他们还是同行，都以通常所谓思想史研究着称，通过解释历史上的哲学思想来表达自己的哲学信念。1 如果要说知识界的声望，伯林就不是施特劳斯可以相比的了──至少在汉语知识界如此（伯林去逝时，大陆、港、台的知名文化思想杂志如《读书》、《万象译事》、《公共论丛》、《二十一世纪》、《当代》都举办了追悼仪式）。伯林文章潇洒，在知识大众中声誉卓著，有自由主义价值捍卫者的美誉。施特劳斯似乎从不对知识大众说话，据说是保守主义思想最深刻的教父。不过，这类“主义”卷标往往引人卷入流俗、浮惑的意识形态之争，不可轻信。重要的还是关注事情本身。
1958年，伯林发表了使他声誉卓著的〈两种自由的概念〉，没过多久，施特劳斯就在“相对主义”（1961）一文中纠弹伯林的观点。2 伯林自诩英国经验理性传统中人，其思想逻辑明晰有力，受人广为称道，施特劳斯却偏偏纠弹伯林“自由”论的逻辑矛盾：伯林将消极自由看作一种绝对的价值，而这一价值的论证却是如下宣称：所有价值都是相对的。施特劳斯并没有就消极自由的观念本身说三道四，仅指出，伯林用来支撑消极自由概念的相对主义价值观，恰恰是一种绝对主义。既然所有价值都是相对的，何以可能将消极自由作为一种绝对的政治价值来捍卫？
这一再明显不过的逻辑矛盾相当奇妙，也意味深长。伯林看到这样的纠弹，心里一定不舒服。
伯林访问芝加哥时，曾与施特劳斯触膝长谈。伯林晚年对采访记者说，施特劳斯“很有学问，是一位真正的犹太教法典学者，……谨慎、诚实而且深切关心世界的思想家”。说过这些同行客套话后，伯林马上申明，自己与施特劳斯“存在着不可逾越的鸿沟”，根本谈不拢：施特劳斯竟然还“相信世界上存在着永恒不变的绝对价值”──超越时间、地域、民族的真理，简直是在侮辱现代哲人的智能。3 伯林打心眼里不屑地把施特劳斯当老派学究，没有经过启蒙精神洗礼似的：都二十世纪了，竟然还谈什幺“上帝赐予的自然法则”。
从中古到近现代，西方思想史上一再出现犹太裔思想大家──从迈蒙尼德、斯宾诺萨、马克思、西美尔、列维纳到德里达。4 这是偶然的吗？如果不是，意味着什幺呢？散居欧洲各国的犹太裔文化人在思想文化上完全被希腊－基督教的欧洲文化同化了，抑或刚刚相反？犹太人在欧洲的处境，不仅是政治存在问题，也是精神文化问题。所谓犹太－希腊－基督教融贯一体的欧洲精神，会不会是文化假象？犹太文化与希腊－基督教的欧洲文化的冲突，也许从来没有真正了结。
伯林就说过，“世界上所有的犹太人在社会中都有某种程度的不安”，即便他们受到礼遇，在各行业地位高，真正“融合”在其它民族之中，仍然如此（参《伯林访谈录》，页109）。伯林以海涅（Heinrich Heine）为例：即便他成了德语大诗人，仍然对自己的犹太血统心存芥蒂。有欧洲文化教养的犹太人往往下意识地有对欧洲文化非要作出贡献的心愿，在伯林看来，这种心态是一种扭曲。要改变这种扭曲心态，只有彻底改变犹太人的生存处境，也就是重新建立有自己的国土的犹太国。如果犹太人能建立一个自由主义的宪政国家，有了自己的家园，才不会扭曲自己，非要对寄居国的文化作出什幺贡献。
施特劳斯出生并生长在德国的犹太人社群，他的体会与伯林刚刚相反：犹太人在帝制德国生活得很好。恰恰因为自由主义的魏玛民国，德国的犹太人才丧失了自己的家园，犹太人问题才成为政治－文化甚至“神学－政治”问题。
为什幺这样讲呢？事情是这样的：魏玛民国结束了传统的君主统治，向现代自由民主政治制度“靠拢”，但这个自由民主政体很“软弱”，依靠的是“手中没有剑的正义”。自由民主政制划分公共领域和私人领域，将宗教和道德逐至私人领域，以保障个人自由的政治权利，恰恰为极权主义、放纵种族歧视的自我中心主义提供了政治条件。
在自由民主政制的背景下?犹太人问题才真正成了需要解决的问题。解决方案之一，就是回到封闭的犹太共同体、拒绝文化融合，坚持犹太教的原始教旨及其政治形式。这必然导致与欧洲精神传统中超越任何“种族”习传伦理的普遍理性相冲突。另一种解决方案是：融入西方社会及其文化，真正成为欧洲文化中的一员。于是，出现了为推动近代自由主义现代性而奋斗的犹太裔大思想家。然而，这样一来，犹太人处境问题不是解决了，而是变得更危险。5 据说，魏玛民国的自由民主宪政为纳粹铺平了道路，而魏玛宪法起草人、魏玛民国首任内政部长普鲁斯（Hugo Preuss）恰恰就是一位德高望重的犹太裔法学家，这是否是历史开的一个恶毒的玩笑？
对于施特劳斯来说，犹太人问题不可解决，即便有了自己的国土，与欧洲文化在生活理想方面的冲突依然存在。犹太人问题是人的问题的样板：人的存在依群而分，群与群之间总是相互对抗，不同的生活理想难免相互抵触。正是面对这样的生存事实，青年施特劳斯虽然在柏林的犹太教学院任教，“主要兴趣是神学”和犹太教中的正教问题，但与当时的犹太教大思想家罗森茨维格（Franz Rosenzweig）不同，并不关心如何在启蒙后的西方哲学处境中保守纯正的犹太教神学，也与当时已经成为新康德主义大师的犹太裔哲人柯亨（Hermann Kohen）不同，并不关心如何进入当时的西方哲学主流，而是关心“上帝”与“政治”的关系。6
“上帝”与“政治”真有什幺关系？
在施特劳斯看来，自由主义的错误在于想掩盖人类的不同生活理想不可调合、价值冲突不可能解决这一存在事实。然而，伯林的自由主义不恰恰以强调这一存在事实而着称？两位犹太裔哲人在根本上难道不是一致的？
的确如此。可是，伯林与施特劳斯在犹太人处境问题上的分歧，又是明摆着的。俩人的不和更为尖锐地体现在对纳粹政治的看法方面。作为犹太后裔，俩人当然都对纳粹没有好感。对于伯林来说，纳粹政治是绝对主义价值观的结果；相反，在施特劳斯看来，正是由于蔑视某种绝对的价值，彻底拜倒在历史相对主义脚下的德国哲人们，才在1933年没有能力对德国的政治命运作出道德裁决。施特劳斯会问伯林：既然他已经宣称，自由主义就是要放弃对“什幺是美好的生活”寻求最终答案这一千年幻想，他告诫人们希特勒的失败“实在侥幸得很”，是不是废话？
伯林与施特劳斯在根本问题上显得相当一致（比如认为人类的价值冲突不可解决），在诸多具体问题上又尖锐对立。这究竟是怎幺回事？
伯林晚年对记者说与施特劳斯根本谈不拢，事出有因。
五十年代末，英美政治理论界发生过一场政治哲学反击政治学的斗争。政治学属于现代社会科学，十九世纪以来日益取得支配地位，与其它人文－社会学科一起瓜分了传统哲学的地盘。哲学瓦解、衰落了。二战结束十年后、正当社会科学在英美气象如虹之时，学术锋芒刚刚显出来的伯林和施特劳斯发起了对社会科学及其政治学的讨伐，企图重新夺回哲学对政治问题的思考权。施特劳斯的《什幺是政治哲学？》发表于1957年。几年后，伯林发表了《政治理论还存在吗？》（所谓“政治理论”其实就是“政治哲学”）。7 两位哲人在抵抗社会科学原则排斥哲学的斗争中，显得站到了一起。可是，正如即将看到的那样，这种一致完全是假象。相反，在维护政治哲学的意义的斗争中，伯林与施特劳斯打了一场精彩的遭遇战，堪称二十世纪思想史上的奇观。
伯林和施特劳斯显得既相当一致、又尖锐对立，会不会有一个搞错了，抑或哲人间的岐见是自然的事？无论哪种情形，都得搞清楚才是。
需要关注的事情本身出现了：什幺叫哲学？施特劳斯和伯林俩人都明确将政治哲学理解为哲学本身，或者说将哲学看作本质上是政治的，事情也就包含着这样的问题：何谓政治？由于俩人都是思想史大家，事情本身还与历史、传统、现代性、古典性等扯在一起。
苏格拉底变成了狐狸
伯林的《政治理论还存在吗？》首先提出了这样一个问题：现代的社会科学可以代替古老的哲学吗？回答是否定的。
理由是，社会科学──包括其中的政治学，没有能力解决人类最令人困惑、最“棘手”的问题──价值问题。社会科学及其理论的基础是近代自然科学知识的推延，它基于两种类型的知识：归纳（通过从观察所得数据作出推论）和演绎（通过设立公理命题推论衍生命题）。判断前一种知识是否正确，复核对经验世界的观察，问题就解决了；判断后一种知识是否正确，检察一下是否正确运用演绎规则、是否在推演过程中犯逻辑错误，问题就解决了。以这两类知识原则为基础，自然－社会科学自身的长处是：“即便我们不知道一个既定问题的答案，也知道哪一种方法适用于探求其答案”（《政治理论还存在吗？》，页407）。人们对事情的看法总是不同的，生活中出现争议是难免的，自然－社会科学好就好在：只要复核经验观察、检察是否正确运用演绎规则，通常就可以平息争端。这就是说，在以经验理性为基础的社会科学范围内，原则上没有不可解决的问题。但社会科学方法的经验理性的性质，注定了它无法触击到人类生活的价值目的及其正确与否的问题。
最令人类困惑的是价值意义问题──什幺是应该（比如自由、平等）的、更美好（比如幸福、公义）的生活。人类在这些问题上从来就有深刻的岐见，也就是在生活的价值目的上相互冲突。价值冲突不可能通过复核对经验世界的观察、检察是否正确运用演绎规则而得到解决，所以社会科学的政治学应该知趣，知道自己根本没有碰触到真正的政治问题。
哲学偏偏是为对付这样的问题而存在的：对这些问题，人们不仅不知道答案，甚至不知道如何去寻求解答、什幺可以成为证明答案正确的证据。这是不是说，哲学本质上就不是经验理性的呢？并非如此。哲学以不可解决的问题为存在的可能性，恰恰因为，哲学本质上是经验理性的：人们从来没有一种“普遍认可的专门知识”，“一旦我们明确了应当怎样着手解决这些问题，这些问题似乎就不是这些性质的了”（《政治理论还存在吗？》，页409）。这是不是说，无论对于社会科学、还是哲学，作为价值问题的政治问题都是不可解决的？
伯林的回答是肯定的。既然如此，我们就要问：为什幺哲学就可以、甚至应该来对付这些问题？
这里就碰到了何谓哲学的问题。对伯林来说，哲学本质上是政治的，其含义是：人不可能避免价值评价这回事情，政治问题就是对善与恶、正当与不正当、应该与不应该作出决定。这是不是说，虽然哲学除了归纳和演绎的知识外同样一无所有，并没有可能建立一种超逾经验理性的知识，从而凭借这种知识裁决人类在价值问题上的深刻岐见，但哲学的命运就是得与价值问题打交道？
