时间：2023-09-10 14:49:45
导语：在外国文学研究方法的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
【关键词】教学改革 本科毕业论文 课程设置
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10-0047-02
作为全国优势特色专业的宁夏大学人文学院中文系汉语言文学专业，在长达五十多年的教学实践中，已经形成了具有自身特点并兼具民族地区特色的教学和人才培养模式。特别是近十年来不断改进的“四环节”教学法的实施，不仅在本科教学上是一大创新，其教学成果也得到了区内外同行的广泛好评。但是，如果我们不固步自封，如果我们希望进一步提高我们的人才培养水平，我们会实事求是地直面一个事实，那就是我们的学生在最终实践能力的提升上，程度有限，效果并不特别突出。它集中表现在学生本科毕业论文的设计与写作中，一直存在着较大的问题，且一直没有明显的改进。笔者承担本科毕业论文的指导任务已经有十余年，平时也担任《外国文学》和《比较文学原理》两门课程的教学工作。积多年的经验，我以为这个问题已经不是简单的“四环节”教学法所能解决的。我所指导的学生论文均是外国文学方向的选题，学生在毕业论文写作上存在的问题，既带有一定的特殊性，是外国文学方向论文特有的问题;也具有相当的普遍性和代表性，是中文系各方向论文写作共同存在的问题。而要解决这些问题，除了进一步深化中文系的教学改革，从课程教学内容调整、课程设置改进及学生专业学术研究训练等多角度入手，别无它途。下面我就以外国文学方向本科毕业论文为例，谈一谈我对这一问题的思考。
一、选题范围
虽然从比例上看，汉语言文学本科毕业论文外国文学方向的选题不少，但具体到写作内容，则呈现了选题较为陈旧及视野较为狭窄的特点。四年本科教学中，《外国文学》课程的开设，基本奠定了学生外国文学的知识基础，对学生论文选题的确定影响巨大。它引导我们的学生更多地关注经典作家作品、关注典范性的文学人物及文学现象、关注对作家作品的美学及人文批评。一些作家作品及典型人物，几乎每年都会有学生涉及，即使学生写作切入角度会略有变化。比如，英国十九世纪女性文学、法国批判现实主义文学、俄国十九世纪文学，而涉及到的作家有勃朗特姐妹、哈代、司汤达、陀思妥也夫斯基、托尔斯泰等。他们笔下的简・爱、苔丝、于连、卡拉马佐夫、安娜等，也往往成为学生人物性格分析的常客。不同届学生的论文选题，重复现象较为突出，虽然指导老师在最大程度上力图避免这样的重复。这一现象，与为期一年的《外国文学》课程教学是相吻合的，能反映课程教学对学生外国文学接受与理解的影响，因为中文系的外国文学教学比较强调对经典作家作品的解读。
因此，我们基本上可以得出下面的结论，那就是学生在论文写作上所体现出来的外国文学视野，受《外国文学》课程的影响是明显的。关注经典作家作品、关注近现代文学、关注文学的思想及美学价值，始终是学生毕业论文写作的最显著特征。而由此反映出来的学生主动性和创新性思维的不足、写作视野的相对狭窄，也无庸讳言。如果我们的《外国文学》课程在课时上有所增加、内容上有所延伸，能在二十世纪文学特别是现代主义及后现代主义文学方面对学生有所引导，学生的写作视野无疑会开阔得多。而这恰恰是我们今后在教学内容设置上应当大力改进的地方。
二、研究方法
较之选题范围上的相对狭窄，学生在外国文学论文写作上所展现出来的文学研究和文学批评方法上的陈旧和单一，则表现得更为明显，值得我们反思。究其原因，我以为还是与我们在课程设置上对文艺学方法论的忽视密切相关。在中文系的培养模式设计中，除了《文学概论》一课外，并没有其它的相关的文学方法论课程，也没有与二十世纪西方文论相关的课程。学生在三年的学习中，没有接受到文学方法论的课程教学，这使得他们对文学研究的基本原理与方法相当陌生，没有明确的理论概念和方法意识。所以在毕业论文写作时，他们只能模仿传统文学史研究的方法，在作品与作家、社会及读者的四维关系上做文章，内容也无外乎作家传记研究、作品主题及思想价值分析、人物典型性格研究等方面。而从形式主义的角度、从接受理论的角度对作家作品及文学现象的分析研究，几乎没有出现过。曾经有一个学生的论文选题是《论莎士比亚十四行诗的语言风格》，应该说已经论及到一个新的角度，但遗憾的是，该学生在写作中不过强调了莎士比亚十四行诗在韵律上对欧洲十四行诗承前启后的贡献，浅尝辄止，并未能对作品进行较为深入的语言学角度的形式主义分析。究其原因，还是缘于对形式主义理论和方法的不熟悉，对“文学性”和“陌生化”等概念的不熟悉，在写作中不能运用这样的理念去分析文本。
不过有一点是值得肯定的，那就是在研究方法上，很多学生已经能够自觉地运用比较文学的方法和思维。这不仅表现在学生的许多外国文学选题直接就是比较文学或与比较文学有关的，也表现在学生在对作家作品的分析过程中，能自觉地置研究对象于世界文学的语境，用比较文学的眼光去看待问题、剖析问题。无论是作家研究还是人物性格分析，不少学生都自觉地将其与同类型的中国作家和中国文学典型进行比较，试图从比较中确立其文学和艺术的价值。我以为，这样的思维方法，对外国文学研究而言，也许较之希望其在方法论上的变化，有更多的价值和更新的意义。也就是说，我们对学生在比较意识和思维上的期待，应该高于对他们在研究方法上变化的期待。而且就文学研究的价值而言，比较文学给我们提供了新的角度和视野，使我们的外国文学研究呈现了与从前截然不同的新的姿态。这一点，从学生的毕业论文写作中已经有了充分的证明。
三、问题反思
宁夏大学人文学院中文系在教学改革中一项引人注目的成果，就是“讲授――阅读――讨论――写作”四环节教学法的构想和实践，通过对学生阅读、思考及写作能力的多层次积累式训练，培养学生的实践创新能力。这一教学模式的改革至今已近十年，成效显著，已经得到了教学同行的一致认可和好评。但问题在于，这样的长达三年的培养过程，其人才培养的效果到底如何？能否有效地集中反映在学生毕业论文写作中？仅就多年来中文系本科毕业论文外国文学方向选题写作的情况看，我认为无论是论文选题范围、研究和批评方法，还是论文的写作规范，都还存在着许多问题。而要改进我们的教学工作，解决这样的问题，就需要我们作进一步的教学改革。很显然，这些问题已经不是四环节教学法所能解决的了。只有在我们的课程设置和写作指导模式上进行一定的改进和调整，方足以应付这样的变化。学生对论文方向和选题的抉择，无疑与《外国文学》课程给予他们的外国文学知识背景是相关的;他们的学术兴趣，主要也是由这样的知识背景提供的。很少有学生能越过这样的背景，去独立地完全凭借自己的爱好与兴趣选择一个有学术价值的研究课题。所以，如何拓展他们的外国文学知识范围，让他们对外国文学的认知与今天全球化时代的文化及文学背景联系起来，应该是《外国文学》教学改革的主要方向。具体来说，我以为，如果现有的教学课时不能有大的提升的话，那就加强教学内容的调整与改进。已经成熟的没有大的争议的内容，如古典文学与文艺复兴文学，不妨让学生主要用自学的方式去掌握;而一些未有定论的领域，一些与今天的文化文学密切相联的文学现象。
学生在文学研究方法上，也需要得到有效的训练。为此，我以为急需设立一门文学方法论研究的课程。这一新课程可包括两方面的内容，一是对中外文学理论特别是西方二十世纪文学理论与方法的介绍，二是对古今中外典范的文学研究实践和范例的介绍。这一门文学方法论课程，还应该涉及学术研究基本条例和规范的介绍与研究。遗憾的是，几十年来，我们一直忽略了这一问题。我们在学生培养中，注重了学生文学知识的积累，注重了学生文学鉴赏和思维能力的培养，却忽略了最后一个重要的环节，那就是学生学术论文写作能力的培养和学术素养的提升。
