一定的厚度，教师在经典面前只能浅尝辄止；没有一定的广度，教师难以将经典内容与自我、学生、教育活动等联系起来，容易降低阅读经典的效益。因此，要提高经典阅读素养，需要教师在积累中增加厚度，在视野中拓宽广度。“积累，是指阅读了多少、理解了多少、记忆了多少、默写了多少，其核心是阅读和记诵量。视野，是阅读了多少不同风格的作品，了解了多少不同流派的作家，阅读了多少不同时代的作品，对不同作家不同时代的作品特点了解多少等，其核心是阅读面。”[3]教师要形成阅读经典的能力，不仅要在理解、感悟、记忆、默诵的基础上增加阅读量，而且要围绕所读经典，不断丰富经典类型，拓宽经典的时空覆盖与种类，在大时空和多种类的经典阅读中增加视野广度。因为教师不仅是教育教学活动的组织者和引导者，更是中国文化的传播者和开拓者，这就要求教师既要有意识地丰富自己的经典知识积累，加深阅读、理解和感悟量，为具备厚实的经典知识打下基础；也要积极扩展自己的视野广度，拓宽阅读面，在宽视野中提升自己的经典阅读素养。
（三）思考深度与实践技能：教师经典阅读素养的智慧表征经典阅读的目的之一是体察他人的经验，在有限的时空内拓展自己的人生阅历，涵养自己的教育与发展智慧。阅读经典的最大价值，是在深度理解经典内核的基础上，对具有现实意义的价值观念、思维方式、操作策略等有效地加以运用，实现经典与实践的有效互动，这种有效互动的智慧，就是阅读经典的智慧。要养成这种智慧，必须在阅读过程中加大思考的力度，穿过语言表层体察其深层内涵，用思维和智慧阅读经典，才能在经典中收获真正的智慧，才能运用经典智慧指导实践变革。因此，阅读经典时的思考深度与阅读经典后的有效实践，是教师经典阅读素养的智慧表征。联合国教科文组织国际教育委员会在《学会生存：教育世界的今天和明天》中提到：“教师的职业现在越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。除了他的正式职能以外，他越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”教师要实现这一角色转变，需要在阅读经典的过程中有意识地进行创造性的思考与实践，才能促进学生在创造性的活动中不断发展学习能力与成长智慧。事实上，只有在阅读过程中创造性地思考和实践，才能真正吸收中外经典作品中蕴含的民族精神和教育要义，才能批判性地汲取经典中的主张和智慧，多元化地审视经典对自我与学生发展的积极意义和历史局限，才能将自己的感悟与收获用于日常教育工作，把思考感悟和教育实践结合起来，形成教育智慧和持续不断的专业发展力。因此，教师经典阅读素养的智慧表征，应是思考深度与实践技能的有效融合，教师要提高阅读经典的智慧，需要促进思考深度与实践技能的整体发展。
二、教师经典阅读素养的培育策略
从经典阅读素养的主要构成看，教师要提高经典阅读素养，需要在情感倾向、能力基础和智慧表征三个方面下功夫。
（一）消解心理障碍，培育经典阅读的积极情感倾向经典阅读素养的基础构成是情感倾向，只有乐读、愿读，才能把经典融入自己的内心，产生不可多得的教育智慧。情感倾向制约着教师阅读经典的内部动机，要提高经典阅读素养，需要提高经典阅读的喜爱度、投入度、意志力、勤奋度、专注度等心理品质，才能培育良好的经典阅读的心理机制与主体意志。要实现这一目标，必须首先消解经典阅读的心理障碍。1.消解经典阅读时间难调配的心理障碍经典需要慢读，只有通过长时期的浸泡，经典中的养料才能进入读者的思想。因此，经典阅读首先需要时间做保障。有些教师认为时间调配问题很伤脑筋，上课不能迟到、早退，课后还要备课、改作业，如果是班主任，事情就更多，更何况还有家庭负担和业余生活，很少甚至没有时间阅读经典。事实上，提高教师的经典阅读素养，是帮助教师提高思考力与改革力，在实践中收获“事倍功半”的有效途径。“总的来说，对每一节课，我都是用终生的时间来备课的。”“怎样进行这种准备呢？这就是读书，每天不间断地读书，跟书籍结下终生的友谊。”[4]只有与经典结下了深厚的友谊，才能在繁杂的琐碎的事务中寻找规律，发现捷径，使用巧劲，节约出时间阅读更多经典，形成工作、生活与阅读的良性循环。同时，教师在阅读经典作品时，还能感受到先贤的时间管理智慧，从而平衡工作与生活的时间。不难看出，不是时间调配难度大，而是没有在经典阅读中收获“事半功倍”的意识与能力。要提高经典阅读素养，必须消解阅读时间难调配的心理障碍，并掌握经典阅读与优化实践的时间调配技巧。2.消解经典内容太深奥的心理障碍不少教师知道阅读经典关乎教育规律、高尚心灵、优雅气质，有利于人文素养和教育思想的形成；但也有不少老师认为经典内容深奥难懂，阅读费时费力，难以“拿来就用”，没有勇气跨出阅读经典的第一步。要提高经典阅读素养，必须克服阅读的畏难情绪，打破经典的神秘感。经典是无数思考的凝聚，是大量事实的升华，是具体事实的高度概括，只要在阅读过程中把作品与生活、把事实与自我、把观点与现象联系起来，就能在抽象中链接具体，在别人的事实中联系自我，把过去的人事投射到今天，逐步消除经典深奥、抽象、久远等印象，进而读出无穷的乐趣与况味。3.消解经典阅读多余的心理障碍一些教师认为自己拥有一定的专业洞察力，能够精准地传授学科知识，能应付教学中的各种场面，没有阅读经典的必要。一些老师认为可以读读与自己所教学科有关的经典，如一些数学老师认为自己只要阅读罗素的《数学原则》就可以了，至于卢梭、杜威、陶行知等普适性的教育经典不必去读，《孟子》、《理想国》、《人性论》、《人类理解论》等思想著作更是多余，阅读《红楼梦》、《三国演义》、《人间喜剧》等经典作品纯属浪费时间。事实上，教育思想的形成离不开教育理论的指引，教育境界的提升离不开多种经典的滋养。因此，要提升自己的经典阅读素养，必须破除这种心理倾向，既要阅读经典，也要不断拓展经典的阅读面，才能不断发展积累的厚度与视野的广度，避免把自己蜕变为单调乏味的体力劳动者的危险。
（二）积累拓展，夯实经典阅读的能力基础经典阅读的积累和拓展，是教师提高经典阅读素养的能力基础。要夯实这一能力基础，需要学会制定适合自己的经典阅读目标、甄别经典阅读内容、活用经典阅读方法。1.认知自我，确立经典阅读目标阅读经典需要确立恰当的个人目标。李海林认为教师成长有三个阶段[1]307，处在不同阶段的教师应确立不同的经典阅读目标，才能在恰当的积累与拓展中夯实能力基础。对于新教师来说，经典阅读的目标应围绕“如何在课堂上利用经典引起学生学习兴趣”来制定；对于处在职业倦怠期也就是高原期的教师来说，经典阅读的目标应以“怎样阅读经典才能促进自己的第二次成长”为主；对于专家型教师来说，应以“追求更加幸福快乐的工作及教育教学风格与思想”为中心制定经典阅读目标。总的来说，我们要善于认知自我，明白自己所处的状态，找到自己在教学中的问题，以此确立适合自己的经典阅读目标，才能切实提高经典阅读素养。2.善找书籍，甄别经典阅读内容根据“教师专业知识结构的开放性认知模型”[1]32分类，可以将教师最基本的经典阅读内容确定为学科专业经典、国学经典和教育心理学经典三类。例如一个英语教师不仅需要阅读索绪尔的《语言学教程》，还需要阅读《大学》、《学记》、《论语》等国学经典，也要读苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、《陶行知教育文集》等教育经典。这三类经典应以学科专业经典为基础，教育经典为核心，国学或文学等经典为拓展。在书目的选择上以“专”、“精”、“博”为准则，“专”意在把握自己的学科思想，“精”重在形成自己独特的有价值教育思想，“博”意在拓宽自己的视野。3.用好方法，提高经典阅读效益经典作品蕴含着丰富深厚的知识、思想与诸多信息，能够常读常新。“凡值得读的书至少须读两遍。第一遍须快读，着眼在醒豁全遍大旨与特色；第二遍须慢读，须以批评态度衡量书的内容”。[5]此外，也可按照朱熹所说的按照由易到难的顺序读经典：“读书先读《大学》，以定其规模；次读《论语》，以立其根本；次读《孟子》，以观其发越；次读《中庸》，以求古人之微妙处。”[6]另外，还有选篇或选句法、熟读法、专一法、退步法、参读法、阙疑法、讲述法、圈点标记法、“四到法”……对任何一部经典作品，这些方法都是可用的，关键是要选择适合自己的方法，才能提高阅读效率，达到事半功倍的效果。
在南海外国语学校，围绕 “让每一个孩子幸福成长”的办学理念，本刊记者与黄新古校长进行了一场深度对话。
理想教育的幸福底色
记者：黄校长，我一直都坚持一个看法，那就是对于教育从业者，尤其是对于一位校长来说，教育理想与情怀是至关重要的。那么，请问在您心目中，什么样的教育是理想教育？您心目中理想教育的底色是什么样的？
黄新古：教育是培养人的活动。我理想中的教育，应该具备三种因子，第一种因子就是爱，没有爱，就没有教育。教育必须具备人文情怀，必须传递人文关照，必须生精神。师者的爱，应该是大爱，是有教无类的爱，是纯洁无私的爱。第二种因子是智慧。教育不能没有爱，但不是有爱就等同于教育，我们还应该要有智慧。这种智慧。既应该包含正确的教育方式方法，也应该包括科学的教育实施的路径手段，还应该包括因材施教。理想的教育是让小草成长为小草，让大树成长为大树。但不是我们去判定学生是小草还是大树，而是通过我们的教育过程给他们提供参照物，让他们逐渐形成自己的价值判断体系，从而做出他们自我的正确选择。这才是教育应有的智慧。第三种因子就是幸福。无论是爱，还是智慧，教育都应该是让人认知、追求并获得真正的幸福，这才是教育应该追求的终极价值。教育的主体是人，教育要以人为本，追求幸福的人生是人的本质需要，作为培养人、促进人全面发展的教育活动，必须为学生获得幸福的人生提供各种幸福元素。这是理想教育的底色，也应该是学校教育和广大校长最根本的教育理想。