的确如此。社会科学与哲学就不能解决价值岐见而言，是相同的，不同仅在于，社会科学可以幸运地置身价值问题之外，只关心经验事实问题。哲学就没有这种幸运。哲学的无能来自于政治问题──价值问题本身的不可解决，但哲学又无法（而社会科学可以）摆脱这类问题的纠缠。
这种说法究竟有什幺意义呢？意义似乎在于，必须区分人类面对的两类问题：事实问题和价值问题。既然如此，人们就得问，价值问题为什幺不可解决？
伯林解释说，人类的价值多种多样，而且有不同层次。实现某一价值的手段，与需要实现的这种价值本身相比，就是次要价值。然而，两种价值究竟何者为目的、何者为手段，人类常常无法找到公认更高的价值标准来裁决──比如个体与社群何者是目的、何者是手段，就是如此。再有，人类社会视为最高的价值的东西常常并非一种、而是多种──比如真、善、美或者爱情与生命，当它们相互冲突时，人类社会也没有可能达成一致意见。原因有两个：首先，各种终极价值最终都不是绝对的、神圣的，况且，不同的人对于终极价值的理解是不同的。
这两个宣称反映了伯林哲学观念的两个来源：经验主义和浪漫主义。对经验主义来说，人所有的东西不可能超出经验范围，价值是人所有的，因而都不是神圣的，亦即不是绝对的。对浪漫主义来说，人所有的价值（说真理也一样）不可能超出历史、民族共同体范围，价值是人所有的，而人是历史的、依群而生的，因而价值（说真理也一样）不可能是相同的。依据这两种“主义”原则，伯林推演出自己的政治信念，其名曰：“价值的多元论”。它针对两种伯林所反对的政治立场：“专家治国”论或权威主义的价值一元论。
表面看来，所谓“专家治国”论指那些以为可以靠社会科学（专家）化解价值冲突问题的观点，权威主义的价值一元论指传统的形而上学观点。但伯林说，其实两者是同一个意思。“专家治国”论的意思是，“专家”有能力、也有使命指导人类到达沙漠的绿洲。这些“专家”在古代被称为形而上学家、神学专家，在现代被称为自然科学家和以经验的历史科学为基础的社会科学家（《政治理论还存在吗？》，页428）。因而，伯林攻击的，根本上是价值一元论的信念。
价值多元论者是否什幺价值都不相信？
不可以这幺说，价值多元论者并非相信没有绝对价值这回事。不相信有一种绝对的价值，就是价值多元论者的价值信念：价值多元论者仍然“相信某种形式的原罪，或认为人类不可能尽善尽美。因此，他们趋向于怀疑经验能否最终解决最基本的人类问题”（《政治理论还存在吗？》，页418）。伯林还清楚道出，价值多元论的经验理性最终基于浪漫主义“伟大的活力论”：人类的价值不是依靠形式理性或神圣的上帝赋予的普遍客观真理推导出来的，而是有如生物机体那样生长出来的。就历史、经济、地理、心理的因素来看，人类的价值必定是多元的，乃因为价值实质上是创生性的。德国浪漫主义的历史主义原则与英国经验主义这两个看似不相干的思想传统，在伯林那里奇妙地结合起来。据说，“我们应该做什幺？”这样的问题，只有在承认有永恒的、超人类的、普遍客观的真理这一前提下，才是一个问题，才有可能回答。对于怀疑论者、相对论者，尤其浪漫主义者及其二十世纪的继承人存在主义者来说，这样的问题根本无法回答，因为他们相信，根本不存在什幺“上帝赋予的自然法则”。对于伯林来说，这一信念乃是自由主义信念的精髓（参伯林《穆勒与人生的目的》，见《自由四论》，页297－340）。
既然施特劳斯同样认定，人类的价值冲突最终不可解决，伯林与施特劳斯在这一根本问题上的一致，看来也是假象。
问题骤然紧张起来：既然哲学本质上是政治的，这意味着哲学不可能避免就善与恶、当与不当、应该与不应该作出价值评价，我们又被告之，“应该做什幺？”不仅不得指望哲学来回答，甚至这类问题对于哲学根本就是错误、虚构的，哲学自身的必要性和可能性不都成问题了？
当代新儒家耆宿牟宗三先生有道统、学统、政统三统之说（见牟着《道德的理想主义》、《中国文化的特质》等书。）道统指儒家内圣之学，学统与政统则为外王之学。他的道统若是指的宇宙人生的最高与最后真理的追求与认识，则不止中国有道统，西方或其他文化大传统也当有它们所信仰与坚持的道统。但牟先生显然把道统看成中国文化优良的特质，表现在宋明儒学（尤其是宋明心学）的道德形上学上面。他认为中国文化只有道统而无学统与政统，这是由于他把学统看成科学的传统而把政统看成现代民主政治。他的用意是批判中国历史上的现实的政治与学术，启发知性，建立科学的学术与民主的政治。但他却认为这个建立是可以自道统的‘坎陷’中开引出来的。此即是他为学者所知的‘内圣开出新外王’的‘良知坎陷说’。牟先生的这个说法经过了多年的讨论、批判与正反辩驳，目前可说有了较清楚的了解。‘良知坎陷’应该说是一个用意引起误导的说法。因为良知作为道德理性是否能够‘坎陷’，以及如何‘坎陷’都包含了需要进一步分析的问题。正确的说法是道德理性不应该取代或掩盖知识理性的发用与运作，也就是说，牟先生说的‘道德的形上学’不能垄断一切，而应留下空间给‘知识的形上学’去发展科学知识。2在此理解下，我认为更深入的说法应是：为了开出科学与民主我们必须与应该反本归元，澈底掌握人之为人的本性上的知性与良知的双行发用，而不得有所偏倚，此即我所谓‘人性本体’之‘中’。但‘人性本体’之‘中’不是静态的结构而是动态的平衡发展的过程，用传统儒家的话说，一方面是格物致知以求诚意正心，另方面又是诚意正心以求格物致知。如此方能达到孟子所说的‘尽心知性’的境地。因此我们可以对‘人性本体’之‘中’作出如下解释：‘人性本体’之‘中’就是人能执人性知意两端以见含容及超越两端之本体并以用于事与行，此即为‘用中’，也可以说是执人性之两端以求德智互用、仁智并进的全体。这种执中与用中的能力就是我说的蕴涵于知识与良知两者之后或其中的‘本体理性’。在‘本体理性’所开拓的空间里，科学与民主作为道德理性与知识理性交相影响与结合的成果都有它们应得的地位。道德理性与知识理性的动态的相互损益只是一种整体系统中的调整关系而已。
有关牟先生的三统概念上的分别与联系还有一个问题。中国是否只有道统而无学统与政统呢？这是涉及我们对所谓学统与政统或统的定义与理解问题。如果我们把文化传统看成是一有机性的活的体系，我们就很难想像一个整体文化中只有真理的传承而无学习方式及政治规模的理想及其传承手段。这也就是说中国有中国文化中的学统与政统，即使中国的学统作为方法学并未体系化为系统知识的来源，而中国的传统的政治文化也未革新为现代西方的民主政治。我们必须肯定，同样的，在现代西方尚未发展出现代科学与现代民主政治之前仍是有其内在于其文化之中的学统与政统。无论在希腊、罗马及中世纪时代都可看到道统、学统、政统交相影响的情状。显然，我们必须实际的区别三者，并进一步分别历史上事实存在的三者与一个文化体系中理想投射的三者应有的相对的内涵与关系。我的看法是：我们应首先认知一个传统的形成必须具有下列几个因素，即时间流程中凝聚的制度格局，可以维护此一制度格局的意识形态与价值信念，广大的社会群与知识份子的实际维护的力量与实践。从这个定义看中国文化，我们实际所面对的是一套传统历史的价值文化、学习文化与政治文化。价值文化是道统的基础。在中国历史中是以儒家思想为主流的，并有其相关的制度与权威的支持者。学习文化从古代的六艺到后来的士子学也是斑斑在目，这是学统的体现。在所谓政统方面，尚书可说大致提供了一个政治的理性框架，但在实际政治中却无疑是权利运用的现实主义，因之制度的变革，甚至改朝换代也就成为中国传统政治的历史的根本特征。秦代之际严刑竣法的政治变革是对战国分裂局面的整合，汉代文景之治的黄老作风是对秦的严刑竣法的订正，到了武帝采纳公孙弘之言独尊儒术，却又是整合一个大帝国的重大的政治措施：用三纲五伦的意识形态来规范和制约社会。但变革尽管变革，中国历史上的君主专制体制却从未改变。是否我们可以说中国传统的政统就此定型在专制帝王的朝代循环上呢？由于变革的存在，固不论隋唐的变革，宋明的变革，满清的变革，其中反映的显然不尽是治统的问题，而是政统与治统交相影响的问题。不但政统与治统交相影响，政统也与学统与道统有千丝万缕的关系。这是文化的统合性使然。如何辨别三者并使它们相对的独立起来，也相对的自我充实起来，这是基于理性的工作，也是适合社会发展的需要。
我们也不能否认在中国历史上君主专制的确形成了一个传统，根植于民间信仰与传统大多数的士大夫心目中。这个政治传统流行了两千年。从今人眼光看自然是为害甚巨，它也正是辛亥革命要推倒的。3牟先生的政统是从西方现代文化经验与科学理性主义立足的，显然这不是中国传统历史事实上的政统。五四运动激起民主与科学的理性要求就是对此一历史政统的批判，同时也是对间接维护此一政统的政治儒学（三纲五常与忠孝节义）的学统的批判。用民主反专制，用科学反对儒学，五四运动的口号与价值取向是极其明朗的。这是对传统的政治（或其所形成的政统与治统）所作的批判，也是对传统的学术（或其所形成的学统）的批判。这是由于传统的儒学自汉以来都与政治非常密切的联系在一起的。这可能自孔夫子以来就种下了根。孔子说‘学而优则仕’，表明学是为了从政。这从儒家来说是有理想性的学术导向：学应是知行并重，而行的最高点就是治国平天下，是用学来主导政或改造政，这却是道统了。因之对政治文化的批判与教育或学习文化的批判也不得不延伸到对道统的批判与挑战。事实上，自汉以来，更明显的是既成的政治权力利用学与道为其服务以维护及合法化政治的权力。因之，在五四时代，批判政统的同时就必须要批判学统与道统。政统倒了，学统与道统也失其依归了。但我们要问，学统与道统必须要依附一个政统或靠一个政权来支持吗？建立一个独立的学统以建立一个独立的道统，在有一个独立的道统来提供一个合理的政治规范，因之是刻不容缓的事，这就涉及学统与道统、道统与政统、学统与道统的社会功能的认定与知识份子在广大社会中的相对独立的政治与经济保障问题了。在此说的学统可以看成是知识理性的活动空间与规范，而道统则可看成是价值理性及本体理性的活动空间与规范。而所谓政统则可看成是决策理性与行动理性的活动空间与规范。