[关键词] 比较文学；三步教学
比较文学从内容构成上看，由三块组成，一是“比较文学的定义”，二是“比较文学的历史”，三是“比较文学的研究策略”。“比较文学的定义”就是向学习者介绍这是个什么样的学科，它缘何产生，研究对象和范围是什么，有什么意义，进而回答什么是比较文学。“比较文学的历史”就是向学习者介绍外国比较文学的发展史和中国比较文学的发展史，外国比较文学史，包括它的起源、萌芽、发展，学科的形成，出现的主要学派，目前的研究热点和遭遇的问题等；中国比较文学发展史，包括勾沉历代中国文学研究中的具有比较文学研究意味的现象和取得的成果、近代以来能自觉运用比较文学方法的专家介绍和成果介绍、中国比较文学的复、中国学派的成就以及目前的研究现状等。“比较文学的研究策略”就是介绍比较文学研究的独特策略方法，包括平行研究、影响研究、阐发研究、接受研究和跨学科研究。很显然，这三块内容中，前二块是侧重于学理性的，后一块是既有理论性又有操作实践指导性。同样可以看出，这三块内容隐含着一个先理论后实践、先理解后尝试、由浅入深、由学而作的序列。这就提示教学者们在比较文学的教学过程中，可以籍此作为基本的教学策略。本人在过去的近二十年中，就依循了这一内在逻辑，实施了“比较文学三步走”的具体教法，取得了出色的教学成效，这从大量学生在做毕业论文时选择比较文学选题、不少学生考上“世界文学和比较专业”的硕士生中可以得到有效的应证。
“比较文学三步走教法”具体是这样实施的（以开课一个学期，三十六课时设计）：
第一步，由教师课堂教授相关比较文学原理。教师在一个学期的近一半课时中，依次分别讲解“比较文学的定义”和“比较文学的历史”，使学生明了为什么会出现这样一个学科，这个学科对于文学研究和传播有什么独特价值，它的研究对象和范围是怎么界定的，如何理解比较文学的内涵，它的学科发展历程是怎么样的，等等。具体进度如下：
比较文学的缘起一课时
比较文学的研究对象和范畴一课时
比较文学研究的目的一课时
比较文学研究的意义和价值一课时
比较文学的学科特征和定义一课时
几个与比较文学相关的概念的厘清一课时
从事比较文学研究要注意的几个问题一课时
――上述为“比较文学的定义”的内容
外国比较文学学科的史前史二课时
外国比较文学的学科史三课时
中国比较文学的渊源一个课时
中国比较文学在近现代的发展二个课时
新时期中国比较文学研究一个课时
目前世界比较文学研究的现状一个课时
――上述为“比较文学的历史”的内容
第二步，组织学生讨论。在第一步的上课过程中，教师有意识地开出书单，要求学生在听讲之后能及时的研读相关著作，一方面是加深和巩固教师所教的内容，另一方面也是更重要的要学生启动学习的主动性和积极性，对相关问题有进一步的认识和理解，同时作出自己的判断。在完成了这一步后就可以进入下一步，那就是分组讨论。我试把学生按话题分成三组，一是“比较文学学科有何独特价值？”，意在让学生通过讨论确认这门学科的独特价值，以否决有些人的“比较文学无用论”和“比较文学虚无论”。二是“中外比较文学研究中有哪些重要成就？”，意在让学生了解其间出现的重要学派和研究专家及成果，引导学生趋向这些名家，进而得以学习和借鉴。三是“比较文学的发展方向何在？”，意在引导学生考虑比较文学的学科建设。在分组时，每组学生一般在15人左右，由小组长主持讨论，由副组长负责记录。大家畅所欲言，可以辩论，教师适时参与其中，或引导或交代或总结或设疑或商榷，以活跃学生心智激发兴趣为主要目的。这个步骤用四个课时来完成。
第三步，教师课堂教授加范例解析与学生研读名著名篇加尝试写作相结合。这里的教师课堂讲解加范例解析，主要是就“比较文学研究的策略”这部分内容而言。首先是由教师在课堂上具体讲解五种比较文学研究策略，包括平行研究、影响研究、阐发研究、接受研究和跨学科研究各自的内涵、研究方法、研究步骤和要注意的问题等，然后是在讲清楚这些内容后，分别选取五种研究策略的已有的一项研究成果作为范例，借助于现代教学技术，在大屏幕上予以展示分析。比如平行研究，选取秦家琪的《阿Q与堂吉诃德的比较研究》予以解析，这文章是怎么写的，起头写了什么，然后分几个部分比较了这二个人物形象，有什么样的异同，为什么会有这些异同，最后研究者得出了什么的结论，从而使得学生对平行研究当如何进行，怎么写平行研究方面的论文有深切的体会和感知。又比如谈论接受研究，选取季羡林的《印度文学在中国》，梳理出该文章的思路脉络，然后依次去发现作者是如何对印度文学在中国的古代直至现代的传播影响进行了追本溯源式的研究，其中有哪些真知灼见。又比如跨学科研究，选取刘小枫的《诗化哲学》来进行解剖，先瞧该书的目录，看该著作是如何谋篇布局的，分几章从几个方面对文学艺术进行了跨学科的贯通研究，有哪些启人心智的见解。这样，依次对五种比较文学的研究策略运用得较好的五种成果进行典型解示，就让学生在既得理论精髓的同时，得到真实成果的照应，既有利于消化接受，也会起到一定的“模范效应”。这是第三步的第一阶段，约用九个课时。在完成了第一阶段的工作后，就要进入第二阶段（约用四个课时），那就是带学生进入图书馆或资料室，让大家去查找相应的研究成果，写成读书报告。读书报告要求体现出如下内容：
成果名称
研究者姓名
出版社或刊物
研究类型（判断清楚该成果为五种研究类型中的哪一种）
文章的思路（还原出该成果的写作提纲）
评价（对该成果的成功和不足之处作出评点）
这个第二阶段工作是要体现学以致用，要提示学生能判断出哪项成果具体运用了哪种比较文学研究策略，从而能得到洇渗和影响。
最后进入第三阶段（约用二个课时），那就是对学生的读书报告进行点评，选取其中写得比较好的，作出重点点评。然后提供相应的选题，供学生选择，进行尝试性的研究性写作。这个写作可以是独立完成，也可以是一到三个学生合作完成。一个月后上交作业。以检测学生学习“比较文学研究策略”后的成效，同时也提高学生的研究能力。
最后，该门课的综合成绩由三部分组成：讨论及讨论稿，占百分之二十，读书报告占百分之三十，比较文学研究论文（作业）占百分之五十。
如此依序渐进，有学有思，学以致践，相信学生学习比较文学会学有所得。是以抛砖引玉，共同提高。
我国当代关于外国文学的作品研究大多是前苏联时期的作品,且都是当时流行读物,缺乏真正对外国文学的研究。总体来说,外国文学与我国当代作家联系并不密切,造成当代文学与国际文学交流产生困难。追究其原因,这是由于我国当时国情与文化背景所造成的。上个世纪50年代至70年代,中国与西方国家交流甚少,因此很难读到英美等国作品,接受外国文学读物的国家基本只有前苏联。在80年代以后,由于翻译时间、质量有限,虽然国民能读到一定的西方文学作品,但在总体理解上都存在偏差。21世纪以来,在世界全球化格局的趋势影响下,中国文学必将与世界文坛接轨,若不能以一种世界观的视野看待文学发展,必将存在重大问题。如果不能与西方文学思想直接进行交流,又何以融进世界文学主流,与外国作家取得交流对话。与此同时,作家的思想、眼界都必然受到限制,狭窄的艺术资源是不可能写出优秀的文学作品。
2、外国文学的网络化