记者：教育原本就应该是师生共同享受幸福的过程。《论语》开篇即描述了“学而时习之，不亦说乎”的幸福感受，那种师生同行“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的田园教育图景给人以无限的美感和幸福的遐想。那您觉得，我们学校教育应该为学生提供哪些幸福元素呢？
黄新古：学生的主要任务是学习，学习是学生成长的主要途径。我们提出要“让每一个孩子幸福成长”，这种幸福不是空洞的，围绕学习这一关键词，幸福有着多种因子的解读。比如从学生学习价值的角度看，幸福可以分为情感元素、知识元素、能力元素；从学生学习过程的角度看，幸福可以解构成学习前的期待感、学习中的获得感、学习后的成就感；从主体的角度看，包括学生的学习成长幸福感，教师的教书育人幸福感，家长的陪伴孩子成长幸福感。学校作为教育的设计者、实施者，在追求建构理想教育的过程中，首先必须深刻认识和深度认同这些幸福元素，然后在办学实践的方方面面内化这些幸福元素，最后在学生的成长中达成这些幸福元素。
理论建构的内涵维度
记者：我记得，您在南海实验学校担任校长时，曾经提出了“六个一工程”，到南海外国语学校后，您进一步将其深化、升华，提出了“新六艺”教育。您能给我们谈谈您在构建“新六艺”教育体系方面的相关思考吗？
黄新古：好的。要获得幸福，就应该具备扎实宽厚的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。为此，我们从中国传统优秀文化中汲取教育智慧，具w来说，就是从传统文化中“礼、乐、射、御、书、数”“六艺”之说中寻找对现代学校教育仍然具有深远影响和现实意义的元素，将之提炼并科学地理念化、系统化、现代化、可操作化。传统 “六艺”是古人安身立命之本，是正心、修身、齐家、治国、平天下的基本素养。基于传统“六艺”的影响与启发，我在南海实验中学一开始提出了“六个一工程”，后面逐渐完善，把它发展成为“新六艺”教育，具体包括“仁孝教育、书文教育、外语教育、健体教育、器乐教育和科学教育”六大领域。我们提出的“新六艺”，涵盖德智体美，贵在人人，全员必达，重在素养，使学生“志于道，据于德，依于仁，游于艺”。
理性实践的创新路径
记者：我觉得我们可以这样来理解，“新六艺”教育是素质教育在南海外国语学校的校本化诠释与建构。作为一种新的教育理念体系的建构，它不仅需要内涵的维度解读，更需要完整的实践路径来系统推进。请问南海外国语学校在“新六艺”教育的实践路径上是如何设计的？
黄新古：为了确保“新六艺”的实践落实，我分别从个人素养、校本课程、智慧课堂确定了“新六艺”的三个实践载体，一是“六个一工程”，二是“新六艺”系列课程，三是“新六艺”智慧课堂。
首先，我们对学生的个人素养提出非常明确的指标和因子，在学校实施“六个一工程”。即“人人都有一颗仁孝之心，人人能写一手好字好文章，人人能讲一口流利的外语，人人都有一项健体专长，人人都会一门乐器，人人参与一项科学探究活动”。与“六个一工程”相对应，学校举办“仁孝节、书文节、外语节、体艺节、器乐节、科技节”六大节日，学生们的才艺在优美别致的校园文化中熏陶浸润，借助六大节日舞台发挥得淋漓尽致，并在潜移默化中滋养心灵。
其次，我们开发和设计了系列校本课程。学校教育，课程体系的建构，体现学校的核心创造力和竞争力。既然以幸福为题，那学校的课程，尤其是校本课程，就应该围绕学生的幸福品格与能力，针对学生“六个一工程”所指向的学生素养，进行科学设计和理性实践。每周星期二下午，是学生最喜欢的选修课时间，学校开设了男拳女剑、男足女舞、书法、航模、剪纸等50多门校本课程；每周三下午，是学生最喜欢的器乐课时间，学校开设了竹笛、钢琴、二胡、萨克斯等30多种器乐课程供学生选择；每周四下午，是学生最喜欢的第二外语课时间，学校开设了日语、法语、西班牙语、德语、韩语五个小语种。学校还开发了“新六艺”教育系列校本教材。在南海外国语学校，一周有3节器乐课、2节音乐课、3节体育课（小学一天一节）、1节书法课、1节美术课、每天15分钟中英文练字和5分钟中英文演讲……有了这些充满歌声、笑声、呐喊声、欢呼声的校本课程，学生的发展便由被动成为自觉。
第三，有了理想的课程，还要有理想的课堂。一切的教育理想与追求，如果脱离了课堂，那就是无本之木、无源之水。为此，我提出打造以“自主、多元、灵动、探究、对话、创新”为特征，融知识、能力与美德为一体，实现师生共建、共生、共享、共同创造幸福和实现生命价值的智慧课堂，让每一节课都能听到学生的提问声、答问声、笑声、掌声……达到“以智启智，以慧养慧”的目的。
记者：从理念解读到个人素养到校本课程，再到智慧课堂，“新六艺”教育的路径设计维度清晰。教育要适应新时代的发展，就要改革评价制度，打破分数崇拜观念，培养人格健全、素质全面、创新能力卓越的学生。请问“新六艺”教育如何突破评价这一老大难问题？
黄新古：基于“学段不同学业要求有所不同、学科不同学业要求也有所不同”的原则，我们确立了“学段多元评价”制度。例如，小学学段，主要以等级评价为主、教师评语和自我测评为辅的方式；初一、初二学段，在小学的基础上增加了一项中考科目的考试测评，这主要是适应学生参加中考的需要；初三学段，则采取以考试测评为主、其他为辅的方式。
“新六艺”教育内容涵盖了学生发展的各个方面，成了学校的独有的文化特色。在发展学生特长方面，我们既注重鼓励，也注重评价。所以，我们对每一个学生，在学业评价之外，还有一项特长评价。特长评价采取“参与+教师评语+自我测评+家长自评”的方式，注重学生的参与、坚持与进步。
理念彰显的使命担当
记者：您既是“广东省校长工作室”主持人，又是“教育部首期中小学名校长领航班工作室”主持人。请问，作为这两大工作室主持人，您主要基于什么样的思考来推动相关工作的开展？
黄新古：《孟子・尽心上》里面有句话是这样说的，“穷则独善其身，达则兼济天下”。“新六艺”教育体系在日渐完善的情况下，我觉得应该在一定文化视阈下，思考和审视在区域教育改革发展中自我的担当与时代的使命。任何一种教育理念，其实质都是在试图阐释一种智慧，一种令到生命能够更加幸福成长与生活的智慧。而当这种教育理念认为自我已经具备这种智慧的时候，如何言传身教的去影响身边的人来接受、认同这种智慧，便是其文化自觉下不可或缺的意识流露与使命担当。
记者：您主持的这两大工作室，近年来主要开展了哪些工作？又取得了哪些成效呢？
黄新古：领航，不仅要点亮自己，更要照亮别人。领航，就意味着责任与担当，就意味着“新六艺”教育应该在自我完善和发展的同时，在区域教育的改革发展中通过不断的辐射，从而影响直至引领周边学校的发展与提升。近两年来，我主持的两个工作室主要是通过三大路径来开展工作。
第一大路径是让薄弱学校的校长和青年校长到工作室跟岗学习。教育发展更多的时候应该做到雪中送炭。基础教育阶段，均衡发展应该是不变的主题。我作为“广东省校长工作室”和“教育部首期中小学名校长领航班工作室”主持人，对周边地区薄弱学校的发展和提升有着义不容辞的责任。我们工作室先后专门吸收了4位乡村学校校长入室培养，并组织参与了十多所乡村学校和薄弱学校的发展诊断，对这些学校的发展给出了科学、系统、具有建设性意义的意见甚至方案。而对于青年校长的指导与引领，更多的是通过跟岗学习促进他们办学经验的丰富、办学思想的优化、办学能力的提升。两年来，我们工作室为3所学校输送了正校长。
第二大路径是组织开展各种主题的研修活动。两年来，我们开展了十余场巡回讲学、校长论坛、专题调研等活动。特别是以领航班校长工作室名义举办的四场大型研修活动，即2015年12月举办的南海实验中学“创建特色学校”全国现场会，2016年11月举办的南海外国语学校“广东省第二批高中、完中校长工作室主持人课题研讨会”，2016年11月举办的深圳市坪山实验学校“生命・智慧”校本化核心素养及课程体系会，2017年5月举办的“教育部六所直属师范院校毕业生精准就业研讨会”，共吸引了全国各地900多名校长和超2000名教育工作者参加。这一系列的主题教育交流活动，对于推动区域教育的高位均衡，在人才输出、结对帮扶、优质教育资源输出等方面起到了良好的示范辐射作用。而《中国教育报》《南方日报》等十多家主流媒体对这些活动都作了大篇幅报道，把领航工程的辐射力、影响力和教育的春风吹向了更广阔的大地。
关键词：智能时代；传媒专业；智慧教育；生态系统构建
智能时代正在构筑一个崭新的数字化立体化环境，重塑和勾勒传媒行业的未来生态图景，作为实践性较强的传媒教育急需重新审视专业定位及行业人才需求，为专业变革注入新的活力和能量。智慧教育是智能时代背景下催生和倡导的新型教学形态，其教学理念的前沿性、教学工具的智能化、教学场景的交互式正在引发新一轮教育改革浪潮。传媒专业建设需与时俱进，与当下科学技术的发展和行业实践的进步相适应和匹配，运用智慧教育在多个层面和维度打破传媒专业发展桎梏并助力传媒专业学科再造、教学创新、师资专业和人才优化。
一、智慧教育的产生与运用
“智慧教育”的概念起源于2008年，其核心旨要是借助信息化技术让万事万物实现感知化、互联化和智能化。近年来，国家出台相关政策鼓励和推动智能技术运用于教育实践，支持以智能技术为基础，依托各类信息化设备及平台，积极开展智慧教育创新研究和示范，推动智能技术支持下教育模式变革和生态重构。[1]进入2020年，5G技术开始全面运用，其迅捷的速度、强大的容量、极致的体验为智能化运用提供技术支撑和运作基础，智能时代赋能智慧教育已进入高速发展阶段。智慧教育本质是一种智能化知识传播模式，以智能技术的融合为优势，以教师智慧实践为支撑，以学生智慧发展为旨归，主要解决教学设备落后、师资力量匮乏、教学资源不均等问题，其目的是优化教学过程，提高学生信息素养，促进教育现代化的发展进程。目前智慧教育的应用有以下几个维度：一是智慧教育工具的应用。先进的教学工具是提高智能教育效率的有效手段；二是智慧教育环境的建设。实现智慧教育过程的交互与渗透；三是智慧教育资源的开发。促进优质教学资源共享，实现课程资源的均衡分配；四是智慧教育策略的实施。包括宏观的教育制度策略和微观的教学环节策略两个方面。