我们可以说五四运动的真正精神在建立一个植基于国家公民的新政统与一个对社会进步与发展负责的新学统。五四的知识份子是否认清这一点是一个间题。后来新儒家要作的工作是要在政治之外复活儒学的精神，对社会与文化负责，而不是要主导政治或建立政统。然而此一立场却面临了民主政治的挑战，到了牟宗三先生而不得不提出从儒术中‘开出民主’，亦即‘内圣开出新外王’的主张。首先这意味着儒家或儒术的复兴。这应是划时代的工作，绝非可能在一两代可以完成的，因为这也意含了用儒家的社会伦理教育整个社会和整个一代，然后在此基础上去实行儒治。但是这也是一个具有极端吊诡性的工作：‘重建儒术’可能意味着儒家政治哲学中的道德权威主义的复活，固不论此一道德权威主义的是非好恶是否将有害于民主多元化价值选择，4而‘开出民主’则意味着民主化与多元化的价值选择，不可能容许儒家中心主义与普遍主义的存在。当然，儒家必须凭借其自身的合理性与理论性来建立理性的权威与影响力量，而这将是一个持续不断的论说过程，犹如基督教的神学伦理所需要的不断论说发展下去一样。当然在基督教还多了一个教会组织与说教论坛。而儒家在今天却没有任何固定的论坛来作持续的发言。5为了要重建儒术而不影响民主，一方面不能不建立儒学的独立性与普遍性，另方面却还要证明及发展儒学的民主性与包容性。这方面的工作在我看却尚未完成。这也涉及到西方已建立的现代性理性与启蒙性与儒家人文主义情性主义的关联与融合的问题。为了此一关联与融合我们则又不能不从更深入的易学思维方式及本体宇宙观方面进行探索与梳理。（注：这也是我多年用心之所在。）
至于开出民主，光说没有用，而必须要行或实践，而行的要点在尊重他人权利，容忍他人差异，不强调非理性的个人权威，制度化合理化权力使用与传递。从个人作起，然后推己及人，而且要推之于全民。显然这是新儒家可以以身教以身行的。是否已做到以及如何做到都是可以讨论及检验的。再说，这也是一个学习过程，不可能从传统中国哲学中的道德典范中演绎出来的。这也是何以牟先生的‘开出说’受到多处批评的缘故。
此处再想就传统中国文化中的现实的‘政’和‘学’是与理想的‘道’的关系略加说明。传统的‘政’与‘学’及‘道’的关系是非常密切的，可说密切到密不可分的地步。儒家的理想是学以致道（论语：‘君子学以致其道’－－19.7），道以导政（论语：‘道之以政，齐之以刑，民免于无耻。道之以德，齐之以礼，有耻且格’－－2.3），故一切以学为本，故论语又言‘君子务本，本立而道生’。（1.2）6当前中国哲学中最大的问题应是如何把此三者区划开来，使其可分且又相对的独立、相互的激扬，并理顺三者的关系，务以学为本，藉以认清是非，追求真理，建立正义标准的社会功能与人格典型，方能督导政治，促进社会文化的进步。也就是先要以理智为基本，作为学的开始，然后建立道德意义或价值意义的道，以作为政治规模制度建立的参考与支持准则。
以上就当前中国的文化问题提出了文化发展应努力的方向。在此框架中，中国哲学的核心问题是如何在中国文化的经验基础上厘清及重建中国哲学中的真实与终极价值问题。我们不必‘照作’传统儒学或宋明理学讲，甚至也不必‘接作’传统儒学或宋明理学讲，我们可以综观历史源流在整体的理解上综合的、透视的讲。这样我们并没有与传统断绝又无须受制于传统而出主入奴。厘清及重建中国哲学的真实与终极价值问题是在正本清源，还我独立的理论的特色，还我精神的原来面目。这自然也就涉及到中国哲学的基本思维、认知与评价模式与其所形成的世界观与宇宙观的问题上。要对此有所理解则又是不透过原典与本文的研究与理解不为功的。但如何正确理解及解说原点与本文则又不能不涉及到意义与指谓的诠释问题。于是众端参观、深入理解并建立一个‘知识的形上学’与‘知识的方法学’也成了当急之务。为了达到此目的，我们也就不能不深入西方的哲学发展及其分析诠解的传统，批判的掌握它的工具性与理性能力，借以疏解中国哲学之实。在此过程中，我们必须注意两点：一是纯粹方法之运用，如采用逻辑分析法、语言分析法、现象分析法或存有分析法与结构分析法等。二是哲学问题或哲学范畴问题的启发。西方哲学有西方哲学的问题及其范畴，也有其发展渊源与特色。如何掌握西方哲学的诸多问题及特性以开发中国哲学的内涵是值得思考的问题。但我们却不可避免也不必避免，因为这涉及到理性的共通性与语言的共同性的问题。注意到这两点，我们可以说‘他山之石，可以攻错’，也可进一步说‘他山之石，可以燃薪’。在此理解中，显然我们不是要把中国哲学化约成为西方哲学的，事实上也不可能作此化约的，因为它有不同于西方的文化经验与观念发展基础。中国哲学的核心问题是确认中国哲学的特性以及此一特性对人类追求真实与价值的重要性。同时也认识到中国哲学与西方哲学传统及现况的种种比较、对照与关联，透过理性与现象的双重分析显现出来。然后我们可以站在对人类命运与前途的终极关注的高度立场上，进一步探讨哲学概念与范畴的融合与会流，以求建立一个包容多元超一的整体思考、认知与评价及决策体系。此一体系也可以看成是一套世界哲学，它可以是每一传统都可以接受及贡献的宇宙观、知识观、价值观、伦理观、与行为观；它也可以是每一传统可以参与与应用的宇宙学、知识学、价值学、伦理学、与行为学。它的存在与运用将能减少人类诸多文化的冲突，相反的，它能增加人类作为一个大家族的文化和谐与协作。
相对于以上所说的，我们可以把有关中国哲学发展的问题归纳为四大类：第一类是中国哲学的正确认知与理解的方法与理论的前提预设问题。我所讲的本体诠释学就属于这个范围。第二类是中国哲学内部的理解问题，包含中国哲学的主题、特色与发展轨迹及发展趋势等问题。这一范围是很广的。因为它既涉及到中国哲学史，又涉及到中国哲学内涵、主流与诸多分支与会合以及其自身的反思评价、再发展与定位问题等等。因之我是把它看成中国哲学的核心问题之所在。但要解决这类问题却有不能不涉及到第一类的前提方法与理论问题，以及两者的批判与评价问题。此类问题的理解自然也不能不涉及到第三类及第四类的问题，因为它必须在世界理性网罗中定位，也必须面对世界理性网罗与人类整体理性与人性本体作出贡献。第三类问题是与西方及其他文化传统中的哲学传统对比、认同及吸取方法与概念的精华以为发展中的自我理解与自我表述之用。这可以是一种以中国哲学的发展为目的的中西比较哲学问题。最后，第四类问题则是如何寻求一个世界哲学的框架使中国哲学的优点与特色能够作出世界化与世界性的贡献。从某一个角度看，这也是超越中国哲学的历史性走向全人类的分享过程与协作发展活动。这自然涉及到沟通理性、一体多元、以及文化上的相互涵容与彼此参与等问题。我们可以把这四类问题看成四个层次，而且是四个彼此息息相关甚至循环相关的层次。对中国哲学的探讨或基于中国哲学的探讨都可以与这四个层次相应的联系起来。因之这四个层次并不限制中国哲学家自由的发挥与创造，反而可以作为中国哲学或任何哲学自由创造的分析架构。但这种发挥与创造却不能不与这四个层次联系起来才可以说是中国哲学上的创造。在这一种理解上，显然可以说第一类问题是中国哲学的核心问题，因为只有与中国哲学的原始问题与思维认知评价模式联系起来才具有中国哲学的真实历史性与经验性。
更有进者，从这个问题架构中我们可以看出中国哲学的未来发展在走向系统诠释、走向中西对话后的评价与问题建构，以及走向世界哲学与应用哲学。这将是中国哲学的活力所在，也将是中国哲学的潜力所聚。
现在要问的是中国哲学的核心问题实质上是指什么？很显然的，中国哲学的核心问题应该不只一个，也就是说不能用一个问题来范围所有问题。核心的意义是历史的根源性以及价值上的重要性，而此根源性及重要性在中国哲学的发展中一直具有积极的主导与典范作用。但即使用此标准，中国哲学的核心问题也不只是一个。所以我们可以说中国哲学的核心问题实际上是一个核心问题圈。凡是在这个核心问题圈的就是核心问题。基于此一理解，我在此可以举出我所看到的有关中国哲学理解重建及发展的九个核心问题。我在此不拟细加分析，只是依照我的内在的分析以及已作的研讨工作与论述，以一定的历史性与理论性的综合评价所订的重要性次序排列出来。
一是 中国哲学的思维方式及其体证的宇宙论的源起、特质与经验基础。
二是 中国哲学的内部的学派分疏与整合，以及中国哲学思想史的发展问题。
三是 中国哲学中的基本存在、真实、价值概念等范畴与观点的分疏与统合问题。
四是 中国哲学中的终极关怀及其内在超越与外在超越问题。
五是 中国伦理学的分歧性、整体综合性与整合化问题。
六是 中国社会发展模式及中国历史哲学的现象与本质问题。
七是 中西哲学不同层次的对话、对比、沟通与融合问题。
八是 中西文化中的价值与抉择行为的冲突与融合问题。
九是 世界哲学的发展以及中西哲学的相互定位问题。
显然，这九个核心圈问题的提出是以建立中国哲学的主体性与整体性为潜在目标。它不一定是充分的列举，但却是必要的列举。因为它与我说的建立中国哲学的主体性与整体性的目标是密切关联的。其次我并没有特别提出那一家或那一派的实际哲学问题。但我可以举出我所思考过的或论述过的中国哲学问题作为说明的例证，以为对此等问题关心的学者作为参考。
相应于一 我曾提出回归周易哲学以建立一体多元的思维模式与‘观的观点’的宇宙观与学，并为中国哲学史的原点问题作了建构。
相应于二 我曾提出‘易之道’与‘道之易’的分疏以确认周易哲学与儒家及道家传统的关联与儒道两者之间的相互定位。
相应于三 我曾提出‘本体诠释学’中本体理性兼含根本有关意志与理性 / 道德与理智 / 价值与知识 / 道德理性与知识理性的冲突与谐和 / 分疏与统合的辩证过程与结构问题，并探讨朱王哲学的一致性与完备性问题以回应牟宗三哲学。
相应于四 我曾探讨儒家哲学中的自我与自我修持的动态可行性及其限制的克服问题，并与西方犹基体系的超越形上学与神学的给与、付出与负担作一比较。
相应于五 我曾就中西伦理学发展史比较以作出融合德行、责任、功利与权利伦理学的整体化建构并借以说明儒学的发展潜力。
相应于六 我曾就中国的经济发展问题探讨了中国的历史与社会特质，并对中国史与世界史的发展作了评述。
相应于七 我曾就中西哲学中一切重大问题作了批判与分析性的对比与评价，涉及西方哲学家柏拉图、来不利兹、休谟、康德、怀德海、蒯英、海德格、德利达等等。