其实当下我国作家整体英语水平还是有一定程度的,许多高校出身的作家都能通过自身英语基础看懂文学着作,也有一些可通过借助一定的翻译工具来阅读一些外国名着。其实,无论外语水平高低,最根本问题在于,作家自身想不想读。如今,随着科学技术的飞速发展,电子信息日渐深入人心,互联网的运用已遍及千家百户,也改变了外国文学资源的渠道问题。如果说以前我们是因为接触外国文学渠道有限,所以才知之甚少,那今天的资讯变化已彻底解决了这一问题。如今的外国文学不再受翻译、时间以及空间限制,许多书店都已设置有外国文学专柜,将国外着名作家的文学作品全数收入囊中,不管是作品集、选集以及全集,甚至还有作家的人物传记,都应用尽有,这为了解外国文学提供了更加深入的方便。在外文书店,甚至可以找到原版作品,完全敞开了外国文学资源的流入。对于资金有限的文学爱好者来说,大量的外国文学图书尤其是原版图书不可能全部买入,网络资源的利用就可把这一问题立即变得简单化。网络信息资源的海量特点将全球名着一网打尽,几乎所有作家的作品都能悉数找到。另外,例如《中国学术期刊网》数据库,便从1979年开始,陆续发表国内外优秀文学研究论文,并且这些研究文献可以自行下载使用。对于一些英语比较好的人来说,阅读外国文学网站毫不费力气,这些网站内容丰富多样、生动别致,并且大部分属于免费提供服务。因此,为更真实的接触外国文学,使阅读研究不受客观因素干扰,浏览有关外国着名文学网站便是最有效的途径。当下无论在国内还是国外,都有许多文学原创爱好者的加入,无论是在网站、论坛、贴吧等平台,都能够找到许多国外诗歌、小说以及散文等作品。网络写作最开始源于外国,有一部分外国着名作家最初是在网络上作品,被称之为网络,后继成名。因此,通过网络形式外国作家发表作品,读者浏览最新网络原创外国作品,这一性质都属于外国文学作品的网络化。网络的介入使外国作品已不局限于纸质图书载体,它以灵活性、多元化、快速、便捷为人们所用,打破了传统报刊、书刊等内容的限制。如果一个作家仅仅只从书本上了解到小范围的外国文学作品,那么他所接受的教育也相当落后,思想必然和国际脱离。当代人们无论是在学习、生活以及工作,网络都是其赖以生存的基础。几乎所有相关外国文学信息都能够在网络上查找到,无论是外国文学作品、作家历史发展背景,还是外国文学作品的写作理论、技巧等。可以说,被称之为文学教育大众化的今天,网络资源的使用正在发展成为一种文学时代背景。
3、文学教育的大众化
文学教育的大众化是相对于文学教育的精英化这一概念而存在。精英化主要针对高校本科生以及以上的高素质人才。目前我国本科生教育已逐渐倾向于大众化,但全民教育实现还有待研究。相对目前我国文学教育来说,所运用教学方法、目的、任务等,对汉语言文学专业与外国语言语文学专业培养都是高级专门人才。但是,也有如下几个方面值得我们注意。
3.1大众化文学教育培养很有必要。各高校应重视对当代大学生人文素质的培养,利用学校这个大环境提升学生的综合素质以及吸收文学内涵精华。众所周知,华中科技大学就专门设立了人文素质课程的选修,所有在校学生必须修够一定学分且期末考试合格后才能毕业。这一改革虽然在当时引起了诸多争议,但面对当今的文化背景看来,确实很有可取之处。术业有专攻固然重要,但是如果一个理科生仅仅局限于自己专业领域之内的知识,对文化知识一无所知,不仅有碍学生将来广阔发展,更是教育弊端存在的明显体现。另外,事实证明,世界上理工科出身的作家、诗人等超过全部文学作家的三分之一。而一心置身于文学研究出身的作家,取得创造成果且成功的并不算多。因此,全面培养文学教育,以此实现大众化发展具有根本意义。
一外国文学是一门理论课，在传统教学中不太重视实践
在教学内容的安排上一般是文学史、文学思潮、作家作品三者并重，而且是以史为线，作家作品是作为文学史发展和文学思潮的案例代表讲授的，这样的教学思路目前在国内高校外国文学教学中仍被普遍采用。但笔者作为地方师范院校的教师，在长期的教学实践中，发现这种以史为线的教学思路越来越难以适应地方师范院校人才培养的需要。以史为线的教学思路，在一定程度上是用文学作品来验证文学史，这样的教学思路有时候会导致为抽象的文学观念及特殊的文学现象而寻找文本例证，其结果是把鲜活、生动、具体的文学作品变成思潮、概念的传声筒，让能够“生出许多思想而没有任何一特定的思想，即一个概念能和它相切合”[1]的美的艺术变成僵化理念的代表。地方高校的目标是培养应用型人才，设置的课程在传授知识的同时也担负着培养学生创新能力与创新意识的任务，对于外国文学课程而言，就是需要通过课程教学，使学生掌握运用所学文学理论客观理性地分析文学现象、解读文学作品的能力。高校中文专业通常不仅会开设文学史课程，也会同时开设文学理论课程，通常文学理论基础是文学史的先修课程，但二者容易出现脱节的现象，文学理论课程的学习阶段学生没有阅读的积累，不少文学理论教师也试图在课堂中多引入一些经典作品的分析，但学生在没有阅读或了解原著的基础上，仅靠听故事介绍或片段浏览是没有办法正确理解文学经典的，所以往往感觉很陌生很茫然。在外国文学课程教学中，文学批评理论与方法的传授是潜移默化式的，一方面教师在分析文本的基础上，适当给学生介绍一些文学批评的理论与方法，另一方面教师在讲授文学作品时也要尽可能自觉使用中外文学理论进行文学的批评与分析，尽量避免一味感性描述的弊端，从而为学生提供一个文学鉴赏思路与方法范例，以供学生学习并进一步在此思路的指导下进行文学欣赏的探索，不断提升文学阅读与鉴赏的能力。西方近现代的文学理论，如西方的实证主义、精神分析学、神话原型批评、形式主义、存在主义、结构主义、女权主义批评、新历史主义批评等理论与方法，都可以运用到文学现象与文学作品的分析中。外国文学研究的对象是既成的，但研究本身却是开放的，研究的理论和研究的视角也都是开放的，美学的、心理的、文化的、地域的、比较的都可以是我们观照的视角，在外国文学的课堂教学中，教师需要将开放的文学研究思路与方法传达给学生。例如在讲《简爱》时运用女权主义批评视角，对《红字》进行伦理学的解读，分析《老人与海》时兼顾其中的生态美学，讲授DH劳伦斯时突出精神分析，介绍俄苏文学时指出其“为人生”的艺术功用观，评价现代主义文学时关注阐释学理论等。同时，外国文学的教学与研究尤其需要比较的视野与方法，笔者在讲荷马史诗时，和学生一起探讨了文学的追寻主题；讲中世纪意大利的大诗人但丁时，与我国战国时期的诗人屈原进行了比较；讲《哈姆雷特》时，研究了中西文学中的复仇母题；讲《安娜卡列尼娜》时，联系了中外文学中美狄亚、简爱、繁漪等具有叛逆思想的女性形象；讲到《百年孤独》时，探讨了西方文学中的家族叙事……汉语言文学专业教学注重知识体系的完整，注重学生研究能力的培养、研究方法的掌握、理论水平的提升，教师对作家作品的分析，对各种文学现象的研究有一个基本的思路和方法，就能在潜移默化中让学生通过课程学习获得基本的文学鉴赏能力，初步掌握文学批评的方法。学生掌握了研究方法，在面对不同文学作品时就能进行个性化的分析与鉴赏。
二外国文学是一门理论课