二、智慧教育运用于传媒专业的价值与意义
新文科时代，传媒教育应真正践行马克思主义新闻观中与时俱进的精神，重视科技前沿动态，顺应时代的发展潮流。智慧教育本质是一种智能化知识传播模式，以智能技术的融合为优势，以教师智慧实践为支撑，以学生智慧发展为旨归，主要解决教学设备落后、师资力量匮乏、教学资源不均等问题，其目的是优化教学过程，提高学生信息素养，促进教育现代化的发展进程，是实现传媒专业新文科建设的有效途径和手段。对于传媒专业未来的发展前景具有重大的价值和意义。
（一）服务国家战略和新兴产业
传媒专业智慧教育的实践和改革是落实教育部实施卓越新闻传播人才教育培养计划2.0的集中体现，是对马克思主义新闻观教育新局面的开创，是对国家传媒教育“顶层设计”的贯彻落实。同时，伴随着传媒行业的裂变和升级，智慧教育的精准教学模式实现与新兴行业人才资源的优化配置。
（二）构建传媒专业智能教育范式
智慧教育有助于传媒专业主动适应智能化社会变革，及时融入技术变革的新趋势，更新课程设置、重构教学内容、创新教学形式，实现教学模式的多样化和立体化，打造部级一流课程，形成智能教育新范式。
（三）优化传媒专业师资力量
智慧教育有利于激活教师的流动机制，促进教学主体的多元化。基于传媒专业的交叉融合特性，智慧教育模式下的传媒教师将获得极大丰富，主要有三个来源：第一，吸纳其他学科背景的教师，综合运用线上线下的教学资源；第二，传媒行业一线教师，丰富实践教学；第三，经过培训和调整的传媒专业教师。
（四）培养卓越型创新型传媒人才
智慧教育能够深度实践产学一体化人才培养模式，构建具有传媒特色的人才培养方案，实现传媒专业在课堂教学、实践训练和学术研究等环节的改革创新，培养既懂传媒业发展规律又适应新传播环境的宽口径厚基础高素质的卓越创新型传媒人才。
三、智能时代背景下传媒专业智慧教育生态系统构建机制
传媒专业与国家政治、经济、技术等因素联系紧密，具有边缘性、交叉性和实践性等特征。智慧教育是实现传媒专业信息化和现代化的重要方向，是传媒专业从传统教学到智慧型教学转型的必然选择，传媒类专业智慧教育系统机制建设主要内容包括专业结构模式、专业资源构成、专业运作效率三个层面。
（一）智慧教育层次机制：革新传媒专业结构模式
智慧教育的层次机制围绕宏观、中观和微观三个层面，考察教育结构要素的相互关系和运行模式。教育的宏观层次与社会环境关系密切，是教育体系总体结构的集中体现；教育的中观层次是从学校职能组织入手，制定科学化、规范化、制度化的教学环节，是对教学过程的强化和管控；教育的微观层次是将宏观的共性要求和中观的个性要求有机融合并落实到具体的教学活动过程中。传媒专业结构革新以智慧教育的层次机制为准则，从宏观层次、中观层次、微观层次三个维度深入认识和理解传媒专业改革背景，借助智慧教育的优势，注重国家层面的“顶层设计”思路，挂钩传媒专业行业发展现实，依托智慧设施建设、智能化管理模式及教育系统，囿于外部环境—学校组织—教学主客体之间的多维交互，生成和建立传媒专业智慧管理和多重机制。
（二）智慧教育形式机制：调整传媒专业资源构成
智慧教育的形式机制是从教育形式的角度探索教学活动各要素间的资源构成。首先，是教学环境的资源构成，智慧教育环境主要包括物理环境、在线学习环境两个方面。在“智慧＋”背景下，智慧教育能够实现教育环境的智能感知、管理和控制，使教学过程由传统的平面、静态、单一场景转换为立体、生动、多维的交互呈示；[2]其次，是教学方式的资源构成，例如应用较为深广的翻转课堂、慕课、微课等，从本质而言，这类课程是在原有传统课堂面授教学的基础上，利用智能化工具实现教学资源的重组和调整；最后，是师资力量的构成，让行业资深从业者走进校园，加强学术型师资与业界师资相融合，实现师资资源的丰富和多元。图1传媒专业智慧教育形式机制智能时代使传统传媒专业教育工业时代特征、信息孤岛等壁垒日益凸显，专业资源构成混乱与异化。传媒专业建设需从智慧教育的形式机制着手，从教学环境、教学方式、师资力量三个层面进行资源的重新匹配和融合。线下物理教学环境与线上智能化工具的使用实现教学环境的重构；学术型师资和传媒业界师资的融合，实现教学资源的合理利用和多元化呈现。最终，提升传媒教育服务品质，消除信息孤岛和资源堰塞湖，实现传媒教育机制的协同发展。如图1所示。
（三）智慧教育功能机制：提升传媒专业运作效率
传统的教育功能机制包括激励机制、制约机制和保障机制，存在机制效率低下且缺乏适应能力等问题，条分缕析的标准化流程和按部就班的机械化运作远离了智慧教育的场域。智慧教育改变了这种局面，从行政化、程式化走向弹性化、自发化，激发教育活动和热情。激励机制调动教育主客体积极性，是推进教育进程的基本保证；制约机制是教育体系各部门间的分权和制衡，为教育运行提供自由环境；保障机制包括两种形式：一是教育经费、技术设备等物质保障。二是学校观念、政策的支持和推动。传媒专业应发挥智慧教育功能机制的效用，提升传媒专业运作效率。首先，运用形成性评价，形成激励机制。形成性评价是智慧教育的新型教学评价方式，具备连续反馈、及时改进和形成激励的功能，有助于增强教与学的活力和弹性；其次，传媒专业具有高度开放性、实战性等特征，组织机构应遵循传媒专业发展规律，破除束缚其改革发展的机制障碍，激发教学科研人员的积极性和主动性；最后，加强传媒专业与业界联系，投入资金支持，加强传媒专业与业界对话和合作，保障智慧教育平台建设、深耕智慧教育文化赋能。如图2所示。
四、智能时代背景传媒专业智慧教育生态系统构建路径
面对智能时代的冲击和挑战，传媒专业智慧教育生态系统的构建一方面要坚守学科立命之本，遵循专业发展逻辑和旨趣；另一方面需以行业动向为依托，培养适应时代和社会需求的人才为宗旨。其构建路径如下。
（一）运用智慧平台，架构跨界与融合的传媒专业生态体系
智慧平台是集成智慧教学终端和学习工具的综合学习设备，具有支持数据分析的泛在网络连接系统和汇聚多方资源的全面向交互能力。[3]例如：雨课堂、超星学习通、科大讯飞智学网等。智慧平台形式多样，包含在线课程课、拓展资源、教辅材料、测试题库动画教学工具等。智慧平台横向可以打通学科专业各领域资源，建设完整资源库；纵向服务于专业教学的各个成员，将教学过程完美串联。传媒专业需要借助智慧资源平台实现生态体系的重新架构。通过智慧资源平台渗透数学、哲学、经济、人工智能等领域，促进传媒专业与这些学科的交叉与融合，使传媒专业由工业化走入智能化。同时，实现教师对传媒专业优质学科融合教学资源的呈现和分享，优化学习过程完善学生深度学习体系。
（二）建设智慧教室，打造智慧化立体化传媒专业学习空间
智慧教室，是顺应智能时代新时代要求用于开放远程教育领域，利用智能技术、云计算技术、物联网技术等建立的信息化学习空间，包括标准智慧教室、研讨型智慧教室、阶梯智慧教室等形式和跨校区协作智慧教室等形式，每种形式的智慧教室各有优势（如图3）。智慧教室作为学生学习的空间和场域，其设计应根据不同学科专业的特征，体现服务教学的基本思路；其价值需通过对具体学习过程的支持来体现。总而言之，智慧教室应满足教与学的个性化需求,灵活而富有弹性的实施学习活动。[4]图3智慧教室的类型按照智慧学习空间的构成形式，传媒专业学习空间以智慧教室的建设为核心和基础：一是建立传媒教学智慧教室，多屏互动的教学场景实现学生与教师的深度交流，以学习者为中心的多感官体验能够提升学习能力和激发学习热情。智慧教室的参与感和实践导向有利于传媒创新创业课程的展开，例如互联网创业、传媒运营创新、媒体策划与创意等课程；二是开展虚拟仿真教学项目，例如浙江传媒学院的多讯道导播虚拟仿真实验，山东大学“基于多角色扮演的新闻交互式演练”虚拟仿真实验教学，虚拟仿真项目是传媒专业实验教学内容与技术更新的着力点，对传媒实验教学全媒体化、平台化、信息化有积极意义。
（三）完善智慧教育服务，搭建综合性个性化传媒专业服务体系
智慧教育的出发点和归宿是为学习者和教学者提供个性化、智能化的教学服务。智慧教育服务一方面要能通过联接教学社群、知识库和学情分析等方式接受学习者对教学的反馈，促进教学方法和教学内容的演进；另一方面要依托智慧教育云，为学习者提供符合智慧教育特征的个性化教学服务。如图4所示。传统传媒专业存在的最大问题是教与学的断层，缺乏一以贯之的专业教学核心匹配序列去引导和促进教与学的投入产出效果。针对此，传媒专业应通过完善智慧教育服务体系，形成教与学的交互模式。第一，智能教育通过大数据、区块链技术实现学情的精准分析，便于学生即时进行学习诊断并调整学习进度和方案；第二，通过教学社群划分课程主线，确定理论课程、实践课程、比赛课程及毕业设计等社群模块，与学习者学习社群对接，以作品或成果为产出标准，与传媒专业课程体系精准匹配；第三，借助智慧服务建立传媒专业知识图谱，通过信息抽取、实体融合、跨媒体计算等技术，构建高质量媒体知识图谱，精准构筑每位学生的学习场景，实现学习的自主性和个性化[5]。
五、结语
智慧教育是智能时代背景下的产物，传媒教育要以智慧教育的运行规律为基准，通过先进的教学理念和科学技术，融合多学科、投入新设备建设学习和实践平台。传媒专业的改革创新需要运用智慧教育模式从机制的理论建设和路径的实际运作两个层面进行探索和实践，机制的理论建设是新时代传媒专业教育改革的根本遵循和行动指南；路径的实际运作是新时代探求传媒专业教育创新的基本方法和有效途径。其最终归旨是打造国家一流传媒专业，培养复合型、全媒型、专家型、技能型传媒人才[6]。
参考文献：
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[5]徐晶晶,田阳,高步云,庄榕霞,杨澜.智慧教室中基于学习体验的学习者满意度研究[J].现代教育技术,2018(09).