一、高等教育哲学的追问
高等教育为何存在和发展，即高等教育存在的合理性，是高等教育哲学的一个基本问题。美国学者布鲁贝克认为：大学确立它的地位的主要途径即高等教育哲学。意思是高等教育哲学就是探讨大学确立它的地位的主要途径。大学确立它的地位的主要途径是什么？可以从以下几个方面来考察。一是大学在物质层面占有一定的空间。大学这个机构在物质上占了谁的空间？社会的空间，国家的空间，人的空间。二是大学在精神层面占有很重要的位置。大学这个机构对谁来说很重要？对国家，对社会，对个人，都很重要。进一步思考就是，谁在主办大学？为什么要主办大学？谁会去上大学？为什么要去上大学？大学为什么存在？为什么需要？它有什么用？对谁而言有用？它存在的依据是什么？理由是什么？其重要性在哪里？即大学通过什么途径来确立它的地位，大学确立它的地位，有没有永恒不变的依据？不同时代大学确立它的地位的依据有不同点吗？这就是哲学的追问。
大学属于高等教育。高等教育处于教育领域的最高层，它的任务是探讨“高深学问”。目前，关于高等教育哲学的理论有很多种，例如：“政治论”“认识论”“人本论”“知识论”“生命论”（张楚廷，2004）、“生产力论”“境界论”“道德论”（张洪志，2005）“智慧论”（周光迅，2006）“科技论”（杨杏芳，2010）“可能世界论”（杨杏芳，2014）“经济论”（卢彩晨，2015）等。在目前众多的高等教育哲学理论中，“认识论”“政治论”和“人本论”是主要的高等教学哲学理论。任何理论都是随实践的发展而发展的，对待已有的理论，我们有必要重新思考其合理性，深刻解读其含义并理解它们之间的关系，在批判中继承。
二、认识论、政治论与人本论诠释
美国约翰·S·布鲁贝克在《高等教育哲学》中指出：在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，一种哲学主要以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础[2]，这两种教育哲学观是高等教育合法存在的依据。
“认识论”高等教育哲学观，是指以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的，他们力求了解世界，就像做一件好奇的事一样（弗莱克斯纳，1930），不受价值关涉。高深学问忠实于真理，真理的客观性是它站得住脚的标准。学术的客观性或独立性来自于价值自由。高等教育自身发展逻辑就是追求知识的客观性，追求“不受价值影响（Value-free）”的结论[3]。大学相当重视研究，以至于看起来像完全脱离了校外的时事一样（包尔逊，1906）。“为知识而知识”正是西方大学认识论哲学的特征。
“政治论”高等教育哲学观认为，人们探求深奥的知识是因为它对国家有着深远的影响。他们把教育看作是政治的一个分支。克拉克·科尔认为，大学是“智力之城”，应被看作改革社会的工具，大学的目的是适应国家进步与社会整体发展。作为“智力之城”，要想赢得公众信任，赢得政府支持，必须帮助解决社会繁难问题，这样才能为自己赢得生存的空间[4]。约翰·杜威强调高等教育应该关注社会的要求。德鲁克（1969）说，大学现在成了“美国教育和生活的中心”。有人认为，大学放弃责任有失去老百姓支持的危险，公众会以为大学没有用，就不会再为大学提供经费了，大学就会失去其存在的根据。沃勒斯坦认为，如果高等教育确有可能直接影响当时的重大政治决策，社会不会让它完全脱离政府的指导来运行（普莱斯，1971）。政治论高等教育哲学的价值观是国家主义的，政治论哲学把国家利益作为大学教育的目的，使大学服务于社会。中国传统的教育哲学是“经世致用”。孔子的私学“格物、致知”的最终目的和最高境界是“治国、平天下”，其关注点在教育的社会功能。我国高等教育从“重伦理”、“重政治”到为经济社会发展服务，一直都具有明显的功利倾向[5]。
高等教育存在和发展是基于高深学问还是基于“人”？雅斯贝尔斯、海德格尔、尼采、波尔诺夫、萨特、张楚廷等认为，教育要以人为本，以关注人的存在为逻辑起点。雅斯贝尔斯认为，个人的存在是一切存在的出发点，高等教育也不例外。这种生命存在表现为人的自由、自在、自为的和谐发展[6]。人的根本问题，就在于自我选择、自我塑造。他认为，教育的开端是：“不要追随我，要追随你自己！”回到自己内心里来。雅斯贝尔斯认为，大学教育应是一种民主教育。教育的本质是精神的，教育过程首先是一个精神成长过程，本真的教育以自我唤醒为目的，使人连续不断的生成。快乐是人生存的本真追求。马克思认为，人“要扬弃对象原有的规定性，并赋予新的规定性，实现人的目的”[7]。在人的身上蕴涵着丰富的可能性，人类在创造力、想象力、理解力、学习能力和道德能力等方面具有无限开发的潜能，这些无限的潜能通过并且依靠人的社会性的实践生存活动从而不断现实化为人的自由自觉的类生命活动，即人的全面发展[8]。赫钦斯认为，大学教育的目的是培养学生的智能，目的在于通过实施博雅教育完善学生的心智[4]。大学教育应重点着眼于人性，而非人力。
张楚廷指出，大学本身所体现的不就是人对人自己的一种关怀吗[9]？当韦尔热称某些大学为“自发的”大学时，表明了大学并不是在有一个清晰的蓝图的情况下诞生的，大学并不能如认识论所可能描述的那样，并不是认识到自己应该生长和如何生长才生长出来的。学生自发创办的博洛尼亚大学没有记载下那些作为初创者的学生的名字，說明这个“自”的普通性，说明大学是人的向往自身孕育出来的，这个“自”就是人，是人之心，人之性，人之精神[9]。高等教育是人的生命的最强旺的表现[9]。
从亚里士多德到纽曼再到《耶鲁报告》，“自由教育”闪耀着人本论的光辉。通识教育是20世纪美国本科教育改革的主题[10]，而通识教育是以人为本的，重视人的全面发展，目的是使人成为人，而不是成为片面发展的工具人。
三、认识论、政治论与人本论的区别与缺陷
（一）高等教育认识论、政治论与人本论的区别
高等教育个人价值与社会价值的不同价值倾向，是认识论和政治论产生冲突的合法性基础。一种是无目的论，一种是有目的论。二者在目的与功用上存在分歧。在政治论看来，有用的才值得去研究，没有用的不值得去研究。在认识论看来，不管有没有用，只要是凭着好奇心去探索真理，都值得去研究。区别在于研究高深学问是否受价值关涉，是否重视探讨高深学问对社会的有用性。从西方大学的发展历程来看，认识论与政治论在大学校园中此消彼长。布鲁贝克指出，高等教育的两种哲学：认识论的和政治论的，交替地在美国的高等学府中占据统治地位。
认识论与人本论有区别。认识活动的存在，思维活动的存在与可发展性，是人的根本特征。但是，人不只是认识着、理解着、思考着，人还可以感动着、热爱着、欣赏着、寄托着、体验着、感受着……[9]这些都与认识相关，但都不等于认识。人不获得理性不能成为人，人若没有了非理性，本是人的人非人了。理性使人成为人，为教育的必然性提供了有力的支撑。其实，支撑教育的另一根支柱同样是有力的，即非理性也得到积极发展人才成为完善的人。这是认识论基础所未能充分意识到的[9]。人性既表现为非理性，也表现为理性。人天生的潜质、人天生的可开发性、天生的美感等构成整个教育及其哲学的基础，即基础就在人性身上。
（二）高等教育认识论、政治论与人本论各有其缺陷
高等教育单纯坚持认识论，纯粹追求客观真理，超然尘外，不问世事，置社会的需求于不顾，必然会由于缺乏社会的支持而趋于消亡[11]。随着时代的进步，纯粹的认识论哲学已经很不合时宜。
高等教育单纯坚持政治论，过度适应社会的需求，不从人的角度考虑，把人作为高等教育的客体，人的主体性得不到尊重，人的本质需要被公共意志和需要所取代，必然导致人的潜能得不到充分的发挥，高等教育效果将大打折扣。因此，“我们希望政治化永远不要发展到教育和权力不分的地步。”[2]
高等教育单纯坚持人本论，不考虑社会发展的需要，人的需要也会得不到满足。因为人不是孤立的人，人具有社会性。高等教育本身就不是个人的行为，是一种社会性的行为，高等教育不能脱离社会而存在。
认识论、政治论和人本论在长远目标与短期目标上存在一些矛盾，对此应有清醒的认识。过分强调政治论时，人们常常只注重眼前需要，忽视社会的长远发展以及人的发展的需要。如果过分强调高等教育服务当前社会需要，就会遏制人们追求真理的自由度，这在一定程度上会损害社会的长远利益。因此，强调政治论的人，要适度考虑认识论和人本论的需要，为其创造条件，提供支持，促使其更好地实现自我。相反，强调认识论和人本论的人，常常只注重个人自由探究的重要性，而忽视社会的当前需要。社会当前的问题解决不了，社会的长远发展同样将受到影响。因此，坚持认识论和人本论的人，要适度考虑当前社会发展的需要，以更好地获得社会的支持。
四、认识论、政治论与人本论的融合
（一）认识论与政治论、人本论的联系
认识论与政治论的共同点都是探讨高深学问，高深学问是认识论与政治论的内在结合点。认识论的合法基础来自于探讨高深学问不受价值影响，不考虑其是否有用。政治论的合法基础来自于高深学问的有用性。两者在“高深学问”上有交叉，都以“高深学问”为基点。纽曼虽然认为“知识本身就是目的”，但他并不反对知识的“有用性”。他认为理性文化是有用的，受过自由教育的人可以胜任许多职业[12]。认识论哲学观是支撑大学发展不可忽视的潜在力量。中国有个成语叫做“格物致知”，意思是“考察事物，获得知识”，其目标是为了齐家、治国、平天下，是为了对国家有用，对社会有用。实现这个政治目标的途径“格物致知”是认识论的。可见，政治论如果以认识论为前提和基础，将会取得更好的效果。
认识活动是人的高层次思维活动，因此，认识论离不开“人”。张楚廷提出：高等教育以认识论为基础，认识不正是属于人的活动吗？[9]认识本就是属于人的生命自身，教育是随着认识活动的存在而可能来到的。认识是人自己的所有物，当人充分意识到这一点并十分看重自己的认识时，会自然地出于自爱而爱护它、发展它、丰富它，这样，教育也自然来到了[9]。大学产生之初，更多更直接地表现为对认识的更高程度的渴望。认识论在高等教育哲学中具有特殊的地位。认识论主张以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的，“富于想象地探讨学问”。