但是必要的实践环节对于培养学生的创新意识、分析问题的能力是有益处的。对名篇的欣赏、名著的阅读分享，这些都是行之有效的实践环节，对于训练学生运用所学知识解决实际问题是有很大帮助的。当下人文学科研究越来越细化，既有文学史的广度认识，又有文化认同的深度理解，文学研究与批评越来越立足于审美阐释与人格塑造；同时文学是人生，文学也是哲学，高校的文学课程对于学生而言也是精神成长课，所以文学课的学习不应只有课堂教学这一个维度，还应该辅以多样化的文学实践活动。文学课程的实践活动可以包括学生在文本阅读基础上的对文本理解的个性化表达，这种表达可以通过课堂的讨论，也可以通过课外学术活动的尝试，比如撰写阅读心得。笔者通过多年的教学经验发现，让地方高校的本科学生撰写学术论文是不现实的，这样一个不切实际的目标最终导致的就是学生通过下载、复制、粘贴来应付作业，所以笔者认为不如引导学生走进文本走近作家，将个人朴素鲜活的阅读感悟表达出来即可，形式不一定是学术论文，随笔杂感都可以，字数也并非要有一定规模，有个人的见解、想法就行。当然在学生热衷于“读图”而不是读大部头的文学名著的背景下，让学生自觉预习或者读作品是有一定难度的，笔者在外国文学教学中采取的办法是激励和强制结合的手段。对于阅读量，在课程讲授之初对学生提出一学期读两本外国文学名著的要求，围绕阅读的这两部作品，学生还将完成系列必修的学习任务：一是课堂讨论。在课程讲授中，授课对象会被分为若干个小组，每组有指定的组长负责，承担一部作品的讨论任务，在讲授到该部作品时该小组成员将是课堂讨论的主要参与者。二是作业。作业的形式改变以往命题问答的形式，以不限字数的读书笔记形式来进行。学生写作业的过程就是总结自己听课感受和课后阅读时的思考和想法的过程。第三平时成绩。平时成绩形式多样，比如课堂回答问题。学生遇到自己阅读过的作品时，回答问题的积极性、参与性自然会大大提高，对问题的理解与认识也会有更大的价值和内涵；平时成绩也可以通过学生自愿参与的佳作分享环节来获得。学生在阅读到好的外国文学作品并有激动、感悟、问题时，可以申请占用课堂十分钟向大家推荐好书并和同学分享阅读感受。第四是课程考查。笔者的外国文学作业近几年一直采取基于阅读基础上的自主选题的办法，学生选择课程授课内容范围内的一部作品，提出五个问题，选择一个问题做一个文献综述，并就这一问题写一个小论文。适度的阅读量，相应的奖励机制，课堂参与激发的学习热情，阅读分享带来的专业认同感与价值感，使基于阅读之上的作品分析得以顺利有效地进行。文学创作与文学欣赏都是一种极为个人化的行为，文学鉴赏如果没有阅读的体验、感悟，仅凭教师对故事的描述去了解，最终获得的认识必定是片面的、僵化的。当然，学生的参与将会对教师带来更大的挑战。学生参与并不意味着教师将课堂完全交给学生，课堂永远是一个双主体的环境，教师永远不能放弃对课堂的掌控与驾驭，不能撇开引导学生的责任。当下学生尽管阅读量有限，但是思想活跃，感受能力和问题意识都很强，学生组织参与的课堂讨论以及阅读分享，教师决不能游离其外，教师必须主动参与并承担评价总结的任务，这就要求教师要有更丰富的阅读量，要有更扎实的批评基础，对文学作品和现象要有自己的独特认识，同时也要及时了解当下学科领域的最新研究动态与成果，当然还要有更加娴熟的驾驭课堂的教学能力。在文学作品的欣赏与解析教学中，教师引导学生自主学习，把激发学生的问题意识，培养学生分析问题的能力，提升学生的创新精神作为重要的教学目标显得尤为关键。
关键词:译介学 新型学科 谢天振
作者简介:贺爱军,宁波大学外语学院副教授、苏州大学比较文学博士生,主要从事比较文学、翻译学研究。方汉文,苏州大学文学院教授、博士生导师,主要从事比较文化研究。本文是中国社会科学院重点课题“英美海洋文学与人类核心价值观研究”和教育部人文社会科学研究项目[编号:09YJC751076]成果。
1993年,苏珊·巴斯内特又提出了“比较文学的翻译转向”这一论断。她认为,“比较文学作为一门学科气数已尽,女性研究、后殖民理论和文化研究已经从整体上改变了文学研究的面貌。从现在起,我们应当把翻译学视为一门主导学科,比较文学只不过是它下面的一个有价值的研究领域而已”(Bassnett 161)。他们最早倡导“翻译学的文化转向”和“比较文学的翻译转向”。然而怎么转,转向后这一学科与传统的翻译研究区别何在?这一新兴学科的理论基础又是什么?研究的客体、研究方法是什么?
《译介学导论》是北京大学推出的“21世纪比较文学系列教材”中的一部,被纳入“普通高等教育‘十一五’国家级规划教材”。在译介学的本体研究方面,作者是从译介学的定义以及译介学与传统翻译理论的区别性特征切入的。自从英国比较文学家苏珊·巴斯内特提出比较文学应该成为翻译学下面的一个子学科以后,在比较文学界和翻译界中引起了学科概念之间的混淆,造成了学术理路的混乱。基于此种考虑,作者论述了译介学与翻译研究之间的区别,以及译介学给翻译研究带来的新视野和新领域。“译介学最初是从比较文学中的媒介学的角度出发、目前则越来越多是从比较文化的角度出发对翻译(尤其是文学翻译)和翻译文学进行的研究。其实质不是一种语言研究,而是一种文学研究或者文化研究,它关心的不是语言层面上出发语与目的语之间如何转换的问题,不参与评论其翻译质量的优劣,它关心的是原文在这种外语和本族语转换过程中信息的失落、变形、增添、扩展等问题,它关心的是翻译(主要是文学翻译)作为人类一种跨文化交流的实践活动所具有的独特价值和意义”(谢天振10)。它与传统的翻译研究在研究角度、研究重点、研究目的方面不尽相同。它是一门以创造性叛逆为理论基础,以文化意象和翻译文学为其研究对象,吸收了解释学、结构主义、多元系统论等文化理论的比较文学研究。
“创造性叛逆”构成了译介学本体研究的第二个维度。埃斯皮卡指出:“说翻译是叛逆,那是因为它把作品置于一个完全没有预料到的参照体系里;说翻译是创造性的,那是因为它赋予作品一个崭新的面貌,使之能与更广泛的读者进行一次崭新的文学交流;还因为它不仅延长了作品的生命,而且又赋予它第二次生命”(137)。创造性叛逆是译介学的理论基础与研究本体,“翻译文学不同于外国文学”“翻译文学是中国文学的组成部分”“译作具有独立价值”等命题都建立在这个基础之上。该书作者认为文学翻译的创造性性质“使一件作品在一个新的语言、民族、社会、历史环境里获得了新的生命”。而“文学翻译中的叛逆性,在多数情况下就是反映了在翻译过程中译者为了达到某一主观愿望而造成的一种译作对原作的客观背离”(谢天振72)。
在译介学的客体研究方面,作者首先探究了“文化意象的传递与文学翻译中的误译”。“文化意象的传递,实际上反映的是不同民族文化在翻译中如何碰撞、转换、交流、接受的问题”(谢天振96)。“误译可以分为无意误译和有意误译两种”(谢天振111),在比较文学研究中具有独特的研究价值,尤其是误译,“因为在有意误译里译语文化与原语文化表现出一种更为紧张的对峙,而译者则把他的翻译活动推向一种非此即彼的选择:要么为了迎合本民族的文化心态,大幅度地改变原文的语言表达方式:文学形象、文学意境等等;要么为了强行引入异族文化模式,置本民族的审美趣味的接受可能性于不顾,从而故意用不等值的语言手段进行翻译”(谢天振117)。
“比较文学与世界文学”是“中国语言文学”所含的最年轻学科。它所要面对的基本问题，首先是从两个方面延续而来。第一，西方所谓的“世界文学”，起源于歌德对“人类共同财产”的呼唤;由此他将“世界文学”区别于“民族文学”，并认为“每个人都应该出力，促使……世界文学的时代……早日来临”。①后来马克思和恩格斯又从现代资本主义“生产和消费”的“世界性”出发，提出“精神的生产”必然同“物质的生产”一样，使“各民族的精神产品”成为“公共的财产”，进而形成“一种世界的文学”。②按照朱光潜先生的说法，两种“世界文学”的含义似乎大致相同，只是分别基于“普遍人性”和“世界市场”的观点而已;③按照美国学者韦勒克(RenéWellek)的理解，歌德的“世界文学”则意味着“一个伟大的综合体的理想”，“每个民族都在……一个全球性的大合奏中演奏自己的声部”，而并非“放弃它的个性”。④由此立论的“世界文学”，无论是对物质生产之决定性作用的判断，还是诗人式“普世主义”的理想，恰好都可以成为一种比较性研究的观念基础，却与中国高校学科建制中的“世界文学”相去甚远。从“世界文学”所曾经历的学科归属就可以看出:它实际上是指中国学人视野中的外国文学，甚至在一定程度上只是高校中文系的外国文学教学和研究而已，因此才一度被“外国语言文学”学科所排斥。如果不能在汉语语境和理解结构中为“世界文学”提供恰当定位，其学术身份就始终无法得到真正解决。