胡总书记在关于构建和谐社会的论述中指出“我们所要建设的社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。”社会需要和谐，校园需要和谐，课堂教学亦需要和谐，课堂教学的和谐程度决定着有效教学的达成度。
孔子是素质教育的最早倡导者和践行者：在教育对象方面，孔子提出“有教无类”的原则，主张人不论出身贵贱，不论品行善恶，不论聪明愚笨，不论年龄大小，不论是否有了职业，都可以而且应该接受教育；在教育内容方面，孔子开设“六艺”大课堂，重视品德教育、美育陶冶和体育卫生，重视培养学生的能力，使学生人格得到全面发展；在教学方法方面，孔子先于苏格拉底首创了“不愤不启，不悱不发”的启发式教学法，他针对学生的不同特点实行”因材施教”，主张“教学相长”，以师生共同讨论作为经常性的教学形式，借鉴孔子的素质教育思想，对我们今天课堂教学改革有着重要的现实意义。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。关于我们现在推行的素质教育，时任国务院副总理的李岚清在其教育访谈录中，对素质教育的内涵强调了三点：第一、素质教育是面向全体学生的教育；第二、素质教育是促进学生全面发展的教育；第三、素质教育是促进学生个性健康发展的教育。
新课程改革的目标是：以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的改革，关注学生的学习过程和方法。
随着课改的不断深入，新理念得到贯彻，新的教学思想、教学方式不断涌现，为我们提供了借鉴。
我们广大教育工作者应该有所转变
（1）转变教育观念，提升教师专业素质。时代呼唤学习型、研究型的教师。当今学校教育面临经济全球化，知识经济化、信息社会化的三大挑战，教育既要创新又要传承。学校发展关键在教师，教师只有转变教育观念，不断学习，不断研究，不断成长，主动研究教育教学实践中的突出问题，做智慧型的教师，才能适应教育的需要，才能适应时代的需要。
（2）建立充满智慧、和谐的课堂。学习实践在课堂，一切教学改革的核心和落脚点在课堂。而课堂教学的效果主要取决于两个因素即教师和学生，最终评价指标则是学生的学，因此，教师是为学生服务的，只有充满教育智慧的教师才能营造充满教育智慧的课堂，才能建立和谐的教学关系，才能实现和谐课堂的终极目标。
“智和”课堂应成为社会教育的主流
（1）智慧型课堂研究现状
“智慧教育”是一个古老而又年轻的话题。在我国，二千多年前孔子就提出了“智慧”观。在国外，早在公元前四百多年，古希腊智者派就建立了以心智训练为主要内容的启智教育。随着工业革命的兴起，知识尤其是科学知识得到社会普遍重视，启智教育逐渐被以获取知识为主要内容的科学主义教育所替代。然而，随着信息化社会的到来，知识更新日新月异，一个人最关键的不是掌握了多少知识，而是学会如何获得知识，如何将知识转化为智慧。“智慧”和“智慧教育”又再次成为人们关注的话题。
自上世纪90年代来，国内外对“智慧教育”的研究再次兴起，世界发达国家，在教育目标中，普遍重视学生智慧的培养；在我国，许多专家学者发表言论，阐述“智慧教育”的重要性和紧迫性，如：湖北大学教育学院院长靖国平博士2002年发表了《“转识成智”：当代教育的一种价值走向》等文章，华东师范大学教育学系陈桂生教授在《也谈有智慧的教育》一文中指出：“以‘有智慧的教育’取代‘缺智慧的教育’，恐怕已属大势所趋。”总的来看，专家学者们所论述的多侧重于理论层面，“智慧教育”多以一种新的教育思想，理论和理念被提出，在具体实践层面涉及较少。新课程改革以来，我国有部分学校开展了该领域课题的研究，特别是在江苏省，如南京市拉萨路小学的《小学智慧教育实践研究》，南京市北京东路的“情智教育”研究，张家港市实验小学的《智慧型课堂教学的研究》，无锡市新安中学的《打造智慧课堂的实践研究》等。但是，这些研究也多处在探索和研究的初始阶段，缺少更高的理论建树和极具推广价值的研究成果。
（2）和谐教育的研究现状
全国不少地方已经或正在进行和谐教育研究，其中，江苏省开展得较为扎实有效，其中不少小学在“和谐教育”方面积累了丰富的经验，取得了一定的成绩。如：南京市长江路小学开展的《和谐教育与发展模式研究》，张家港市妙桥小学开展的《构建充满和谐与智慧的理想课堂研究》，从这两个课题的选题及研究内容看，它的外延要远远大于课题的内涵，实际上它们的研究已突破了课堂，延伸到整个校园氛围的营造以及家庭与社会的教育潜环境。吴忠市利通街第二小学的《和谐课堂有效教学行动研究》、北京市东城区史家胡同小学的《和谐教育在课堂教学中的实施》、丹阳市建山中心小学的《和谐教育模式研究》则侧重于课堂教学的研究。
另外，广东省中山市实验小学本着“智趣教育”的办学理念，“以智启智，以趣激趣”，形成了“以情换情”、“以趣激趣”、“以智启智”、“智趣交融”的全新的教育内涵，取得了丰硕的成果。
智和课堂与之联系及区别
（1）“智和”课堂从智慧教育研究和和谐教育研究中吸取有益的成果，从智慧教育研究中寻求他们在课堂教学实践中可贵的尝试，实施于我们的课堂；从和谐教育研究中借鉴他们的理论成果，指导我们的课堂教学改革。不论是智慧教育研究还是和谐教育研究，都只从某一方面入手，而我们的课题则试图从中找到最佳的结合点，这是本课题与之的最大区别。
（2）“智和”课堂选题即贯穿了传统文化孔子思想的精神内核，以“智”为切入点，以“和”为归宿，对如何让课堂充盈智慧的光芒，如何让课堂充满生命的活力，并最终实现课堂的和谐，师生的和谐，生生的和谐，乃至生命的和谐。这也是“智和”课堂追求的至真至善之境。
“智和”课堂的实践意义及理论价值
汲取孔子教育智慧，进行智、和课堂教学探索研究工作具有重要的实践意义和理论价值。
（1）实践意义
1.课程改革的核心和落脚点在于课堂教学，任何忽视课堂的教学改革都是短视的、不符合教育发展规律的。教学改革的关键在教师，教育的生命力在于教师的成长，教师专业水平的优劣直接影响到课程改革的成败。所以，引导教师进行课题研究可以为教师搭建专业成长的平台，开辟教师专业成长的新途径，让教师专业水平与课改齐头并进，从而打造一支立于课改潮头的高素质教师队伍。
2.拓展和丰富教学实践经验，并为教学理论研究提供实证践性资料。因此，本课题研究对于促进学校内涵发展和提升教学质量，推进素质教育具有重要的理论与实践意义。
汲取孔子的教育思想，运用到课堂教学中，解决实际问题，营造一种充满智慧的和谐的课堂，减少无效劳动，提高课堂效率。进而达到提高教育教学质量，提升学校社会效益的终极目的。
（2）理论价值
关键词：学校特色；师资队伍;培植
中图分类号：G451.2 文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2012）10-003-2
一般认为，教师的专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程。它包括教师专业理想的建立、专业知识的拓展与深化、专业能力的提高、自我风格的形成等方面内容。教育部最近出台的《小学教师专业标准》（征求意见稿）要求学校将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定小学教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教书育人的责任感与使命感；开展校本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全小学绩效管理机制。
我们张家港市实验小学始建于1904年，是一所拥有北、南、东三个校区的规模型公办学校。目前，三个校区共有教学班111个，学生5040名。有在职在编教职工300人，本科以上学历教师占77.8%；中级职称以上教师占75.7%，其中小中高教师9人；市以上骨干教师占专任教师41.3%，其中省人民教育家培养工程培养对象1人，省特级教师2人，苏州市名校长、名教师、学科带头人6人；35周岁以下青年教师占62.2%。
近年来，我校围绕“智慧育人，育智慧之人”的学校特色建设目标，牢固确立“教师第一”思想，崇尚“以人为本”理念，初步形成了自我发展与机制推动相结合、专业素养与实践能力相统一、个体成长与团队共进相协调的促进教师专业发展的基本思路与管理框架。主要做法表现在以下四个方面：
一、优化促进教师专业发展的引领机制
教师的专业发展首先表现在专业思想的不断巩固和职业道德的不断增强方面。在新形势下，如何从全新的视角来诠释教师的职业特征、职业价值和职业地位，如何智慧地审视、反思和规正教师的职业行为，对于加强和改进新时期教师队伍建设，促进教师健康、和谐发展举足轻重。为此，我校始终把师德教育作为促进教师专业发展的核心元素与首要环节。我校不仅把师德作为职业约束的底线来坚守，更引导教师将师德作为人生境界的崇高追求。
我校强调制度导行，努力将“制度”转化为教师的“执行”。在学校的各项管理规范中，在教师的各种业务考核中，在各类评优评先的条件中，都有醒目的“师德”条文。在督促教师执行师德规范的过程中，我们有师德的责任承诺，有师风的明令禁止，还有各种监督机制的构建。在每月的教师考核结束，除一般性情况通报外，我校还专门设有叙事提醒的举措和劝勉谈话的交流。
我校注重智慧引领，让师德成为教师的“自觉”。充分挖掘学校“端、勤、毅”历史古训的时代意义，将师德要求具体化为“做文明端庄、勤勉进取、智慧果毅实小人”的行为准则。我们用孔老夫子“善施教化、诲人不倦”的风范，用陶行知“捧着一颗心来，不带半根草去”的情怀和苏霍姆林斯基“把整个心灵献给孩子”的高风亮节感召教师。我们每年开展“感动实小十佳范贤之星”（“范贤”为学校最早的名字）的隆重评选表彰，让“身边的典型”影响教师。
我校施行人文关怀，以平视的眼光洞察教师真实的脉搏跳动，倡导教师拥有自觉追求卓越品质的勇气和力量。在督促教师执行师德规范的过程中，我们更多的是晓之以理、动之以情，更多的是以发展的眼光、大度的气概、宽阔的视野、睿智的管理去感化和激励教师。