认识论关注的实际上就是人的思想的解放，人的心智的自由发展，人的认识与思维潜能的尽情发掘。换一种说法就是，认识论的出发点是人本论的。
（二）政治论、认识论与人本论相互交织
认识论的自由研究精神与人本论的自由选择有某种内在的一致性。政治论的社会需求与人的社会价值实现有某种外在的一致性。高等教育活动是由人聚集在一起开展的学习与探索活动。张楚廷指出，高等教育以政治论为基础，从政治背后不是也可以看到人吗？认识论是人的内在，政治论是人的外在或人之内在的延伸[9]。
认识论高等教育哲学是政治论高等教育哲学的坚实基础，而认识论的源头在于人。高等教育在促进人的高层次发展中有举足轻重的作用，在促进社会的发展中也有不可忽视的作用，在促进经济的发展中也不会缺席。从内部逻辑来看，认识论和政治论之间的关系存在多种可能性。这两种观点可以是相互对立的，也可以是相互依存、相互促进的。当政治论的高等教育观代表进步力量时，对认识论高等教育观是一种有力的支撑；当政治论的高等教育观代表反动力量时，对认识论高等教育观会是一种巨大的阻碍。同理，当认识论高等教育观不考虑社会责任时，其研究成果有可能对社会构成危害；当认识论高等教育观积极承担社会责任时，其研究成果有可能促进社会的巨大发展。几种高等教育哲学观既相互冲突又相互联系，只有全面认识高等教育的哲学基础，才能更好地指导高等教育实践。
（三）高等教育哲学观的多元共存
高等教育哲学观的多样化来源于高等教育与政治、经济、社会、文化、科技，以及人的发展的关系的密切性。不同高等教育哲学观反映了高等教育在人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新、创新创业等方面发挥功能与作用的基础。高等教育功能的多样性来源于人的潜能与作用的多样性，高等教育的可能世界来源于人的可能世界。人的能力的扩张预表高等教育功能也将得到扩张。人的可能世界的无限性，决定了高等教育的可能世界的无限性。社会发展的最新趋势滋生出来的最高需求都会自动地投射到高等教育中，高等教育肩负当前社会和未来社会的复杂需求和任务是顺理成章的事。在处理高等教育错综复杂的矛盾时，需要包容各种高等教育哲学，促进高等教育的科学发展。
[关键词]高中思想政治家庭生活社会教育语文
[中图分类号]G633.2[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）310078
思想政治课是塑造高中生灵魂、使他们健康成长的重要途径之一。但灵魂的塑造、精神的影响向来就是难事，不是一蹴而就的。何况，现在信息渠道广泛，并且高中生独立意识很强，不会轻易就相信、接受教师的灌输。因此，思想政治课的教学不妨加强知识的说服力。笔者以为，高中思想政治教学做好“三结合”是增强知识说服力进而提升教学效果的良好途径。
一、与家庭生活相结合
家庭是学生成长的摇篮，是学生精神素质、品德取向形成的基础。家庭成员的素质、家庭氛围的优劣、家庭的生活习惯以及教子观念等，都会给孩子的思想打上烙印。思想政治课可以说是在家庭生活基础上对学生思想的进一步“打磨”和提升。思想政治课程中的许多内容都需要学生在家庭生活里实践、感悟，才能形成自己良好的思想、品质，而家庭生活又为高中思想政治课的落实提供了较好的条件，让“高大上”的思想政治课“接地气”、生活化。
比如教学思想政治必修4的《生活处处有哲学》一节内容时，笔者请学生以“我家里的哲学问题”为主题就自己的家庭生活谈谈哲学问题。有的学生说，晚饭后妈妈要求开车出去转转，爸爸主张骑车外出，这说明事物是一分为二的，具有两重性。有的学生说，奶奶爱听爸爸的，外婆爱听妈妈的，这表明矛盾具有普遍性，要全面看问题。有的学生还说，爸爸妈妈禁止我吃垃圾食品，爷爷奶奶、外公外婆总爱给我买我喜欢的垃圾食品，我现在是偷偷地吃，这说明整体和部分密不可分，各部分协调一致才能产生强大的合力……学生积极地结合身边的事物来谈，很好地理解了身边的哲学，感受到了哲学的智慧。
二、与社会教育相结合
恩格斯说：“任何哲学只不过是在思想上反映出来的时代内容。”思想政治课是源于生活又高于生活的，与时代有很强的适应性。学生必将走上社会、服务社会，社会的状况是学生学习思想政治课的良好参照，思想政治课的学习离不开社会这个“文本”。如果能很好地和社会教育结合起来，高中思想政治课的教学必能充分发挥社会教育资源的潜力，取得良好的效果。
比如教学“价值与价值观”的内容时，笔者结合当前社会教育中的主旋律“社会主义核心价值观”来教学。“富强、民主、文明、和谐”是国家层面的价值目标，“自由、平等、公正、法治”是社会层面的价值取向，“爱国、敬业、诚信、友善”是公民个人层面的价值准则。个人作为社会的一员，国家的一分子，树立怎样的价值观，如何实现自身的价值，都应服从、服务于社会、国家，充分发掘出个人蕴藏的善良道德意愿、道德情感与精神力量，将国家和社会的价值要求内化为个人的意识，外化为个人的行为规范。这样将个人价值观的树立同社会教育联系起来，同国家目标联系起来，才能形成广泛的价值认同，形成全民族的凝聚力，共同实现“中国梦”。
三、与语文学科相结合
思想政治学科是社会生活的反映，语文学科也是社会生活的升华。客观地说，学生对语文学科的重视程度远远超过对思想政治学科的重视，如果思想政治教师能有意识地在课堂上将思想政治学科与语文学科的相关知识、能力结合起来，其结果必然是思想政治与语文两门课程的双赢。
关键词：认识论；政治论；人论；本位
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）23-0004-03
一、课程设计理念的高等教育哲学观
研究大学的课程设计理念绕不过这样一个问题，即高等教育哲学观与课程设计理念的关系问题。课程设计是为实现教育目标而进行的活动，课程设计理念受教育价值取向与教育目标的共同影响，而教育价值取向与教育目标则是教育哲学观的具体表现。大学奉行何种高等教育哲学理念，决定着大学会确立的教育价值取向与教育目标，既而影响着对大学课程设计理念的选择。因此，探讨高等教育哲学观成为研究课程设计理念的前提与基础。
1.认识论与知识本位
布鲁贝克认为存在两种主要的高等教育哲学观，一种以认识论为基础，另一种以政治论为基础。以认识论为基础的高等教育哲学主张大学是“传授高深知识的场所”，以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的，反对功利主义的价值观。大学的职责就是发现、发表和讲授高深知识。赫钦斯也认为“教育意味着教学。教学意味着知识，知识就是真理。真理是任何地方都是相同的。”[1]“精深的专门知识本身就是问题与答案两方面的特殊部分。人们一旦懂得了专门知识怎样成为决定任何一项政策的关键因素，他们就会再次用它来做出下一次决策。”[1]这种哲学观崇尚价值自由与学术自由，强调大学应当保守中立，处于远离社会与政治干涉的“象牙塔”中，免受任何价值倾向影响地传授永恒知识。由于认识论的高等教育哲学观主张将知识与学科发展作为教育的目标，所以其大学课程设计理念推崇的是知识本位。知识本位的课程设计理念认为课程为知识和学科发展而设，提倡课程设置为知识而知识，为学术而学术。课程中存在一些永恒的“自由学科”，[1]例如古希腊罗马时代的“七艺”课程。还有近代夸美纽斯倡导的“泛智主义”实习学科，德国洪堡所强调的纯科学的课程和对高层次文化、高学术水平的追求，直至现代布鲁纳结构主义的学问中心课程，均可发现对知识或者说学科发展的热情。[2]
2.政治论与社会本位
以政治论为基础的高等教育哲学认为大学的主要职能不仅是传授高深知识，还要解决社会问题。这个阶段的哲学取向由理性主义转向实用主义，从纽曼的“大学理想”转向克尔的“大学功用”。[1]高等教育的合法性指向从内部转向外部，取决于社会的需要。高等教育这一过去一直选择少数学术精英的机构，现在还在起分配职业阶梯上的等级和社会结构中的位置的作用。[1]大学越来越成为社会和国家的“服务站”，“为社会服务”与“为国家服务”成为了大学的主要任务。高等教育从社会边缘走向社会中心，并通过积极参与社会活动来确立自己的合法地位。同样，自由教育也不得不通过使自己的学科教材与当时的事物相联系来证明自己存在的合理性。[1]政治论的高等教育哲学观以促进社会发展作为教育活动的目标，要求大学课程设计理念要注重社会现实。这种表现出鲜明社会本位的课程设计理念强调课程对社会问题的关注与社会责任的承担，满足社会发展的需要，为国家和社会的发展培养人才。柏拉图的《理想国》、斯宾塞的“什么知识最有价值”及美国的威斯康星思想等都体现了实用主义价值指导之下的社会本位课程理念。
3.人论与人本位
张楚廷先生在国内系统研究高等教育哲学的首部著作《高等教育哲学》中认为，“即使是政治论，也未必不能对教育作某些注释；又即使是认识论也未必能阐明教育的一切”。[3]他认为高等教育哲学除了布鲁贝克所言的“认识论”和“政治论”之外，还有一个更为根本的哲学观――人论。人论或精神生命论乃高等教育之哲学基础。[3]以人论为基点的高等教育哲学认为大学是培养人的场所，进行着培养完整的人，使人更像人的活动，其着眼点在于人的生命与发展。人才培养是大学的目的，也应当是大学教学、科研以及服务社会这三项职能的落脚点。正如雅斯贝尔斯所言“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”。[4]教育直接的目的是为人本身，为人本身的超越，以此为基础，人便实现各种各样的超越。[3]大学的基本原则是：经过思考去运作一切工具和全面发展人的所有潜能，让学生在一切行动和信仰上做出自己的抉择，并通过认知让他们完全清楚地意识到自己所负责任的意义。[4]人论的高等教育哲学观将促进人的全面发展视为教育目的，在其影响下的大学课程设计理念表现出厚重的人本位思想。人本位的课程设计理念倡导尊重人、关心人、爱护人，突出人的主体性与核心地位，重视个人潜能发展，尊重人的本性，注重人身心发展的规律，使人自由发展与完善。亚里士多德“百科全书式”的课程、雅斯贝尔斯的“完人教育”课程，以及赫钦斯的名著课程都是对人本位课程设计理念的阐释。