第二，“比较文学”(comparativeliterature)之说产生于19世纪的欧洲，后来形成了注重研究国际文学之间关系的法国学派，以及注重美学批评的美国学派。1954年国际比较文学学会成立以后，各国比较文学学会也相继诞生，比如法国(1954)、日本(1954)、美国(1960)、德国(1968)、加拿大(1969)、菲律宾(1969)、匈牙利(1971);中国比较文学学会则成立于1985年。自此不断有学者提及的所谓“中国学派”，也被逐渐归纳出一些基本特征，比如跨文化的东方立场、“执两用中”的方法论原则、借助外来理论阐发中国文学的批评实践等等。①从“比较文学”的上述发展看，无论法国学派还是美国学派的形成，都有相当明确的针对性，同时又始终没有离开其文学或文学理论研究的总体线索。因此，尽管西方大学建制中的“比较文学系”远远早于中国，却未必是什么“学科意识”的产物，而是更多地体现为一种超越学科的研究平台，其基础则在于更为开放的文学视野。正如美国学者勃洛克(HaskellM．Block)为“比较文学”作出的定义:“在给比较文学下定义的时候，与其强调它的学科内容或者学科之间的界限，不如强调比较文学家的精神倾向。比较文学主要是一种前景、一种观点、一种坚定的从国际角度从事文学研究的设想。”②相对而言，中国学界的比较文学研究当其初始之时，也曾因其观念之新、方法之新而振聋发聩，并对20世纪80年代的人文学术之复兴起到过重要作用。③但是，也许因为我们过于热衷“学科”和“学派”的建立，从而对“方法”本身及其“学科”独立性的关注日甚，乃至于在一定程度上忽视了“比较文学”的根本命意及其应当为文学研究带来的整体启发。这样，一方面是具体的“比较文学”研究实践趋于萎缩，另一方面，勃洛克式的开放态度又引起中国学者对“比较文学何以成为独立学科”的担忧。其实，“比较文学”与“世界文学”的概念也许注定是关联性的，对中国学人来说尤其如此。因为它不仅标志着一种“倾向”、“前景”、“观点”或者“设想”，而且也表达着当代人文学术的内在精神;不仅是“比较文学与世界文学”的立身之本，也是文学研究之人文学价值的关键所在。
二、“比较文学与世界文学”的学科命意和内在精神
理解已经是诠释。在汉语的语境和理解结构中为“世界文学”定位，已经意味着一切外国文学研究都必然以“比较”的观念为前提。在汉语语境中，任何纯然的“×语语言文学研究”实际上都不可能存在。“比较文学与世界文学”之谓，在这一意义上特别强烈地凸显出一种内在精神，其价值远远超越了那些学科之争。择其要者，至少可以归结为三个方面:
(一)从“对话”到“间性”的意识
“对话”是“他者”的自然延续。“让他者成为他者”既是一般对话理论的基础，也正是“比较文学与世界文学”的学科起点。而“比较文学与世界文学”所展开的“对话”，显然不是要在不同文学之间清谈什么“可比性”的问题，甚至也不仅仅是借鉴“他者”的经验，或者论说所谓的文化多元。归根结底，“比较”中的“对话”最终是要返诸己身，透过一系列对话关系重新理解被这一关系所编织的自我。其中最基本的意义，是“在他种文化的眼中，……更充分地揭示自己”，从而“相互丰富”。①这应当是“比较文学与世界文学”之于“中国语言文学”整体研究的独特价值。进而言之，“比较”与“对话”的更深层意义，还在于当代人文学术从不同角度所关注的“自我的他者化”(self-othering)②、“对宾格之我的发现”(Me-consciousness)③，亦即对“主体间性”(inter-subjectivity)的意识。意识到“我”具有主格和宾格、指称者和被指称者的双重身份，意识到“主体”只是存在于一种对话关系之中，“对话”便成为起点而不是落点，“对话”也才能超越近乎托辞的“多元”，进入到“间性”的自省。其中所包含的自我批判，乃是“比较文学与世界文学”不断激活甚至重组人文学术的根本原因。因此，“比较文学与世界文学”领域中最具影响力的成果，往往并不是停留在文学文本的比较和分析，而是对“宏大叙事”(grandnarrative)和现代性神话的全面颠覆。
(二)“问题”对“学科”的消解
如果我们承认知识的内在精神也会成就一定的表达形式，那么曾经作为知识表达形式的“学科”概念必然要受到“他者”、“宾格之我”和“间性”意识的深层影响。这些意识在学科制度中的渗透，注定要带来学科界限的消解和跨学科研究的形成。“比较文学与世界文学”本身，就格外突出地显示出一种“学科的间性”(inter-disciplinary)，亦即“跨学科性”。“学科”之由来，其实只是为了回应某种特定的社会状况和精神活动。当曾经建构过某一学科的社会状况不复存在或者发生重大变化的时候，该学科的知识必然要被重组。在当代人文学术的研究领域中，学科界限的消解和学科专业的“问题化”趋向，或许正是当代社会对人文学术的最根本建构。这早已不只是一种理论的推演，而是确凿的学术现实。作为一个最年轻的学科，“比较文学与世界文学”格外鲜明地反映着当代学术的“非学科化”倾向。因而大量的“普遍性论题”和“公共话语”，常常都是首先进入“比较文学与世界文学”的研究视野，同时又不能为任何一个学科所独有，也没有哪一个学科能提供回答这些问题的全部概念和逻辑。“比较文学与世界文学”之所以可能成为学科重构的典型，正在于传统的学科分野已经无法限定它的论题范围和研究领域。有学者直截了当地提出:曾经以学科方式回答过的种种问题，在20世纪以来又都成为了新的问题，并且是以非学科或跨学科的方式重新被提出。现代性进程一方面加速完成了“学科化”的知识建构，另一方面又激发了对“学科化”的反思性怀疑和批判。④就此而言，“比较文学与世界文学”是与这一过程同步而且同构的。
(三)“弱势”和“边缘”的文化策略
沿着“他者”、“宾格之我”、“间性”及其对传统学科界限的消解，也许可以大致描述“比较文学与世界文学”的学科命意和内在精神。其中的逻辑线索集中体现了当代人文学术的基本处境，其中所蕴涵的先锋性和批判性也会再度回馈这一处境。因此，“比较文学与世界文学”对文学比较和文本分析的超越，一方面使它代表着一种知识方式的重构，另一方面也由此而成为弱势群体或边缘文化“改变世界”并“阅读自己的文本”⑤的直接手段。从这样的角度考察“比较文学与世界文学”，我们会发现它所导致的阅读活动注定要延伸为一种“弱势”的立场。比如对文学文本的“历时性”考察，几乎必然会质疑“共时”的文化结构;“阅读自己的文本”，几乎必然会动摇“叙事”所编织的意义和秩序。在“比较文学与世界文学”研究中备受关注的女性主义写作和后殖民主义文化，既通过叙事主体和语境的变换为“比较”提供了理论支点，又恰好借助于“弱势的性别群体”和“弱势的边缘文化”向强势文化及其“话语霸权”发出了挑战。由此而论，“比较文学与世界文学”也可以被表达为弱者的文化策略。这与“他者”的呈现、“间性”的意识及其对于“学科”的消解一样，最终的根基和意义未必只限于文学文本和文学阅读自身，而应当拥有更广阔的天地。
三、“比较文学与世界文学”的研究趋向及可能空间
中国的“比较文学与世界文学”研究在20世纪80年代以后曾有过相当迅速的发展，曾经聚集过文学研究领域的相关学科中一批最活跃的学者。然而“比较文学”与“世界文学”之间的张力、“学科意识”及其内在精神的冲突、理论旨趣和批评实践在一定程度上的脱节，特别是较多存在于这一领域的“教材体”或程式化的写作方式，都日益明显地成为其进一步发展的障碍，使“大旗号”下的具体研究难以深入。就此，研究者相继提出了一些建设性的看法。其中所蕴涵的，正是“比较文学与世界文学”的未来趋向及可能空间。
(一)“比较文学”研究的人文学视野