我们理解教师，但不迁就教师；宽容教师，但不放纵教师。努力实现张弛有度，刚柔相济的管理机制，引领教师以高尚的师德成就专业的成长，引导教师寻求物质追求和精神追求的平衡点，超越功利，超脱平庸，把教育视为一项创新性育人的事业，一个与学生精神共享互动的场域，一条投身其中、乐此不疲、不断提升生命自觉的人生道路。在一次新教师座谈会上，笔者曾对青年教师们说了这么一段话：“你面对的是每天成长发展着的学生，耽误不得；你面对的是对实小期望值越来越高甚至有点苛刻的家长，懈怠不得；你面对的是实小在新机制下的生存与发展，马虎不得；你面对的更是你自己的专业成长，放松不得。我们学校不在乎你原有的水平，需要的是你充满自信，不断进步，希望你们做一个学生喜欢，家长信赖，领导满意，同事认可的老师！”以此来催生年轻教师奋进的热情。我们说真正的教育是无痕的，真正有效的教育是触及人的灵魂的，在对教师进行职业教育的过程中，我们同样需要追寻这种教育的理想。
二、丰富促进教师专业发展的运行路径
教师的专业发展突出表现在其知识结构的不断完善和专业能力的不断提高。其实施途径也是丰富多样的。
在促进教师专业成长的过程中，我们主要采用“校本培训、校本教研、校本科研”三位一体的管理策略。
我校加强校本培训。一方面通过“挂联名校、结对名师”的引智工程，广猎教育专家，让多种思想在教师的头脑里交融汇聚；另一方面通过强化专业学习，广集教改理论，让不同观点在教师们的头脑里洗刷冲染；更重要的是发挥本土名师的示范带动作用，建构以学科备课组、师徒结对、“三人行”合作团队相整合的专业发展共同体。其中“陶行知研究室”和“智慧语文工作室”集聚了学校教改精英，成为具有鲜明校本特色的骨干教师思想交锋的实训场所。
我校加强校本教研。通过多主题的学术研讨、多层次的课堂展示、多角度的经验交流和多形式的业务竞赛，提高教师专业素养、教学水平和教育科研能力。如每周进行的行政班子管理论坛、学科教师“教学论坛”、教研组、备课组的主题沙龙和班主任的育人妙招交流，譬如每年多次承办、协办的市以上教学观摩与学术研讨以及经常性的“一课三议”“三课一评”“同题异构”“同题协作”等课堂教学研究活动，都是历练教师专业成长的重要载体。
摘 要：学校的办学特色是一所学校的形象标志与品质象征，是能够体现其鲜明、独特和稳定个性的办学思想、办学模式、管理体制与教育教学方式的整体，它决定着一所学校的存在状态与发展走势，决定着学校的核心价值体系和精神文化特质，并最终决定师生的现实样态与发展方向。而学校师资队伍的个体专业素养与团队整体实力又是学校特色得以形成和发展的关键支柱与根本保障。
关键词：学校特色；师资队伍;培植
中图分类号：G451.2 文献标识码：A
文章编号：1992-7711（2012）10-003-2
一般认为，教师的专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程。它包括教师专业理想的建立、专业知识的拓展与深化、专业能力的提高、自我风格的形成等方面内容。教育部最近出台的《小学教师专业标准》（征求意见稿）要求学校将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定小学教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教书育人的责任感与使命感；开展校本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全小学绩效管理机制。
我们张家港市实验小学始建于1904年，是一所拥有北、南、东三个校区的规模型公办学校。目前，三个校区共有教学班111个，学生5040名。有在职在编教职工300人，本科以上学历教师占77.8%；中级职称以上教师占75.7%，其中小中高教师9人；市以上骨干教师占专任教师41.3%，其中省人民教育家培养工程培养对象1人，省特级教师2人，苏州市名校长、名教师、学科带头人6人；35周岁以下青年教师占62.2%。
近年来，我校围绕“智慧育人，育智慧之人”的学校特色建设目标，牢固确立“教师第一”思想，崇尚“以人为本”理念，初步形成了自我发展与机制推动相结合、专业素养与实践能力相统一、个体成长与团队共进相协调的促进教师专业发展的基本思路与管理框架。主要做法表现在以下四个方面：
一、优化促进教师专业发展的引领机制
教师的专业发展首先表现在专业思想的不断巩固和职业道德的不断增强方面。在新形势下，如何从全新的视角来诠释教师的职业特征、职业价值和职业地位，如何智慧地审视、反思和规正教师的职业行为，对于加强和改进新时期教师队伍建设，促进教师健康、和谐发展举足轻重。为此，我校始终把师德教育作为促进教师专业发展的核心元素与首要环节。我校不仅把师德作为职业约束的底线来坚守，更引导教师将师德作为人生境界的崇高追求。
我校强调制度导行，努力将“制度”转化为教师的“执行”。在学校的各项管理规范中，在教师的各种业务考核中，在各类评优评先的条件中，都有醒目的“师德”条文。在督促教师执行师德规范的过程中，我们有师德的责任承诺，有师风的明令禁止，还有各种监督机制的构建。在每月的教师考核结束，除一般性情况通报外，我校还专门设有叙事提醒的举措和劝勉谈话的交流。
我校注重智慧引领，让师德成为教师的“自觉”。充分挖掘学校“端、勤、毅”历史古训的时代意义，将师德要求具体化为“做文明端庄、勤勉进取、智慧果毅实小人”的行为准则。我们用孔老夫子“善施教化、诲人不倦”的风范，用陶行知“捧着一颗心来，不带半根草去”的情怀和苏霍姆林斯基“把整个心灵献给孩子”的高风亮节感召教师。我们每年开展“感动实小十佳范贤之星”（“范贤”为学校最早的名字）的隆重评选表彰，让“身边的典型”影响教师。
我校施行人文关怀，以平视的眼光洞察教师真实的脉搏跳动，倡导教师拥有自觉追求卓越品质的勇气和力量。在督促教师执行师德规范的过程中，我们更多的是晓之以理、动之以情，更多的是以发展的眼光、大度的气概、宽阔的视野、睿智的管理去感化和激励教师。
我们理解教师，但不迁就教师；宽容教师，但不放纵教师。努力实现张弛有度，刚柔相济的管理机制，引领教师以高尚的师德成就专业的成长，引导教师寻求物质追求和精神追求的平衡点，超越功利，超脱平庸，把教育视为一项创新性育人的事业，一个与学生精神共享互动的场域，一条投身其中、乐此不疲、不断提升生命自觉的人生道路。在一次新教师座谈会上，笔者曾对青年教师们说了这么一段话：“你面对的是每天成长发展着的学生，耽误不得；你面对的是对实小期望值越来越高甚至有点苛刻的家长，懈怠不得；你面对的是实小在新机制下的生存与发展，马虎不得；你面对的更是你自己的专业成长，放松不得。我们学校不在乎你原有的水平，需要的是你充满自信，不断进步，希望你们做一个学生喜欢，家长信赖，领导满意，同事认可的老师！”以此来催生年轻教师奋进的热情。我们说真正的教育是无痕的，真正有效的教育是触及人的灵魂的，在对教师进行职业教育的过程中，我们同样需要追寻这种教育的理想。
二、丰富促进教师专业发展的运行路径
教师的专业发展突出表现在其知识结构的不断完善和专业能力的不断提高。其实施途径也是丰富多样的。
在促进教师专业成长的过程中，我们主要采用“校本培训、校本教研、校本科研”三位一体的管理策略。
我校加强校本培训。一方面通过“挂联名校、结对名师”的引智工程，广猎教育专家，让多种思想在教师的头脑里交融汇聚；另一方面通过强化专业学习，广集教改理论，让不同观点在教师们的头脑里洗刷冲染；更重要的是发挥本土名师的示范带动作用，建构以学科备课组、师徒结对、“三人行”合作团队相整合的专业发展共同体。其中“陶行知研究室”和“智慧语文工作室”集聚了学校教改精英，成为具有鲜明校本特色的骨干教师思想交锋的实训场所。
我校加强校本教研。通过多主题的学术研讨、多层次的课堂展示、多角度的经验交流和多形式的业务竞赛，提高教师专业素养、教学水平和教育科研能力。如每周进行的行政班子管理论坛、学科教师“教学论坛”、教研组、备课组的主题沙龙和班主任的育人妙招交流，譬如每年多次承办、协办的市以上教学观摩与学术研讨以及经常性的“一课三议”“三课一评”“同题异构”“同题协作”等课堂教学研究活动，都是历练教师专业成长的重要载体。
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我校加强校本科研。依托省立项课题“小学智慧型教育研究”主课题，开展行动研究、叙事研究和反思性研究。老师们在行动中，践行先进理念；在叙事中，提炼闪光思想；在反思中，锤炼智慧品质。尤其是“反思”，成了实现课堂优质高效的反哺式药引，成为教师改进教育教学的良方。在一次次的教学思想荡涤洗礼中，在一次次的教改实践跌打滚爬中，成就了一批又一批青年教师的快速进步，孕育了学习型、研究型、实践型的智慧团队。
三、完善促进教师专业成长的评价体系
教师评价是促进教师专业发展的重要手段。由于教师劳动是一项极其复杂的创造性劳动，尤其是在以人为本、尊重教师个体差异的理念指导下，教师评价更需要体现对教师个体的关注、激励与导向。事实上，好的教师评价应该给教师提供进步的空间和动力，应该允许教师存在不足和缺陷，应该有利于保护教师人格的尊严感，提高教师职业的责任感，增进教师工作的幸福感。为此，我们在评价目的上，坚持将“甄别区分”与“诊断激励”相结合，并更倾向“诊断激励”；在评价内容上，坚持将“师德评价”、“业绩评价”与“发展潜能评价”相结合，并更关注“发展潜能评价“；在评价方法上，坚持将“量化评价”和“质性评价”相结合，并更注重“质性评价”；在评价途径上，坚持将“结果性评价”与“过程性评价”相结合，并更偏重过程性评价；在评价主体上，将“他人评价”与“自我评价”相结合，并更强调“自我评价”；在评价结果的使用上，将“实施奖惩”与“引领发展方向”相结合，并更重视“引领发展方向”，从而有效地调动了教师的工作积极性,形成了教师不断改进自我、完善自我、超越自我的良好精神状态，促进了教师的人格完善和专业成长。