综上可见，不同的高等教育哲学观决定了不同的课程设计理念。在认识论、政治论以及人论的哲学观指导下，课程设计理念表现为知识本位、政治本位以及人本位。三种课程设计理念之间传统上存在着非此即彼的矛盾与此消彼长的发展过程，在历史中呈现出一种“继时性”钟摆式的现象。
二、我国大学课程设计理念的哲学实践
探析我国高等教育发展历程中践行过的哲学取向，能揭示大学课程设计理念的实然状态。纵观历史，我国大学教育主要受政治论的影响，政治论以绝对强势压倒了认识论和人论。在政治论的哲学导向中，课程设计理念常表现出社会本位的特征，但在不同的社会时期又经常转化为政治本位与经济本位。
1.古代课程设计的演变
儒家思想指导下的课程设计以儒家经典为主，课程的主要意义在于如何有效地帮助统治阶级维护其统治，课程成为统治阶级统治人民的工具。这时的课程设计表现出浓厚的政治倾向。“六艺”（即礼、乐、射、御、书、数）是西周官学的主要课程。“六艺”之中，又有“大艺”“小艺”之分，书、数作为小艺，主要是小学的课程，礼、乐、射、御作为大艺，是大学的课程。[5]在大学课程中，“礼”是最重要的课程，是政治伦理道德教育课。西周之所以重视“六艺”，与西周统治阶级所奉行的教育目的有很大关系。西周统治者所要培养的人才是：既具有一定的政治道德修养（体现于礼、乐课程）来调节统治阶级的内部关系，巩固其宗法制的社会结构，同时还要具有一定本领（体现于射、御课程），因此需要兼顾文、武两方面的内容。[5]西周官学“六艺”之教衰落后，孔子私学“六经”之教兴起。“六经”包括《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》等儒家经典。儒家思想主张“克己复礼”，课程设计以“明人伦”为宗旨，目的是为统治阶级培养政治精英阶层所需要的“治国安邦之才”。课程设计注重政治和道德教化等社会，而轻视课程的知识教育价值与人的智力能力发展。
而后，西汉汉武帝采纳董仲舒的意见，“罢黝百家、独尊儒术”设立太学，以儒家经典为主要课程。至此，以经学教育为基本内容的中国封建高等教育制度正式确立。汉代课程设置的目的同样是培养通晓儒家经典的政治统治人才。以后历代王朝大都沿袭汉代的教育体制和课程设置，只是不同时期选用的儒家经典不同。两宋时期，“程朱理学”的儒学兴起。大学课程主要以《四书》与《五经》并行，学完《四书》，再学《五经》。《四书》风靡一时，几乎取代《五经》的地位，成为维护封建统治的经典和封建教育的主要内容。大学课程承载的政治价值与政治使命在《大学》中对“大学”的解释中表现明显，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。明代，国子监的课程是“凡经，以《易》《诗》《书》《春秋》《礼记》，人专一经，《大学》《中庸》《论语》《孟子》兼习之”。[6]清代，国子监的教学内容主要是《四书》《五经》《性理》《通鉴》等书，学生“兼通《十三经》《二十一史》，博极群书者，随资学所诣”。[6]
2.近代课程设计的演变
近代两次鸦片战争期间，国家陷入了被西方列强瓜分的危险境地，为了维护清朝统治，大学课程设置的政治性更为突出。洋务运动主张“师夷长技以治夷”，大学课程内容也发生了改变，开设了外国语、自然学科、实用科学等“西学”课程，[7]特别是重视军事技能的培养。这一时期的课程设置肩负着救亡图存的使命。民国时期，蔡元培提出大学是“研究高深学问的机构”，以“思想自由”“兼容并包”改革了北京大学。他主张“以美育代宗教”，在课程设置上认为“学为基本，术为支干，不可不求其相应”，强调文理渗透，实行选修制，注重学生个性和自由人格的培养，这一切为保守的、狭隘的大学课程带来了一股清新空气。[8]
3.现代课程设计的演变
新中国成立后，国家面临着政治、经济、文化的多方面压力，大学课程服从于社会变革，逐渐成为了社会改造的手段，课程设计凸显出浓厚的社会倾向与政治倾向。提出新中国的教育必须以党的总路线、总任务、总政策为出发点，努力使教育工作为党的总路线、总任务、总政策服务。1949年颁布的《中华人民政治协商会议共同纲领》规定“对高等教育进行坚决的、有步骤的改造，改造的方向是一切服务于国家建设，特别是经济建设。”[9]1958年，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中提出一条政治色彩极为浓厚的教育方针，“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导”。[10]在当时阶级斗争扩大化的政治背景下，片面突出教育的政治功能。在“整风”“反右”和“”等一系列疾风暴雨式的政治运动中，教育被极端化为无产阶级进行阶级斗争的工具，高校被扭曲为政治大学，课程也随之政治化。期间，“为政治服务”成为了当时学校课程设计的唯一目标。
1976年后，中国进入了恢复与调整时期，高等教育开始逐步进入正轨。改革开放后，我国把国民经济发展与人才培养直接挂钩，高等教育成为培养经济人才的主要阵地，课程设计愈发注重实用性和专业性。大学课程表现出经济取向的国家行政色彩，从实质上看，依旧是以“政治与经济为纲”的政治与经济本位。教育迎合政治与经济，甚至依附于政治与经济，使高等教育的发展变得被动。
纵观以上历史，我国大学课程设计取向一直以政治论为主。大学存在的合法性源自政治与经济等外部因素，课程一直弥漫着工具理性的色彩，缺乏对教育中人的关注。政治论与社会本位影响下的大学课程设计，本质上是为政治与经济服务。尤其在时期，教育与课程成为政治奴役下的阶级斗争的工具与手段，对政治需要实现完全满足与优先满足，忽视高等教育自身的发展规律。社会本位的课程观导致了重实用轻理念，重自然学科轻人文学科，重对口轻基础，重形式轻个性，重灌输主义轻平等现象产生。单一向度地关注课程设计的某一取向，反映出一种“存异”而不“求同”的理念，违背事物之间相互联系与依存的规律，势必产生很多问题。当下需要从新的视角审视现代课程设计的理念，探求大学课程设计理念的应然取向。
三、大学课程设计理念的价值回归
高等教育哲学观提供了研究大学课程设计理念的新视角与新思路。课程设计理念应走出传统二元对立与非此即彼的状态，开创协同、共存与融合的新局面。寻求三种课程设计理念间的和谐关系，有三种课程设计理念之间的关系状态由三种教育哲学观之间的关系状态决定。因此，厘清三种高等教育哲学观之间的关系成为首要前提。
1.以人论为基础的认识论与政治论
教育是随着认识活动的存在而可能来到的，[3]也是随着认识的不断发展而发展的，所以认识论应该是高等教育合法性的最早来源。政治在只有认识的时候还不足以出现，还要有特殊利益及其代表者的出现，因而政治必是晚到的。[3]还有认识论和政治论属于两个不同的学科范畴，认识论属于更为基础的哲学，而政治则属于法学的范畴。因此，张楚廷认为“以认识论来阐述教育及其哲学的基础，是胜于政治论的”。[3]认识论之所以较之经济论、政治论更为合理，首先是因为认识是人的内在，经济与政治皆为外在或人之内在的延伸。[3]在论及认识论与人论的关系时，他指出，“认识是属于人的，然而，若人只被视为认识论意义下的人，那是把人看扁了，把生命看扁了。如果高等教育哲学就立足于认识论，也就把高等教育看扁了”。[11]因而，追问人是什么，才是哲学的根本问题，追问教育是什么，才是教育哲学的根本所在。康德曾说“人是惟一必须受教育的被造物。[12]人只有通过教育才能成为人”，[12]而教育则是惟一以人为主体与客体的社会活动。人既是教育活动的逻辑起点，又是教育及其全部活动的理念与行为归宿。教育是人的生命的表现，而高等教育是人的生命最强旺的表现。[3]教育必须凸显人作为特殊生命存在的意义，高等教育的产生和发展要以人为本。大学“为社会服务”的理念，不是一般的为社会服务，而是为社会中的人的生存和发展创造更好的条件而服务。从根本意义上看，无论是认识论还是政治论的哲学观，出发点都要以人为基础，最终回归到人，指向人更充分的发展与更高程度的幸福。只有这种认识论和政治论下的教育才不会被异化为阻碍人发展的其他形式。因此，课程设计理念最根本的应是人论，认识论与政治论理应建立在人论的基础上。
三种课程设计理念中人本位是核心，社会本位和知识本位为两翼，三者以“人”为基点达到一定程度的逻辑契合，这样大学教育才不会偏离方向。要实现三种课程理念交互融合与有效运行，就需要使人、社会、知识三者的发展达到协调与统一，形成有序的整合之趋势。
2.人的发展与社会发展的融合
社会是由人组成的，人的存在是社会得以存在的前提，当人的存在和发展付诸于劳动就产生了社会，人的本质是一切社会关系的总和。人的发展与社会的发展相辅相成，人在促进自身发展的同时，社会也得到了进步。社会的发展也为人更好地发展创造了环境和条件，为丰富人的需要，提高人的自由度和主体性提供了手段。其目的是为了人的全面发展与最终幸福，而人的自我完善与发展的结果是整个社会的发展。没有人的发展作为出发点与落脚点，社会的发展就是无本之木、无源之水，最终必将走向功利与异化的境地，反过来压制人的发展，阻碍社会更好地向前。而没有社会的发展，人的发展也无更好的社会依托，人也不可能得到更好发展。因此，社会的发展是以人为本的，人的发展程度是衡量社会发展程度的重要尺度。
3.人的发展与知识发展的融合