“比较文学”被界定为“跨文化与跨学科的文学研究”①，已经是学界的共识;而中国学人所能展开的“世界文学”研究，实际上也必然会分有“比较文学”的基本性质。但是这一性质的真正体现，显然不在于它能否保证“比较文学与世界文学”的独立地位，却在于“比较文学与世界文学”的潜在命意和人文学价值。换言之，“比较文学与世界文学”的人文学视野，是其得以成立的逻辑前提，这必然与技术化、程式化的研究相互抵触，也决定了它不可能被狭隘的“学科”归属所束缚。在近些年的“比较文学与世界文学”领域，逐渐被问讯的实际上正是一些更具人文学意味的问题。比如从“文学间的对话”到关于“存在”的对话性意识，从母题、形象或者类型的异同到关于文化想象与文化身份的结构性分析，从文学与文化范式的梳理到关于“经典化”(canonization)过程的揭示。也许可以说，这些都将成为“比较文学与世界文学”的自然延伸。
(二)文学史研究的“批评史”视野
“比较文学与世界文学”的发展趋向，还将导致一种对于“外国文学史”的全新叙述。这一方面意味着“教材体”写作必然被抛弃，另一方面也使文学史的研究必须被置于批评史的背景。西方学界借助不同批评方法处理同一文学作品的尝试，便是可循之例。比如在美国出版的“当代批评中的个案研究”丛书中，《哈姆雷特》之类的文学经典都是根据心理分析学派、英美新批评、解构主义、女性主义、新历史主义等典型的批评模式，得到多层面的读解和描述，②从而使文学理论在文学作品的分析中展开，文学史又被批评史的线索激活。长期以来的“学科规范”和“教材体”叙述方式，不仅使“比较文学与世界文学”的研究难以深入，实际上也早已引起学生的反感。不久前有学生在互联网上发表《〈机器猫〉是一部伟大的现实主义巨著》一文，淋漓尽致地发挥了文科的刻薄和想象，运用那些充斥于外国文学教科书的典型术语和分析模式去“解读”日本人写给小孩子看的连环画《机器猫》，从而使这种“解读”显得非常可笑。而问题在于，我们之所以觉得它可笑，只是因为被解读的文本并非“巨著”，也毫无崇高感可言，其实同样的解读方法大量存在于相关的“教材”、“研究”和“学术训练”之中。有鉴于此，在“比较文学与世界文学”的背景下对“外国文学”进行重述，有理由成为我们的期待。
中国是个翻译大国，季羡林为《中国翻译词典》所作序言中认为：“无论是从历史的长短来看，还是从翻译作品的数量来看，以及从翻译所产生的影响来看，中国都是世界之‘最’。……中华文化之所以能永葆青春，万应灵药就是翻译。翻译之为用大矣哉！”
中国文学翻译有两次，一是魏晋六朝佛经文学翻译，一是晚清起的近现代文学翻译。若从1899年《巴黎茶花女遗事》算起，中国百年来翻译作品已达上万种。在全部文学书籍中，翻译作品占到三分之一强。晚清以来域外文学的引入是中国历史的大事件，五四新文学的兴起，其外来动力即源于此。新文学作家中，假外国文学之手催生创作的并不鲜见，很少只著不译或只译不著，边译边著相互渗透合而不分的作家比比皆是。翻译文学作用之大显而易见，但其性质又比较暧昧，长期归属不清。早期虽有阿英、、陈子展、罗根泽、王哲甫等在有关的文学史著作中加以注意，后来出版的各种“外国文学史”教材却几乎对其只字不提，“中国文学史”教材即使涉及也是语焉不详。翻译文学简直成了弃儿！
直到上世纪七、八十年代比较文学兴起，翻译文学才真正受到重视。二十余年间，翻译研究成果不少，涉及翻译文学的著作主要有马祖毅《中国翻译简史·五四以前部分》（1984），陈平原《二十世纪中国小说史》（第一卷，1989），陈玉刚主编《中国翻译文学史稿（1840—1966）》（1989），王锦厚《五四新文学与外国文学》（1996），王克非《翻译文化史论》（1997），郭延礼《中国近代翻译文学概论》（1998），谢天振《译介学》（1999），孙致礼《1949—1966我国英美文学翻译概论》（1999），王向远《二十世纪中国的日本翻译文学史》（2000），《东方各国文学在中国》（2001），邹振环《20世纪上海翻译出版与文化变迁》（2000）等。以上著作大大推进了翻译文学史的研究，使翻译文学史开始与中国文学史、外国文学史三足鼎立，共同构成了完整的文学史知识系统。
2003年，复旦大学外语学院翻译系教授王建开博士的专著《五四以来我国英美文学作品译介史》出版。这部翻译文学断代史著作，与前面提到的陈玉刚、郭延礼、孙致礼的论著既有时间上的对接又有内容上的互补，填补了英美文学翻译史研究的一项空白。
本书分七章：1．英美文学译介研究的历史沿革及评述；2．积习与转折：五四初期关于译介方向的论辩；3．域外来风：译介态势与成因；4．现代文艺期刊对译介的推进；5．接受背景与选择方式；6．对英美文学的不同评说与选取；7．结语：英美文学译介实用倾向的语境因素。
第一章为文献总结，分阶段梳理评说了英美文学译介方面的著述，指出英美文学在现代中国的译介尚缺乏整体性专门研究，此前的研究存在以下问题：一、引用材料有时显得单一与不确。二、过于简略。三、译本信息量不完整，原作的英文名、原作者名、出版者及年份往往不得其详，译本的种类、前因后果的交待亦欠详尽。针对以上问题，作者确立了本书的目标和任务：视英美文学为一整体，描述现代中国（1919—1949）对其译介过程中所取的姿态和抉择；通过探索，力图为现代中国的英美文学译介勾勒出一幅整体概貌，从而将这一领域的研究推向深入。
第二章评述20世纪20年代各方面对于译介方向的论争。作者指出“五四”以后英美文学译介呈现批判地继承特点，作家、译者、出版者、读者等各方面人士对“林译小说”为代表的翻译现象进行反思，主要侧重在选材、内容等层面而很少停留在纠正译文错误的语言层面。经过讨论，人们逐渐接受了新的文学观，即文学创作与译介不能只为消遣，更应促其发挥服务社会的现实功用，译介作品要能对“他者”文化起到改造促进作用。这对于此后译界与出版界有系统有计划地介绍外国文学作品影响巨大。
后面的四章，作者利用大量资料（包括许多表格与统计数字），史论结合（而不是简单的以年代为序罗列译作清单及相关史料），从不同角度探讨30年英美文学译介倾向显示的规律。最后一章作者得出结论：30年外国文学译介隐含着一个主导思想，即外国文学译作要紧贴现实、要与之相结合；要配合国情是现代中国在文学译介实践中一条贯穿始终的主线，折射出强烈的实用（功利性）意识。新文学观念及国难的笼罩促成并强化了这一趋向。
本书视角独特，体现在：一突出现代文艺期刊对文学译介的巨大推进作用，二重视读者反应。这点对于后来的翻译研究都有启发意义。此后，文艺期刊的文学译介活动成为翻译研究的热点之一，国内相关的研究专著开始增多，以文艺期刊的译介为研究的硕士、博士论文也越来越多，个案研究越来越深入，而本书实有开拓之功。
文艺期刊在近现代中国的兴起与蓬勃发展是中国新文学研究的重要课题之一。现代期刊周期短、信息快、售价低，积极介入文学译介活动，几乎凡期刊必有译文，无译文不成期刊。因而期刊对文学译介在多方面起着出版社与单行本译作无法企及的独特作用。然而期刊对译介的重要性未能引起研究者的高度重视，全面的研究更未能展开。以往的翻译文学研究多习惯于将目光投向出版社与译作单行本，编纂文学翻译资料大都局限于单行本书目，即便对期刊偶有涉及，侧重点也是放在期刊创作而非译作上面，谈及译介也大多比较分散和简略。有些研究者虽对个别重要期刊的创作活动作了探索，但尚未形成文艺期刊译介状况的整体认识，也未出现较有系统的专论。
针对以上问题，本书作了扎实研究，几乎所有章节都涉及到文艺期刊。如第三章虽为1919—1949年英美文学译介概览，仍以最后3节探讨期刊的译介作用。作者先集中分类列举外国文学丛书（含英美文学丛书）并提供了最新的译本统计表，接着评析了一书多译、译本换名重版、著译合集、“翻译年”等译介现象。他指出，著译合集很能凸显新文学家的译介情结，而在文艺期刊上他们著译并举表现得更为明显。他们在不同刊物、同一刊物、甚至是同刊同期上同时发表创译作品，两栖身份一目了然。书中第105—106页例子颇多，如《诗》月刊1卷1号同时刊登王统照诗2首、译诗3首，欧阳予倩先后在《戏剧》月刊发表剧作9部、外国译作2种、译作论文4篇、论文16篇，是著译与研究合一。