施行“绩效工资“以来，我们把“绩效考核”与“师德考核”“教育教学工作考核”“年度考核”等相整合,优化考核方案，规范考核程序,理性对待考核结果。对于基础性绩效，重视普惠性，对履行岗位职责、完成学校规定的教育教学工作任务的教职工，全额发放；对于奖励性绩效，重视奖励性，坚持效益优先、兼顾公平的分配原则，建立多劳多得、优绩优酬，重点向一线骨干教师和作出突出贡献的其他工作人员倾斜。
四、创新促进教师专业成长的管理理念
高品质的教师专业成长需要文化的涵养，而学校文化的建构需要先进的管理理念支撑。进入“十二五”，我们在继续引导教师不断增强职业意识，提升专业思想，夯实文化底蕴，深邃学术内涵，努力提高教书育人整体水平的同时，以“德才和谐”为目标，以“和而不同”为境界，致力于培植一支个体素质优良，团结合作默契，创新活力充裕的智慧型教师团队。我们引导教师树立“家”的意识，让教师在学校这个大家庭中，确立共同的价值取向，共同的理想信念，共同的目标愿景，共同的思维方式与行走方式。时时处处把维护这个“家”的形象和美誉作为崇高宗旨。在这个“大家庭”中间，我们倡导人与人之间真诚相待，相互友爱，相互支持与配合，相互关心和帮助，把“及时沟通”和“换位思考”作为人际交往的主要策略。我们认同在这一大家庭中，每个成员有不同的表情（它包括不同的性格、不同的特长、不同的喜好、不同的表情达意方式等等），引导教师相互理解、相互尊重、相互包容与相互赏识。在教育教学工作中，每个人都能扬长避短彰显个性并努力形成自己的风格。于是，我校对不同的教师提出分层的要求：青年教师要缩短成长周期，完成从“生疏型”向“熟练型”的跨越，主要表现在对于教育方式能够自主驾驭；普通教师摆脱惯性思维，完成从“经验型”向“科研型”的转型，主要表现在对于教育过程能够经常反思；骨干教师突破高原瓶颈，完成从“规范型”向“智慧型”的飞跃，主要表现在对于教育问题能够举重若轻。
总之，促进教师的专业发展是一项长期艰巨的可持续任务，需要学校管理者有创新的思维、务实的作风和足够的智慧。面对多元化的社会生活方式，面对教育的浮躁与功利，特别是在实施绩效工资的新形势下，实现教师的专业成长面临诸多新情况和新问题，需要我们不断更新管理理念，不断调整研究视角，不断优化促进教师队伍专业成长和良性发展的科学高效的管理体系。从而，为学校的内涵发展、品质发展、特色发展提供强有力的智慧保证。
我校加强校本科研。依托省立项课题“小学智慧型教育研究”主课题，开展行动研究、叙事研究和反思性研究。老师们在行动中，践行先进理念；在叙事中，提炼闪光思想；在反思中，锤炼智慧品质。尤其是“反思”，成了实现课堂优质高效的反哺式药引，成为教师改进教育教学的良方。在一次次的教学思想荡涤洗礼中，在一次次的教改实践跌打滚爬中，成就了一批又一批青年教师的快速进步，孕育了学习型、研究型、实践型的智慧团队。
三、完善促进教师专业成长的评价体系
教师评价是促进教师专业发展的重要手段。由于教师劳动是一项极其复杂的创造性劳动，尤其是在以人为本、尊重教师个体差异的理念指导下，教师评价更需要体现对教师个体的关注、激励与导向。事实上，好的教师评价应该给教师提供进步的空间和动力，应该允许教师存在不足和缺陷，应该有利于保护教师人格的尊严感，提高教师职业的责任感，增进教师工作的幸福感。为此，我们在评价目的上，坚持将“甄别区分”与“诊断激励”相结合，并更倾向“诊断激励”；在评价内容上，坚持将“师德评价”、“业绩评价”与“发展潜能评价”相结合，并更关注“发展潜能评价“；在评价方法上，坚持将“量化评价”和“质性评价”相结合，并更注重“质性评价”；在评价途径上，坚持将“结果性评价”与“过程性评价”相结合，并更偏重过程性评价；在评价主体上，将“他人评价”与“自我评价”相结合，并更强调“自我评价”；在评价结果的使用上，将“实施奖惩”与“引领发展方向”相结合，并更重视“引领发展方向”，从而有效地调动了教师的工作积极性,形成了教师不断改进自我、完善自我、超越自我的良好精神状态，促进了教师的人格完善和专业成长。
施行“绩效工资“以来，我们把“绩效考核”与“师德考核”“教育教学工作考核”“年度考核”等相整合,优化考核方案，规范考核程序,理性对待考核结果。对于基础性绩效，重视普惠性，对履行岗位职责、完成学校规定的教育教学工作任务的教职工，全额发放；对于奖励性绩效，重视奖励性，坚持效益优先、兼顾公平的分配原则，建立多劳多得、优绩优酬，重点向一线骨干教师和作出突出贡献的其他工作人员倾斜。
四、创新促进教师专业成长的管理理念
高品质的教师专业成长需要文化的涵养，而学校文化的建构需要先进的管理理念支撑。进入“十二五”，我们在继续引导教师不断增强职业意识，提升专业思想，夯实文化底蕴，深邃学术内涵，努力提高教书育人整体水平的同时，以“德才和谐”为目标，以“和而不同”为境界，致力于培植一支个体素质优良，团结合作默契，创新活力充裕的智慧型教师团队。我们引导教师树立“家”的意识，让教师在学校这个大家庭中，确立共同的价值取向，共同的理想信念，共同的目标愿景，共同的思维方式与行走方式。时时处处把维护这个“家”的形象和美誉作为崇高宗旨。在这个“大家庭”中间，我们倡导人与人之间真诚相待，相互友爱，相互支持与配合，相互关心和帮助，把“及时沟通”和“换位思考”作为人际交往的主要策略。我们认同在这一大家庭中，每个成员有不同的表情（它包括不同的性格、不同的特长、不同的喜好、不同的表情达意方式等等），引导教师相互理解、相互尊重、相互包容与相互赏识。在教育教学工作中，每个人都能扬长避短彰显个性并努力形成自己的风格。于是，我校对不同的教师提出分层的要求：青年教师要缩短成长周期，完成从“生疏型”向“熟练型”的跨越，主要表现在对于教育方式能够自主驾驭；普通教师摆脱惯性思维，完成从“经验型”向“科研型”的转型，主要表现在对于教育过程能够经常反思；骨干教师突破高原瓶颈，完成从“规范型”向“智慧型”的飞跃，主要表现在对于教育问题能够举重若轻。
总之，促进教师的专业发展是一项长期艰巨的可持续任务，需要学校管理者有创新的思维、务实的作风和足够的智慧。面对多元化的社会生活方式，面对教育的浮躁与功利，特别是在实施绩效工资的新形势下，实现教师的专业成长面临诸多新情况和新问题，需要我们不断更新管理理念，不断调整研究视角，不断优化促进教师队伍专业成长和良性发展的科学高效的管理体系。从而，为学校的内涵发展、品质发展、特色发展提供强有力的智慧保证。
存入我的阅览室
我校加强校本科研。依托省立项课题“小学智慧型教育研究”主课题，开展行动研究、叙事研究和反思性研究。老师们在行动中，践行先进理念；在叙事中，提炼闪光思想；在反思中，锤炼智慧品质。尤其是“反思”，成了实现课堂优质高效的反哺式药引，成为教师改进教育教学的良方。在一次次的教学思想荡涤洗礼中，在一次次的教改实践跌打滚爬中，成就了一批又一批青年教师的快速进步，孕育了学习型、研究型、实践型的智慧团队。
三、完善促进教师专业成长的评价体系
教师评价是促进教师专业发展的重要手段。由于教师劳动是一项极其复杂的创造性劳动，尤其是在以人为本、尊重教师个体差异的理念指导下，教师评价更需要体现对教师个体的关注、激励与导向。事实上，好的教师评价应该给教师提供进步的空间和动力，应该允许教师存在不足和缺陷，应该有利于保护教师人格的尊严感，提高教师职业的责任感，增进教师工作的幸福感。为此，我们在评价目的上，坚持将“甄别区分”与“诊断激励”相结合，并更倾向“诊断激励”；在评价内容上，坚持将“师德评价”、“业绩评价”与“发展潜能评价”相结合，并更关注“发展潜能评价“；在评价方法上，坚持将“量化评价”和“质性评价”相结合，并更注重“质性评价”；在评价途径上，坚持将“结果性评价”与“过程性评价”相结合，并更偏重过程性评价；在评价主体上，将“他人评价”与“自我评价”相结合，并更强调“自我评价”；在评价结果的使用上，将“实施奖惩”与“引领发展方向”相结合，并更重视“引领发展方向”，从而有效地调动了教师的工作积极性,形成了教师不断改进自我、完善自我、超越自我的良好精神状态，促进了教师的人格完善和专业成长。
施行“绩效工资“以来，我们把“绩效考核”与“师德考核”“教育教学工作考核”“年度考核”等相整合,优化考核方案，规范考核程序,理性对待考核结果。对于基础性绩效，重视普惠性，对履行岗位职责、完成学校规定的教育教学工作任务的教职工，全额发放；对于奖励性绩效，重视奖励性，坚持效益优先、兼顾公平的分配原则，建立多劳多得、优绩优酬，重点向一线骨干教师和作出突出贡献的其他工作人员倾斜。
四、创新促进教师专业成长的管理理念
高品质的教师专业成长需要文化的涵养，而学校文化的建构需要先进的管理理念支撑。进入“十二五”，我们在继续引导教师不断增强职业意识，提升专业思想，夯实文化底蕴，深邃学术内涵，努力提高教书育人整体水平的同时，以“德才和谐”为目标，以“和而不同”为境界，致力于培植一支个体素质优良，团结合作默契，创新活力充裕的智慧型教师团队。我们引导教师树立“家”的意识，让教师在学校这个大家庭中，确立共同的价值取向，共同的理想信念，共同的目标愿景，共同的思维方式与行走方式。时时处处把维护这个“家”的形象和美誉作为崇高宗旨。在这个“大家庭”中间，我们倡导人与人之间真诚相待，相互友爱，相互支持与配合，相互关心和帮助，把“及时沟通”和“换位思考”作为人际交往的主要策略。我们认同在这一大家庭中，每个成员有不同的表情（它包括不同的性格、不同的特长、不同的喜好、不同的表情达意方式等等），引导教师相互理解、相互尊重、相互包容与相互赏识。在教育教学工作中，每个人都能扬长避短彰显个性并努力形成自己的风格。于是，我校对不同的教师提出分层的要求：青年教师要缩短成长周期，完成从“生疏型”向“熟练型”的跨越，主要表现在对于教育方式能够自主驾驭；普通教师摆脱惯性思维，完成从“经验型”向“科研型”的转型，主要表现在对于教育过程能够经常反思；骨干教师突破高原瓶颈，完成从“规范型”向“智慧型”的飞跃，主要表现在对于教育问题能够举重若轻。