人的解放、发展和完善是教育活动的根本出发点，知识的传递、内化和创新是教育解放人和发展人的基础与前提，所以，教育的本质是一种通过知识解放人与发展人的活动。知识是课程的内容，有自身发展的学科规律与逻辑，而人的发展是课程设置的目的，对知识的选择也是由人进行的，体现了不同时期人类不同的知识观。知识的传递与创新是教育活动得以继续的内在驱动力，高深知识的教授与发展是大学存在的内在逻辑。人们只有遵循知识发展的规律才能更好地满足自身需要，而知识发展的目的最终是为促进人的理性和善，实现人的自我解放和自我完善。因此，人的发展成为目的，知识的发展变成手段，如果手段异化为目的，知识发展就将偏离方向，教育也会失去合理性的价值基础，人性也会受到压抑。
4.知识发展与人和社会发展的融合
知识的传递与发展是个体的人发展的需要，也是社会发展的需要。知识是个人完善的基础，只有获得知识的人才能促进社会的发展。因而，教育与人、社会发展之间的联系应以知识为中介。知识的发展是教育的内在驱动力，社会和人的发展是教育的外在驱动力。课程的设置要遵循知识的内在逻辑与学科发展的规律，也只有在此基础上才能为社会发展服务，进而为人的发展创造条件。知识的发展是教育的内部规律，人的发展和社会的发展是教育的外在目的，在一定的社会情境下，合规律性与合目的性必须统一。离开了知识发展的规律，人的发展和社会的发展无从谈起，离开了人的发展与社会发展的目的，教育发展与知识的选择也会变得盲目。
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高中政治在学习上需要大量的知道背诵，那么在答题中也是需要一门技巧的学科。下面给大家分享一些关于高考政治总复习方法与技巧，希望对大家有所帮助。
高考政治总复习方法与技巧第一，必须把政治学科中的概念与日常生活中的同名概念区分开来。高中政治教材的一些核心概念，在人们的日常生活中也经常使用，虽然这些概念之间可能有某些联系，但区别却是显而易见的。比如"规律"，这是哲学上一个非常重要的概念，日常生活中也常常被一些人挂在嘴边，诸如"我发现一个规律"、"有一些规律性的现象"等。实际上，这里的规律仅仅是日常生活中的一些常见现象。而哲学中的规律是指事物运动过程中固有的本质的必然的联系。所以如果按照日常生活对规律的理解，是不可能真正理解规律的科学含义及相关知识的。
第二，必须把政治学科内的相同概念加以比较。政治学科中的某些概念，有着相同的名称，这些概念之间往往存在一些联系，但在不同背景下和不同领域内有着不同的含义。比如经济常识和哲学常识中都有"价值"的概念。经济常识中"价值"是指凝结在商品中的无差别的人类劳动，它以使用价值为基础，没有使用价值的东西一定没有价值。而哲学中的"价值"是一个广泛的、抽象的概念，是对各个领域具体"价值"概念的抽象。哲学中的"价值"概念是这样定义的：价值是指人的需要与事物属性之间的特定关系，即事物对人的积极意义。比较这两个"价值"不难看出，它们之间的关系是一般概念与特殊的关系，是共性和个性之间的关系。
第三，必须把政治学科中的核心概念和其他相关的概念联系起来，组成概念群。政治学科涉及了大量的概念，许多概念之间是有关系的，尤其是核心概念周围往往都有一些其他概念，在复习过程中，我们要善于把这些概念综合到一起，而不是把它们孤立开来。比如，政治常识中有"阶级"、"国家"、"民主"、"政党"的概念。就单个概念而言，大多数同学是了解的，但是对这一组概念之间的关系有没有进一步深入理解呢?其实这四个概念中核心的概念应该是"阶级"。"国家"是阶级矛盾和阶级斗争不可调和的产物和表现，是阶级统治的政治权力机关，阶级性是国家的根本属性;"民主"是指在一定阶级范围内，按照平等的原则和少数服从多数的原则来共同管理国家事务的国家制度，民主具有鲜明的阶级性;"政党"是指集中代表一定阶级、阶层或社会集团的利益，并以夺取、行使或参与行使国家权力为目标的政治组织，阶级性是政党的本质属性。可见，上述四个概念以"阶级"为核心，连成了一个概念群。
高考政治总复习方法方法一：以主干知识为基础，把书本的知识结构建立起来，做到内容简略、线条清楚。比如经济常识，它的主题是我国社会主义市场经济的特征。教材首先从市场经济的一般特征讲起，第一课讲了商品经济的一般知识，第二课讲了市场经济的一般特征，这两课都讲到了市场经济的一般规律。从第二课开始，引入社会主义基本经济制度，将社会主义生产资料所有制及分配制度与市场经济体制结合到一起，就是社会主义市场经济体制。这是一般与特殊的结合，"一般"就是要遵循市场经济的一般规律，即价值规律在市场资源配置中的作用，市场经济的基本特征及不足，都是价值规律起作用的表现和结果;"特殊"是指社会主义经济制度的特征，包括社会主义公有制为主体、多种所有制经济共同发展的所有制结构，以及在此基础上所必然产生的以按劳分配为主体、多种分配方式并存的分配制度。两者的结合构成了社会主义市场经济特征。教材余下的部分实际上就是按照生产、分配、交换、消费四个环节，从宏观和微观两个角度展开的。
方法二：打破教材章节束缚，按照专题对教材知识进行重新组合。高中政治教材是按照一定的逻辑顺序编写的。一般说来，是先普遍后特殊、先具体后概括、先国内后国际。这些排列方法，从新授课教学来讲是比较方便的，但从高三复习的角度来看，则不利于学生从整体上把握教材。因此，教师应该帮助学生将知识点归类，并按照专题重新组合。比如哲学常识中有关"发展"的知识，在高二政治教材的二、三、四、五、八课都有涉及，如果在高三复习时简单地按照教材顺序分章节复习，就难以对发展的观点进行全面的理解和把握。笔者在指导学生复习"发展"专题时对教材按如下顺序进行了重新组合：一、发展的含义和实质;二、事物是变化发展的，包括发展观点的地位、表现(这里涉及到教材第八、五课中"实践和认识的发展"的内容)和要求(这里涉及到教材第五课中"创新"的内容);三、发展的原因--内因和外因;四、发展的状态--量变和质变;五、发展的道路--前进性和曲折性的统一。
方法三：变换角度，重组知识。把教材已有的知识结构变换一个角度重新组合，往往会给你带来新的思路，它可以启示你：知识除了有书本上的这样一种联系，还会有另外一些联系。有了这样一个变换角度、重组知识的过程，在考试中面对一个书本上没有的材料和问题，就不会束手无策。现在考试的重点是运用能力、分析能力和综合能力，所以，根据事物及其发展的内在逻辑和规律将知识重新组合是非常重要的。比如，哲学常识的知识框架很清楚有四块：世界的本质是什么，对这个问题的回答，引出了唯物论和唯心论;世界是怎样的，引出了辩证法和形而上学;人们如何去认识世界和改造世界，引出了认识论;这些原理反映到社会历史领域，引出了人生观。我们可以从很多角度把这些知识做一个重新组合。比如"实践"这个概念可以说是对整个哲学常识的高度浓缩，我们可以用"实践"这一概念把书本知识做一个整理。
政治的答题方法有哪些高考政治主观题，信息量大、考查能力层次多，对学生的综合能力要求高，选拔功能强。考生失分的最主要原因有：基础知识未落实;常规能力未到位;词不达意、书写潦草;解题技巧未掌握等。
①体现题 题干中通常有“体现了什么”“怎样体现”“如何体现”等。回答这种题目时，应把教材中与材料相关的所有知识点一一罗列，然后将这些知识点与材料中的关键语句加以对照，二者相符的就是答案要点。
答题时，应先写教材中的知识点，再采用材料中的关键词句说明它体现了这一原理即可，即要做到观点与材料相结合。具体的解题思路是：一定点：确定考核的知识点是什么?二联系：联系所给材料与所学知识。三梳理：将材料所给的信息与考核的知识点一一对照，二者相符的就是答案要点。四作答：作答时要做到观点和材料相结合。
0 引言
古典政治哲学始于“苏格拉底问题”，古典政治哲学是政治与道德合一(政教合一)，Leo Strauss向来被认为是古典主义政治哲学的坚定的维护者，而马基雅维利是现代政治哲学的始祖。①古典政治哲学的精髓在于政治即道德，道德即政治。通过古典政治哲学的创建和维护，人类在精神成长的过程中创建、维持朴素的价值观，认为德性乃是自然主义的道德的伦理学特征。古典政治哲学负载着不同的价值取向，哲学是国家本质属性的研究，而古典政治哲学更是封建时代背景下对统治者的价值追求，也是对人性的批判和探讨，古典政治哲学在西方政治哲学中居于统治地位，其理论一部分是逻辑推导的，一部分是形而上学的理论，古典政治哲学的方法是辩证的，其根本出发点是通过理智世界的分析把形而上学的世界观进行正确的思辨，古典政治哲学对大学生的价值取向具有积极促进作用。②③随着网络信息化的发展，复杂的社会思潮侵蚀着大学生的思想，通过古典政治哲学的学习，在人的灵魂与肉体二元论中理解世界的秩序，利用哲学的精神和力量，在大学生的价值取向中寻求善的本质，消除感官世界的弱点，把理智世界和感觉世界划分开来，提高大学生的正义感，用哲学的根本原理来实现价值和灵魂的洗礼。
1 古典政治哲学的精神原理分析
东方和西方的古典政治哲学是人类对精神和理性的一个重要的批判性探讨，古典哲学蕴含对人生价值和哲理的思辨，通过古典政治哲学的思考，把人类从理智世界和感觉世界划分开来，实现对人性正义的概念分析。古典哲学中，人的来源是正义的化身，在灵魂与肉体的二元类中，理念世界主宰者世界的秩序，通过感官世界建立正义的理念世界，通过古典政治哲学实现对善的本质的分析。④东方古典哲学则是以儒家思想为主流，把老子之道和儒家思想进行知行分析，把柏拉图的思想体系看作是哲学的精神和力量。在人的价值和生存发展中，通过修身齐家实现，治国平天下。古典哲学的修身思想贯穿到整个人类的家庭、家族和种族的发展中，对人类世界观、人生观的认识具有加大的促进作用。古典政治哲学倡导价值和尊严，通过人的尊严的保持，提高个人的品德修养和价值追求，为个人的幸福而努力。可见，对古典政治哲学的学习，由此提高个人的精神追求和国家的统治，同样对人类的价值培养产生极大的促进作用，有利于培养正确的价值导向。