由于30年代文艺期刊的繁荣，文学译作数量大幅度上升，引出了关于“翻译年”的讨论。起先，1934年被时人称为“杂志年”，当年仅创刊的新增期刊就有400多种，而这一年《文学》出翻译专号，《现代》有美国文学专号，内容几乎全是译作的《译文》、《世界文学》创刊，翻译大为时兴，“翻译年”之说随之浮现。先有《申报》（1934年10月6日）刊出黑婴《翻译今年又成行了》，称杂志年因推动了翻译活动而见功绩。其后文坛即有了积极回应。1935年1月，《文学》发表茅盾《今年该是什么年》，首次谈及与1934年这一“杂志年”对应今年该是“翻译年”。2月《文学》又有其续文《对于“翻译年”的希望》。稍后的1935年3月，《文化建设》登载杜若遗《“翻译年”的翻译工作》加以呼应。由于对此命名不以为然，鲁迅先生在1935年4月的《文学》上发表《非有复译不可》，主张以重译纠正前几年粗糙译本带来的副作用，从而真正在翻译方面做出成绩来，不必乱命名什么年。作者对这一翻译史佳话的清晰勾勒从一个侧面揭示了期刊译介的影响。
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第四章更是对文艺期刊译介的专门研究，探讨了期刊对文学译介的巨大推进作用，指出其独特作用表现在：营造文学译介态势（直接见于刊名英译、创刊词、办刊宗旨、稿级、编者的话等），设立译作专栏，推出翻译专号、英美文学专号、外国作家专号，连载译作，编读往来（见通信、读者、书评等栏目）、集中推介来华作家（如泰戈尔、萧伯纳）等方面。作者还从期刊译介研究的缺失、期刊繁荣状况、译者队伍、专载译文的主要期刊、文艺期刊的销量、译介方式的多样化等角度探讨期刊译介的特色。这样，本章与其他相关章节一起突显了30年英美文学译介的规模与倾向，展示了文艺期刊译介外国文学的全貌与实绩。
依据接受美学的观点，文学作品需要接受读者多方面阐释才能真正产生社会意义与审美价值。原作读者虽与译作读者不同，但他们的参予在很大程度上补充、丰富、发展了原作。现代中国30年文学译介的兴盛，读者亦功不可没。他们并不是总处于被动接受译作的地位，更以其积极的解读参与了文学译介，乃至对译介倾向施加了积极影响。王著全书都体现了重视读者反应的特点。他在众多章节大量引用作家、译者、编者、出版者对文学翻译各方面（如译介方向、体裁、内容、宗旨、计划等）的评论，还精心搜求有关译作、期刊在读者间的传播情况、反馈意见、发行版次等资料，而且书中有不少章节集中讨论读者反应。
一、外国文学课程面临的问题与困难
一是外国文学是汉语言文学专业的核心课程，但是随着我国高校实施2012版教学方案以来，外国文学的课时在不断的缩减，再加上由于外国作家作品众多，学生不容易记住，且作品篇幅长，学生很少阅读文本。二是中西方文化背景的差异，学生更愿意学习和理解本国的文学作品，接受与自己年龄跨度小的作家作品，对外国文学作家有排斥心理。三是外国文学的教学方法比较传统，没有创新。本身课程就难度大，知识体系庞杂，教学过程基本上是教师讲授、学生被动听课，缺少新意，课堂气氛比较沉闷。学生本身阅读作品文本少，积累的知识比较薄弱，教师要在有限的课时内将知识传授完，并且要调动学生的学习积极性，激发学生的自主学习意识，就显得进退两难。这就需要教师另辟蹊径，寻找与学生交流机会，拓宽教学渠道，而新媒体的形式，恰恰可以弥补这种缺憾，在课外开拓多种途径，如建立外国文学博客群、开设课程微信公众号等。
二、外国文学教学对策
（一）拓宽教学内容
在新媒体时代，教学内容侧重指教学过程中同师生发生交互作用、且服务于教学目的达成的动态生成的素材和信息。无疑，这对传统的教学内容提出了挑战，教材作为教学内容的“载体”，不再是教学活动的中心。因此，在教学内容上，教师必须有针对性地拓展教材内容，深化教学内容，培养学生们的阅读习惯，培养学生的人文精神。一是以教材内容为主，进行跨学科教学，挖掘外国文学的文化内涵。外国文学作为一种独特的文化资源，其核心内容就是贯穿了“人文精神”的内涵。学生之所以认为学习外国文学困难较多。是因为走进外国文学的课堂，对学生来说本身就是中西异质文化的碰撞。那就需要教师多角度的进行讲授，比如讲授《简爱》时可以结合学生们的阅读经验，从多个角度进行分析，从形式主义阐述西方“灰姑娘”的爱情故事，从文本角度讲授《简爱》与哥特式的小说传统；用心理分析方法讲授作者与《简爱》的关系等，这样就培养了学生的理论意识和科研意识，开阔了学生的视野，拓展了学生的思维空间。二是巧妙运用网络影视资源，为外国文学教学提供形象而直观的资料。外国文学不仅信息量大，理论性强，还具有较强的艺术性和审美性，很多经典作品被拍成了电视剧或者电影。因此，在外国文学的教学中，我们可以充分利用网络的影像资料，为现代化教学提供支持。在新媒体时代，文学与影视、游戏、动漫的结合成为一种倾向。在教学过程中，教师借助丰富的影视资源，把学生“召唤”到文本中来。如讲授古希腊文学的荷马史诗，我们预先设计问题，然后播放电影《特洛伊》（2004）与《奥德修斯与迷雾之岛》（2008）的精彩片段，与《荷马史诗》进行对比分析，从而激发学生的阅读兴趣。影视作品具有形象、生动、直观的特点，学生可以在文本细读的基础上，根据自己的兴趣有选择地观看影片，并将文本和影片进行比较分析，以弥补教材知识和课堂学习的不足。三是引入比较意识，树立比较文学的观念，建立欧美文学与亚非文学的有机的内在联系。比较文学所强调的“跨民族、跨语言、跨文化、跨学科”把欧美文学与亚非文学联系成一个有机的整体，使学生能够宏观地把握世界文学的本质，找到共同的“文心”或“诗心”。如把“多余人”作为一种世界性文学现象来讲授，从社会历史与文化环境等方面比较俄国“多余人”、日本“多余人”与中国“多余人”的异同，探讨“多余人”的悲剧成因、社会意义和审美价值。四是引入前沿观点，有争议性的话题，培养学生的独立思考能力。在教学过程中，我们要重视对外国文学研究的前沿问题，引入前沿观点，并融入教师自己的评价，力求使课堂充满思辨色彩，培养学生的独立思考的能力。如讲授中世纪文学时，很多教材的版本都把这一时期定义为漫长的黑暗的一千年，教师可以谈谈自己的看法，并将对中世纪的评价最前沿的观点引入课堂，引发学生们的思考。
（二）探索外国文学的教学方法
为了激发学生的学习兴趣，充分调动学生的学习主动性，外国文学就必须走出教学方法的困境，增强学生学习的主动性、独立性和实践性。从教师这方面来说，可以在以下方面有所突破：一是利用新媒体将课堂授课、讨论交流、课外阅读等形式有机地结合起来。新媒体不受时空的限制，师生可以双向交流。在外国文学的教学活动中，教师可以开设微博、课程的微信公众号，在微博上可以设计板块，根据学生在微博上的反馈进行教学内容的调整，或者根据学生在学习中接受知识的难易程度进行有效沟通；也可以提前在微博上教授内容，激发学生的好奇心，主动去学习；课后，教师可以根据学生的微博留言进行一对一指导，实现“私人订制”的模式，有效的缓解课堂教学中存在的矛盾。二是增强实践教学的效果，每学期可以举行一次诗歌朗诵会或者是小型话剧演出，活动在教学初期就进行安排，让学生根据自己的兴趣进行自由组合，朗诵的形式可以是中文也可以是英文，适当的配上音乐。小型话剧需要学生们对作品的原著进行解读，如《哈姆雷特》《李尔王》《达尔杜弗》等，从服装、道具、语言、肢体动作等方面融入时代背景因素，可以让学生们更好地融入文本。经过实践证明，这两种方式很受学生的欢迎，可以有效地引导学生们阅读原著，提高学习兴趣。三是实现教学内容的网络信息化，搭建网络教学平台和资源库。在新媒体时代，学生既可以通过校内网络教学平台与教师展开互动交流，又可以在国家精品课程网、芦笛外国文学论坛等校外网站下载相关资料、进行专题讨论，还可以通过外国文学网、文贝网等网站及时掌握学术界的最近动态。在学校网络教学平台上展开教学活动，与学生进行网上互动式教学活动，不仅可以促成良好的师生互动局面，而且可以促成学生之间的互动局面，从而实现跨越时空限制的互相交流和协同学习。