总之，促进教师的专业发展是一项长期艰巨的可持续任务，需要学校管理者有创新的思维、务实的作风和足够的智慧。面对多元化的社会生活方式，面对教育的浮躁与功利，特别是在实施绩效工资的新形势下，实现教师的专业成长面临诸多新情况和新问题，需要我们不断更新管理理念，不断调整研究视角，不断优化促进教师队伍专业成长和良性发展的科学高效的管理体系。从而，为学校的内涵发展、品质发展、特色发展提供强有力的智慧保证。
我校加强校本科研。依托省立项课题“小学智慧型教育研究”主课题，开展行动研究、叙事研究和反思性研究。老师们在行动中，践行先进理念；在叙事中，提炼闪光思想；在反思中，锤炼智慧品质。尤其是“反思”，成了实现课堂优质高效的反哺式药引，成为教师改进教育教学的良方。在一次次的教学思想荡涤洗礼中，在一次次的教改实践跌打滚爬中，成就了一批又一批青年教师的快速进步，孕育了学习型、研究型、实践型的智慧团队。
三、完善促进教师专业成长的评价体系
教师评价是促进教师专业发展的重要手段。由于教师劳动是一项极其复杂的创造性劳动，尤其是在以人为本、尊重教师个体差异的理念指导下，教师评价更需要体现对教师个体的关注、激励与导向。事实上，好的教师评价应该给教师提供进步的空间和动力，应该允许教师存在不足和缺陷，应该有利于保护教师人格的尊严感，提高教师职业的责任感，增进教师工作的幸福感。为此，我们在评价目的上，坚持将“甄别区分”与“诊断激励”相结合，并更倾向“诊断激励”；在评价内容上，坚持将“师德评价”、“业绩评价”与“发展潜能评价”相结合，并更关注“发展潜能评价“；在评价方法上，坚持将“量化评价”和“质性评价”相结合，并更注重“质性评价”；在评价途径上，坚持将“结果性评价”与“过程性评价”相结合，并更偏重过程性评价；在评价主体上，将“他人评价”与“自我评价”相结合，并更强调“自我评价”；在评价结果的使用上，将“实施奖惩”与“引领发展方向”相结合，并更重视“引领发展方向”，从而有效地调动了教师的工作积极性,形成了教师不断改进自我、完善自我、超越自我的良好精神状态，促进了教师的人格完善和专业成长。
施行“绩效工资“以来，我们把“绩效考核”与“师德考核”“教育教学工作考核”“年度考核”等相整合,优化考核方案，规范考核程序,理性对待考核结果。对于基础性绩效，重视普惠性，对履行岗位职责、完成学校规定的教育教学工作任务的教职工，全额发放；对于奖励性绩效，重视奖励性，坚持效益优先、兼顾公平的分配原则，建立多劳多得、优绩优酬，重点向一线骨干教师和作出突出贡献的其他工作人员倾斜。
四、创新促进教师专业成长的管理理念
高品质的教师专业成长需要文化的涵养，而学校文化的建构需要先进的管理理念支撑。进入“十二五”，我们在继续引导教师不断增强职业意识，提升专业思想，夯实文化底蕴，深邃学术内涵，努力提高教书育人整体水平的同时，以“德才和谐”为目标，以“和而不同”为境界，致力于培植一支个体素质优良，团结合作默契，创新活力充裕的智慧型教师团队。我们引导教师树立“家”的意识，让教师在学校这个大家庭中，确立共同的价值取向，共同的理想信念，共同的目标愿景，共同的思维方式与行走方式。时时处处把维护这个“家”的形象和美誉作为崇高宗旨。在这个“大家庭”中间，我们倡导人与人之间真诚相待，相互友爱，相互支持与配合，相互关心和帮助，把“及时沟通”和“换位思考”作为人际交往的主要策略。我们认同在这一大家庭中，每个成员有不同的表情（它包括不同的性格、不同的特长、不同的喜好、不同的表情达意方式等等），引导教师相互理解、相互尊重、相互包容与相互赏识。在教育教学工作中，每个人都能扬长避短彰显个性并努力形成自己的风格。于是，我校对不同的教师提出分层的要求：青年教师要缩短成长周期，完成从“生疏型”向“熟练型”的跨越，主要表现在对于教育方式能够自主驾驭；普通教师摆脱惯性思维，完成从“经验型”向“科研型”的转型，主要表现在对于教育过程能够经常反思；骨干教师突破高原瓶颈，完成从“规范型”向“智慧型”的飞跃，主要表现在对于教育问题能够举重若轻。
普通心理学所反映的是人类最基本的心理现象的本质特征,职业能力的上位概念是能力，能力是普通心理学最基本的概念之一,职业能力既然是从属于能力的子概念，从能力的内涵出发分析高职学前教育专业学生的职业能力就能有助于我们从更为普适性、更为广阔的视角把握学前教育专业的职业能力的本质。普通心理学认为：能力是直接影响活动效率，并使活动顺利完成的个性心理特征。由此可以将高职学前教育专业学生的职业能力定义为：直接影响学前教育活动的效率，并使学前教育活动顺利完成的个性心理特征。由这个定义我们至少可以得到以下三点启示：
（一）职业能力是高职学前教育专业学生素质结构中最为重要、最为核心的素质能力直接影响活动的顺利进行，而高职学前教育专业学生的职业能力则是直接影响学前教育职业活动的顺利进行和完成的心理特征，因此，职业能力是高职学前教育专业学生素质结构中最为重要、最为核心的素质，它直接决定着学生将来的从事的学前教育活动的成败。所以高职学前教育专业的教育之中，应该始终把职业能力的培养放在核心位置。
（二）要在学前教育专业大力开展各种有效的职业能力培养活动，更有效地促进学生职业能力的形成和发展从能力的普通心理学内涵可以看出，能力与活动具有密切的联系，能力体现在活动之中，并在活动中得到发展，所以，学前教育专业学生的职业能力的培养也离不开各种模拟和现实性的学前教育实践活动，学生能力在活动中发展，对学生能力的评价也必须在活动中体现。因此，要在学前教育专业大力开展各种有效的职业能力培养活动，才能有效地促进学生职业能力的形成和发展。事实也证明，脱离了实践活动的传授式的学习犹如耳边风在学生耳旁吹过，很快就会消失殆尽，不留下一丝痕迹；而创新教学方式，以生动活泼的教学活动能促进理论课程的有效性，加强学生对理论的掌握、对儿童的理解，对学前教育的感悟和职业能力的初步形成。例如，本专业的核心课程《学前心理学》课程的教学可以组织以下活动：学前儿童心理现象的观察及分析、儿童个案研究活动、学前儿童心理研究性学习及其汇报等；《学前教育学》课程则可以组织这些活动：学前儿童保教活动案例分析、学前儿童生活情境表演及分析、模拟游戏、模拟课堂、学前儿童教育问题分组研究性学习及汇报、学前教育知识竞赛、说课比赛、幼儿园班级突发事件处理，教育机智比赛、与幼儿沟通能力情境表演和分析、学前教育读书活动及分享等等这样的专业活动。在活动中学生的职业能力切实得到发展。
（三）根据高职学前教育专业学生的个性特点进行个性化引导的培养能力属于个性心理特征的范畴，职业能力也当然从属于个性心理特征，是外在的、社会的职业要求内化成个体的内隐的心理特征，因而它是富有个性的，与每个人的先天素质有关，带有每个人的个人风格。因此，不同的学生个体,既有能力指向目标的多样化差异,又有能力强弱和水平高低的层次性差异。而学生职业能力的目标指向、水平层次又是与个人性格、兴趣、爱好和需要等密切相关的,这说明我们对学生职业能力的培养要进行个性化教育和因材施教。传统的高职学前教育专业的学习更多的是一个群体化的过程,教师忽略学生的学习意愿、学习基础和兴趣需要，只是根据自己的教学进度进行集体化教学，不能很好地激发学生的自主学习。能力的个性化特征提示我们在高职学前教育专业学生的职业能力培养活动之中,要研究每位学生的兴趣、需要和原有的基础，有针对性地进行职业能力的培养。
二、从哲学的视角定义高职学前教育专业学生的职业能力
哲学是人们对世界和人类自身的总的看法和根本的认识,包括了世界观和方法论，对生活和社会实践具有根本的指导意义。从古希腊人创造的哲学一词来看，希腊文Philosophia是由philo和sophia两部分构成的，philo是动词，指爱和追求，sophia是名词，指智慧。希腊文Philosophia的含义是爱智慧，爱智慧这个动宾词组表达了人类对智慧的永恒的追求。从哲学视角进行定义：高职学前教育专业学生的职业能力就是一种源于对学前教育智慧的热爱且在探究基础上获得的合理的认识与解决学前教育保教实践问题的才智，表现为对学前保教工作多样化情景的深刻洞悉、把握以及灵活机智的驾驭、应对的综合能力。由此定义我们获得以下启示：
（一）保护和激发学生对学前教育问题的好奇心和探究行动哲学就是爱智慧，就是对智慧的孜孜不倦的追求，这是高职学生获得职业能力的最根本的原动力，因此，要通过各种场合、创造各种有意义的问题情境，保护和激发学生对学前儿童的热爱，对获得教育智慧的热忱，对学前教育的问题的发现和孜孜不倦的探究。
（二）渗透哲学思维方法的教育，培养整体、辨证而直觉的教育能力在高职学前教育专业的各科教学之中渗透性地教给学生辩证的思维和整体的世界观、方法论，从哲学的层面拓展学生对教育的见解，引导学生学习中西方不同的哲学观：学习西方的逻辑思维，获得严谨、科学的态度和方法论；学习我国传统文化的精华《论语》、《老子》、《庄子》，学会一种整体、辨证、变通的思维，为实践智慧的产生打下基础。例如儒家的中庸之道，可以使得学生学会全面思考，权衡利弊，学会用最合理的方案解决问题；道家的阴阳转化，使得学生获得灵活变通的思维方法。
（三）通过实践的历练提升个人经验，获得学前教育的智慧智慧是只可意会，不可言传的，只有丰富而深入的教育和社会实践的历练，真实人生和实践的累积才能获得真正的教育智慧。所以，要多引导学生感悟人生，要多组织学生到幼儿园直接接触孩子，直接参与学前教育实践活动之中，通过实践的历练、积累和反思，获得哲学层面的职业能力，即学前教育工作的教育智慧。
三、从职业能力内部结构的视角定义高职学前教育专业学生的职业能力
对职业能力的内部结构的研究源于一股世界范围的职业教育与培训思潮——能力本位教育（CompetencyBasedEducation，简称CBE），20世纪90年代，能力本位思潮盛行后期提出了职业能力内部结构之“职业核心能力”。到目前为止，国内外有关职业能力的研究普遍认为,职业能力的内部结构包括了职业核心能力和岗位专业能力。职业核心能力是指适用于各种职业的基本生存和发展能力，包括方法能力和社会能力两大类：方法能力主要指独立学习、获取新知识技能、处理信息的能力；社会能力是指与他人交往、合作、共同生活和工作的能力。岗位专业能力则是指从事某一特定职业活动所必须的技能和相关的知识，是指能够内行地完成专业工作的能力。由以上对职业能力的内部结构的研究我们对高职学前教育专业学生的职业能力做出如下定义：学前教育专业学生的的职业能力是指学生的方法能力、社会能力和学前教育岗位专业能力的总和。这样，我们也至少得到以下两点认识：
（一）高度重视学前教育专业学生的职业核心能力的培养职业核心能力也被称作关键能力,有时也称作跨职业能力或可携带能力。它是一种从事任何职业都需要的，是能适应岗位不断变换和技术飞速发展的基本能力。对高职学前教育学生而言，通过对核心能力的掌握，可帮助她们将来尽快适应幼儿教师岗位需求，在幼儿园职业环境中重新获得不断发展的新的职业技能和知识；还可促使学生在工作条件下判别自我、调整自我、发展自我。所以，职业核心能力是一个可持续发展的能力，通过终身教育和实践经验的积累，可使学生的职业核心能力达到一个很高的境界，以适应更高层次职业和岗位的要求。因此，要高度重视学前教育专业学生的职业核心能力的培养，这种培养应该系统化地全面进行，所有的课程（包括学前教育专业课程和基础课程）都应该具有培养职业核心能力的教育目标，将职业核心能力的开发全面渗透到学前教育学生职业教育的学习过程，甚至融入到校园生活和社会实践之中。
（二）严格按照教育部颁发的《幼儿教师专业标准》培养学生的岗位专业能力高职学前教育专业学生的岗位专业能力就是学前教育专业学生将来从事的职业——幼儿教师职业所应具备的专业能力。多年来我国一直没有制定幼儿教师专业标准,直至2011年12月11日教育部颁布了《幼儿教师专业标准》（试行）,此标准共提出幼儿教师的七项专业能力：环境的创设与利用；一日生活的组织与保育；游戏活动的支持和引导；教育活动的计划与实施；激励与评价；沟通与合作；反思与发展。这七个方面的能力又具体化为26项具体要求，以上专业能力标准和要求应该作为高职学前教育专业学生的岗位专业能力培养的基本框架。高职学前教育专业的课程教学和教育实践都必须严格以上专业能力的达到作为重要的目标。
四、从职业能力形成过程的视角定义高职学前教育专业学生的职业能力
根据职业能力的形成过程,职业能力是在学习和掌握知识、技能,并具备了一定的观念和经验的基础上形成的。具体地讲,职业能力形成的条件包括知识、技能和观念三种因素;职业能力的形成过程正是知识、技能和观念的类化迁移和整合的结果。从这个角度，结合我国1996年实施的《幼儿园工作规程》的精神：幼儿园教育的目标是“实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展”，可以把高职学前教育专业的职业能力定义为：学生在学习和掌握学前教育保教知识、技能，形成正确的学前保教育观念基础上经过类化迁移和整合形成的有效促进幼儿身心全面和谐发展的综合能力。从以上定义可知，要使高职学前教育专业学生形成职业能力必须经历以下三个过程：
（一）引导学生有效地掌握学前儿童保育、教育理论知识，在脑中建立学前教育认知结构，树立先进的学前儿童保育、教育观。并初步形成学前儿童保教技能知识是形成能力的基础，学前教育学生职业能力的形成有赖于学前教育各门理论课程采取有效的教学方式，促进学生将所学理论知识纳入已有知识结构，建立学前教育知识网络，逐渐形成学前教育认知结构。根据知识的分类，学前教育理论知识分为陈述性知识和程序性知识，学前教育理论中的陈述性知识主要是用来说明学前儿童身心发展特点和学前教育的目的、性质、特征和状态等等，学习这种知识的主要目的是帮助学生树立正确的学前儿童观、教育观，从而指导学前教育实践。例如保育方面，形成均衡营养的观念，保教合一的观念等等；教育方面促使学生形成正确的儿童观、幼儿发展观、人才观、幼儿园教育目标观、课程观、游戏观等等。学前教育的程序性知识是关于在幼儿园的具体的操作性知识，比如，如何制定班级计划，如何组织幼儿玩游戏，如何进行一日生活的管理，如何开展五大领域的课程教学等等，学习这类知识的重点在于形成在幼儿园工作的教育技能和能力。在教学实践之中要采取启发式教学创设情境引导体验感悟，引导学生把陈述性知识化为自己的教育观。而程序性知识则应提供优秀幼儿教师的示范，加强实践的见习和训练，把程序性知识转化为工作技能和能力。
（二）组织大量的模拟性和真实性的学前教育实践活动，促进学前教育知识、技能和观念的迁移和应用这个阶段，教师要根据学前教育程序性知识的分类，例如如何创设幼儿健康成长的环境，如何良好地组织幼儿的一日生活，如何预防避免或恰当处理各种保健卫生方面的突发事件？如何能有效地组织和教育幼儿集体？如何观察幼儿？如何对幼儿个体进行个性化教育等等，提供大量的变式练习，把现实中有可能遇到的各种学前教育情境设置成各种模拟性的活动。让学生在大量的解决问题的活动之中初步将有关保育、教育知识和观念迁移和应用在活动之中。除了大量的模拟性练习，还应该有大量的幼儿园见习和实习，通过参与、亲身体验幼儿园的实践活动，通过指导老师的的示范和对学生实习的不断反馈促进学前教育知识、技能和观念的迁移和应用，初步形成学生对学前儿童进行保育、教育的能力。
一、哲学学科教学中的智慧因素分析
智慧是人们在正确、快速地处理事情时所表现出的一种高超的能力。教材中“以光充满黑暗的小屋”比“以草填满小屋”聪明的事例，形象地表现了哲学应有的启智生慧的教育功能。那么，在哲学学科教学中有哪些智慧因素可供利用呢?
一是教材文本智慧因素。马克思主义哲学具有科学性、革命性和实践性等基本特征。其内容以唯物主义与辩证法、自然辩证唯物主义与历史唯物主义有机结合所具有的科学性，是教材文本成为智慧结晶的载体，这也是激发学生智慧的基础因素。
二是教师的教学智慧因素。教学智慧是教师在遵循教学规律的基础上，巧妙处理各种教学因素所体现出的高超教学能力。教学智慧的本身既是提高教学效果的重要因素，又是对学生科学思考与学习的范式。教师的教学智慧是制约学生智慧培养的―个关键因素。
三是学生的学习智慧因素。学习智慧是学生自觉遵循学习规律，充分调动自身学习能力所形成的科学的学习方法。从教学维度看，学生的学习智慧既有其天然秉性中的自发性，更需要教师的引导培养乃至逐步走向自觉性。学生的学习积极性、主动性、创造性是决定学生学习智慧生成水平的根本因素。
四是教学互动中生成智慧因素。智慧常常不是预设的，而是具有强烈的情境性。在教学中，师生的思想互动会生成智慧因素，这会让教师或学生“豁然开朗”。
二、智育思维与生命智慧
实际教学中，许多政治教师常常视哲学教学为学生的思维训练学科，关注更多的是智育思维训练功能，如把辩证法等同为联系、发展、全面的观点看待问题的思维方法。但在此基础上，我们还需要在新课程科学理念的指导下，关注学科知识、学科方法和技能，以及学生的态度、情感、价值观，让教学过程和教学结果充满师生的生命智慧与成长因素，尤其要注重培养学生的智慧。
生命智慧与智育思维不是截然割裂的，智慧的核心是科学思维方式，但科学思维方式并不等同于智慧本身。与智育思维相比，生命智慧具有以下几个特点。
一是认知的主体性。与智育思维相比较，智慧作为生命体的产物，首要的标志是它的主体性，即“我思故我在”。智育思维强调要规范、理性，具有某种模式、程序特征，在生活中表现为一些常规方式。智育思维训练注重思维方法的统一性和思维过程的规范性，这为生命智慧的形成奠定了良好的素质基础。智慧突出主体感受，表达主体具有个性化的思想情感，具有独特性。一般来说，男生偏重抽象思维，女生偏重感性思维。对于同样的问题，有的学生擅长归纳概括，有的学生擅长演绎阐释，有的学生思维严谨，有的学生思路开阔等。正如课本填充小屋的例子，有的人注重“小屋空无一物”，有的人抓住“小屋充满黑暗”的特点。
二是活动的情感性。单纯的思维可以是无情感的，但智慧的认识与情感是交融在一起的，即认知过程伴随着喜怒哀乐的情感。智慧不仅仅需要个人有较高的“智商”，更需要较高的“情商”。对问题探究充满好奇与浓厚的兴趣，以及求知欲得到满足后所产生的愉悦，都是智慧活动情感性的表现。正因为情感因素的作用，才进一步增加了智慧活动的个人色彩。
三是指向的深刻性。对于问题的解决，智育思维注重有效、高效，而生命智慧则注重个人生命的感悟，它具有指向的深刻性，解决问题之策略的独特性。正如课本例“用光明驱走黑暗，让小屋充满光明”不仅仅是解决填充小屋的问题，还展现出喜爱光明的情感，以及人生如屋、知识如炬的人生感悟。
三、激发学生生命智慧的教学策略
智慧源于生活实践，源于人对生活的感悟。在哲学课堂教学中，充分调动课堂教学要素中的智慧因素，努力培养学生细腻的生活实践感受能力，是激发学生生命智慧教学策略的着眼点和落脚点。
一是活化文本教材智慧因素。哲学课本本身就是良好的智慧载体，如“飞矢不动”、“白马非马”等充满思辨的观点与事例，以及充满唯物辩证思想的马克思主义哲学理论，都既是前人智慧的典范，又是开启领悟智慧之门的钥匙。
二是展现教师教学智慧因素。教师是激发学生学习智慧的主导者，他们充满智慧的教学活动，如激趣导人、情境探究、点评除冗等，以及组织富有情趣的活动和睿智的语言表达，都是培养学生智慧的教学因素。这种教学智慧因素具有很好的引导、示范和激发共鸣的教育作用。
三是调动学生学习智慧因素。学生的生活实践是智慧产生的根源，他们对学习内容的追问与思考是学习智慧形成的关键。在学习哲学过程中，哲学知识是提升认知能力的理论支持；归纳、演绎和运用变通等学科能力是形成创造性思维方式的能力支撑；对哲学科学的热爱和正确的价值观，是形成学生学习智慧的根本。
四是创造互动过程生成智慧因素。教育的实质是“沟通”。在教学过程中，引导学生与文本互动、与教师互动、与同学之间的互动和自我内心互动等，多种互动方式也是生成智慧的重要因素。
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