三、结语
[论文关键词]女性主义文学批评；中西比较；吸纳；新变
20世纪80年代初，女性主义文学批评理论传人中国。相对其他西方批评流派与方法，西方女性主义文学批评引进和传播到中国的时间相对滞后，其中一个主要原因，是由于国人对“Feiminsm”一词的中译文“女权主义”的普遍误读。“当时的人们对女权主义这一字眼有着某种反感，或惧怕，甚至厌恶。因为从字面上理解，女权主义仅仅关乎权力之争，因而可能是一种极端的女性的自我张扬、甚至恶性膨胀。如果说，许多词都有自己的形象，那么，这时候，作为一种大众想象，女权主义一词的形象是一些既丑陋不堪又张牙舞爪的女人。”因此，20世纪80年代，女性主义文学批评理论传人中国时，人们对它之的态度是谨慎的。
从“西方女性主义文学批评”到“中国女性主义文学批评”，实际关涉到的是一个文化过滤的过程，即接受者根据自身文化积淀和文化传统，对一种文学理论或文学现象进行有意识的选择、分析、借鉴与重组。女性主义文学批评在中国同样经过了这种“过滤”的过程。在中国20多年的理论实践中，它不断地被中国的批评家们所借用、改造，最终被“有效地”植入中国当代文学批评话语体系之中，成为文学批评多元格局中的一员，形成了具有中国特色的女性主义文学批评。
在近20年的批评实践中，中国女性主义文学批评研究，已初步发展成为一个富于特色的学术领域。其发展历程大致可分为“译介引进”、“批评实践勃兴”及“研究深化”三个阶段。
一、“译介引进"阶段
西方女性主义文学批评被引介入中国，大致经过了两个时期。
1．第一时期：1980年前后，西方女性主义文学批评思潮由国内一些从事外国文学研究的学者在译介国外文学时介绍到中国。1981年，朱虹在《世界文学》第4期上发表《序》一文，较早地介绍了美国带有女性主义色彩的“妇女文学”；1983年，她选编并附有序言及作者简介的《美国女作家短篇小说选》由中国社会科学出版社出版，系统地对西方女性主义文学及理论进行了译介。1986年，法国女性主义批评家西蒙娜·德·波伏娃的《第二性》的中文版在中国出版，这部著作因其所具有的理论原创性、体系性及较大的影响力，被看作是西方女性主义文学批评在中国处境的一个转折点。l980年至1987年间，虽然还没有形成一定的规模，但作为一种批评范式，西方的女性主义理论开始陆续被译介进中国，如黄梅的《女人与小说》(浙江文艺出版社，1980年6月)、李小江的《英国女性文学的觉醒》(《外国文学研究》，1986年第2期)、王逢振的《关于女权主义批评的思索》(《外国文学动态》，1986年第3期)、黎慧的《谈西方女权主义文学批评》(《文学自由谈》，1987年第6期)以及朱虹的《“女权主义”批评一瞥》(《外国文学动态》，1987年第7期)等文。
2．第二时期：1988年前后进人到第二个引介活跃和深化阶段。相对而言，这一时期的引介更系统化和专业化，更注重学科性和可操作性的兼容。这期间，国内一些权威性学术期刊陆续刊发对此类文论的介绍和评述的文章，如《文学评论》、《外国文学评论》、《上海文论》、《文艺理论研究》等，加快了对西方女性文学批评理论引介的步伐。一些学者编译的西方女性主义理论文集、汇编的女权主义文学批评论文集以及出版的一些相关学术论著，如张京媛的《当代女性主义文学批评》(北京大学出版社，1991)、张岩冰的《女权主义文论》(山东教育出版社，1998)、陈志红的《反抗与困境——女性主义文学批评在中国》(中国美术学院出版社，2002)、罗婷等编写的《女性主义文学批评在西方与中国》(中国社会科学出版社，2004)、林树明的《多维视野中的女性主义文学批评》(中国社会科学出版社，2004)等等，都曾通过积极地译介国外最新的研究成果和动态，为女性主义文学批评在中国的发展注入了新的血液。值得注意的是，这个阶段的引介者还介绍了女性主义文学批评研究对自身缺陷的反思与对未来的展望，对该批评理论研究在中国的健康发展起到了推动作用。
二、“批评实践勃兴”阶段
从20世纪90年代之后，国内学界不再满足于对西方女性主义理论的翻译介绍，而是积极地将相关的批评理论运用于对中国新时期女作家作品的解读，进入到一个从“拿来主义”到“为我所用”的批评实践的勃兴期。其批评视角主要来源于女性主义文学批评所提供的性别视角和重读策略，这一批评实践使得中国的女性文学开始被视为具有独特价值的学术考察对象。同时，女性主义文学批评方法为中国当代“女性写作”的构建提供了一种有力的工具，拓宽了中国女性文学的批评研究视野，研究成果日渐丰富。如1989年出版的孟悦、戴锦华合著《浮出历史地表——现代妇女文学研究》、《“娜拉”言说——中国现代女作家心路纪程》(刘思谦，上海文艺出版社，1993)、《边缘叙事——20世纪中国女性小说个案批评》(徐岱，学林出版社，2002)、《红豆——女性情爱文学的文化心理透视》(王立、刘卫英，人民文学出版社，2002)、《空前之迹l851-1930：中国妇女思想与文学发展史论》(王绯，商务印书馆，2004)、《女性写作与自我认同》(王艳芳，中国社会科学出版社，2006)、《火凤冰栖一中国文学女性主义伦理批评》(王纯菲等，辽宁人民出版社，2006)、《涉渡之舟——新时期中国女性写作与女性文化》(戴锦华，北京大学出版社，2007)等学术论著均对中国女性文学给予了高度的关注。
三、“研究深化"阶段
经过20多年的积累，女性主义文学批评进入到研究的深化期，成为当代文学批评研究中一支重要的流脉，涌现出一大批专家学者。这些学者大多供职于高等学校或科研机构，通过将女性主义文学批评的相关概念、流派、方法等引入，启发和带动了一批批年轻学者。再者，一些专门的学术团体和组织机构也在许多高校成立，如1987年由李小江发起在郑州大学成立的中国大陆高校第一个妇女研究中心。目前，北京大学、中山大学、东北师大、首都师大等10多所高校均成立了妇女研究或性别研究文化性质的机构，一些高校还开展了国际国内合作交流活动、立项研究等等。这些均为女性主义文学批评在中国的深入发展研究提供了保障。
至此，在“拿来”和借鉴的基础上，结合中国女性文学的具体实际进行研究实践，来自于西方的女性主义文学批评在中国扎下根，演变为具有中国特色的女性主义文学批评研究，完成了从“西方女性主义文学批评”到“中国女性主义文学批评”范畴的转变。
但是，在女性主义文学批评在中国的研究不断深入的过程中，也面临着许多困惑和问题，甚至仍然面临着被再度边缘化的境遇。杨莉馨认为，女性主义文学批评“在本土化的过程中也暴露出不少问题，如过度偏执于性别文本与性别价值，以至因批评的格式化与概念化而陷入自说白话的境地，忽视对女性美学的总结，对自身理论体系的建构以及对本土性别研究资源的整理等”…；陈顺馨也在其《中国当代文学的叙事与性别》论著中指出了女性主义文学批评在中国研究环境下的三重困难问题：(1)理论与实践结合欠佳的问题；(2)一些男性批评的曲解或抗拒的问题；(3)来自女作家或女批评家对其的不能理解而导致的理论、方法和评论对象相疏离的问题。