古典政治哲学与现代政治哲学的分界点为“Machiavelli问题”以及对Machiavelli问题的解释，现代政治哲学藏到政治与道德无关，而古典政治哲学更加强调理性的价值追求，借助理性的发展，实现人类的思想和行动的统一。通过对古典政治哲学的学习，可以培养大学生的价值观和世界观，因为古典哲学强调的是人类的具体追求是什么，灵魂与现实的矛盾是什么。通过对人类本性的控制，在严酷的现实世界中，正式人类的欲望和价值的取向，在人类的价值追求中，崇尚“真、善、美”，建立正确的道德观念，在人类的欲望追求中，力求和平，在不能和平时，可以通过需求适当的助力而非战争。从这一角度较，古典政治哲学为当代大学生的价值取向培养中提供了一种可行的价值参考，在自然状态下建立理性的生活态度、平和的价值追求、健康向上的理想信念。相信人类来自善良的卢梭认为，古典政治哲学要求人要有契约精神，大家在道德范围内保障个人利益，维护自由、平等和人权保障。古典政治哲学的理性精神追求为大学生价值观的取向和培养提供了可行性参考，在建立的契约社会中实现公平正义。
2 古典政治哲学对大学生价值取向的影响和促进作用分析
随着世界多源思潮的进化和发展，以及网络信息化时代的来临，大学生的价值取向发生改变，功利化的价值取向和贪图享乐的价值追求正在侵蚀着当代大学生。通过古典政治哲学的学习，在人的灵魂与肉体二元论中理解世界的秩序，古典政治哲学倡导的真善美和和平的心灵追求等思想，能有效影响和促进大学生良好的价值追求和价值取向的形成，在古典政治哲学的洗礼下，培养大学生先进的思想、高尚的道德情操。中国乃是儒家之邦，中国哲学的奠基者为孔子和老子，分别为道家和儒家，作为古典政治哲学的重要分支，道家关心的是自然和谐和天地合一，在政治上的无为的态度，在功名和价值追求上为无为而治，该哲学主张虽然最终没有成为中国后来的正统的统治思想，但是其倡导的自然和谐的哲学观点仍然对大学生的价值取向具有较好的正面促进意义。
在当今网络社会环境下，各种思想充斥着大学生的生活环境，通过学习中国古典政治哲学的儒家思想，义礼修身，严格尊卑老幼，保持原始的民主性和良好的价值取向，采用古典政治哲学思想指导当前大学生的价值求取向，可以在工作、生活、婚姻和朋友之间形成较好的行为准则。把礼作为修身的基本价值取向，以仁义对人，仁为精神，礼仪为主，礼是因循，仁是创造。通过古典政治哲学的修身指导，在长期的教学实践中，使得广大具有中华民族特色的道德教育思想，培养人们具有先进的思想、高尚的道德，使得广大的大学生在思想品德、性格心理方面具有较好的价值取向，改变心灵容易受挫，孤僻、自卑的缺点。在大学生的价值取向中寻求善的本质，消除感官世界的弱点，保持人格的尊严，既要承受上天的对苦难的安排，也要奋发图强，努力奋斗。
中国和西方的文明源远流长，古典政治哲学涵盖了中西方的智慧的结晶，中国的儒家正字思想具有强烈的伦理价值取向，对促进我国大学生的道德自律、自我完善方面具有重要的指导意义，自古以来占据统治地位的儒家思想为使得中国成为世界闻名的礼仪之国，儒家思想成为中华民族的核心哲学思想，成为古典哲学的重要组成部分，通过对中国传统的古典哲学的学习，以德化人，通过道德的感化，使得广大大学生认识到应当承担的责任和义务，培养正确的价值观和世界观。人类作为世界的一分子，大学生更是未来社会建设的中坚力量，大学生通过古典哲学的指导和引领，结合“修、齐、治、平”的政治主张，在培养高尚的道德情操的同时，充分发挥个人的主观能动性，尽责尽力。正如儒家的核心思想：“人若不尽其所能完成社会的责任，那么就无法有效发挥自身的特长和天赋”。因此，大学生消需要抵制和舍弃当前功利化和悲观主义为主要内容的宗教思想，利用古典政治哲学在精神上培养自己的美德，在行动上履行忠恕之道，把仁义付诸实践，发展 “仁、义、礼、智”为主要内容的精神和价值追求，兼善天下，修生齐家治国平天下，培养正确的价值取向，全面发展成为高素质的国家栋梁之才。
3 结语
古典政治哲学的精髓为“政治即道德，道德即政治”，古典政治哲学对大学生的价值取向具有积极促进作用。通过古典政治哲学的学习，指导当前大学生的价值求取向，可以在工作、生活、婚姻和朋友之间形成较好的行为准则，以仁义对人，仁为精神，礼仪为主，礼是因循，仁是创造，在行动上履行忠恕之道，把仁义付诸实践，使得广大大学生认识到应当承担的责任和义务，培养正确的价值观和世界观，提升大学生的综合素质。
一、指导阅读，培养能力
政治课阅读的目标就是让学生通过阅读，提高对思想政治课的思想性的深刻认识，并以此指导自己的行动。
（一）指导课内阅读，用好教材。
新课程改革指出，教师要成为理解教材“平等中的首席”，用教材来“教”，而不是教“教材”。课内要充分利用好现有教材，让学生形成具有广泛联系的知识网络。主要的做法是，借助现有教材，指导学生精读理解。
1.教师示范，精选阅读。教师精心选择符合学生现有认识能力的教材，让学生读明白，深入理解。一是指导学生读好教材。把教材中的片段认真读懂，做到正确理解原文意思，全面理解原文思想；二是帮助学生深入理解教材，为学生阅读提供相关的阅读资料，如网络文章和其他案例信息。
2.提纲挈领，释疑诱导。技校学生基础差，教师需要降低难点，突出重点，让学生能参与对教材的阅读，通过帮助学生解决问题，树立学生学习的信心。对教材中的重点内容加以整理，课前给学生一个重点阅读提示，并设置学生能通过初步阅读理解的一般问题，诱导学生深入阅读。也可在教学活动中设置有一定难度的问题引导学生思考，并指导学生联系教材找到问题的答案。最后要设置创造性的问题让学生讨论解决，由简单问题逐步过渡到较深刻的问题。
3.提炼要点，培养思维。教材内容是具有代表意义的范本。可能与现实的变化有一定的距离，因此需要补充教材的相关资料加以理解。比如，如何理解改革开放是国家的科学决策？验证改革开放的标准是什么？通过《经济政治与社会》阅读材料“见证改革开放成就的5组数据”，帮助学生概括出改革开放对国家综合国力的增长，家庭收入的增长，经济、科技与社会事业发展方面的作用，更从“三个有利于”的标准把握改革开放的结果。
4.情景设置，学用结合。现行教材图文并茂，如果学生“走马观花”式地阅读，则是没有思想上的收获的。教师需要加以点拨，做到精讲，启发思考。
比如教材中“建设资源节约型和环境友好型社会”这一框题内容，生活在农村中的学生，大都感觉大自然的资源是“取之不尽，用之不竭”的，没有资源利用的危机感，如何促进学生达成对环境友好型社会的共识？通过让学生了解家乡过去的境况，对比现实的环境污染情况，理解人与自然和谐相处的重要性。
（二）指导课外阅读，拓宽视野。
指导学生课外阅读，满足学生的阅读需要，也要与学习相联系。一是能有效防止学生漫无目的地滥读，浪费时间；二是能让学生通过阅读激发学习动力，拓宽知识视野，开阔思维。
1.热点阅读，关注社会。社会的热点问题，与教材紧密联系，既能创设现实情境，又能通过具体事实理解教材，形成哲学就在身边、政治就在身边的意识，也容易引导学生通过对生活的阅读，把学习知识的目标导向真实的生活，解决生活中的问题，学以致用。
2.时事阅读，了解细节。案例和教材细节阅读帮助学生提高分析能力，形成综合概括能力。《法律常识》教学时常利用新闻案例帮助学生理解一些抽象概念，通过案例分析，提高学生的综合分析能力，增强思维的灵活性和敏捷性。
因此，通过掌握正确的阅读方法，学生学习目标正确了，思维能力得到了很好的提高。
二、哲学阅读，感悟价值
古人云：文以载道。哲学阅读，是对阅读价值的提升，既有对哲学原理的阅读，又有对生活哲学感悟式的阅读，让哲学教学回归生活原点的阅读。政治课程思维的统筹性、哲学的方法指导性特征都很明显，是知识中的知识，“把最有价值的知识”教给学生，更是思想政治课“情感态度价值观”维度的重要目标。如《哲学常识》教学就要求学生学习多“悟”，不能仅记住条条框框的句子，而要与现实联系，把哲学道理的真实意义概括出来。哲学故事、哲学寓言、哲学小说，哲理名言，都渗透着生活哲学，更能激发学习思想政治的动力。
（一）挖掘思想，启发思维。
为了让学生能读懂哲学，我们推荐学生阅读有关哲学的启蒙书籍，如《苏菲的世界》、《塞莱斯廷预言》等。从普通的生活事例入手发现学习哲学的乐趣。
（二）联系实际，阐述理解。
在教学过程中帮助学生理解教材一定要遵循理论联系实际的原则，除了社会现实外，还有学生的亲身体验。新课程强调学生本身也是重要的课程资源。如让学生通过漫画“杀鸡取卵”的故事，理解经济发展不能急功近利的警示。如教学社会主义市场经济的原则时，让学生讲诚信故事、阅读诚信故事等，懂得诚信思想存在于生活中，生活中处处有哲学。
（三）古为今用，化繁为简。
名人名言精辟扼要，往往渗透深刻的哲学原理，教材中有很多引用古今名人的描述，有助于加强对教材的理解，有利于提高学生的抽象逻辑思维能力，要好好利用。如：“不积跬步，无以至千里”；“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”；和谐社会建设的目标就是要实现“学有所教，病有所医，老有所养”。这些浅显易懂的短句、名句让学生深刻理解，读思结合，并能牢牢记住。
三、趣味阅读，培养兴趣
（一）趣事见闻，联系教材。
在经济学基础、哲学基础教学中，技校学生都感觉知识晦涩难懂，提不起兴趣。教学中必须把哲学知识与日常生活相联系，说明哲学原理对生活的启发意义。
因此教师要把生活事实与哲学原理结合起来。如人们常用“不要把鸡蛋放在同一个篮子里”说明投资风险与收益机会之间的对立统一。
（二）身边素材，深入思考。
将客观事实上升到哲学原理，这是一个抽象的思维过程，我们必须从身边的素材入手帮助思考：为什么一分耕耘一分收获？为什么付出才有回报？学生就会联系生活中说的“不劳而获”，“天上不会掉下馅饼”，“有舍才有得”等典故概括对立统一的关系这一哲学原理。
（三）引发讨论，情理交融。
中国传统政治哲学研究发端于梁启超的《先秦政治思想史》，在萧公权、萨孟武等的《中国政治思想史》著作中也都包含了政治哲学层面的研究，只是涉足不多且不深。在20世纪50年代初至70年代末，政治学被错误取消期间，中国政治哲学的研究就失去了独立的学科地位及意义，而附属于历史哲学层面的社会形态理论，主要运用阶级分析方法，选定思想家思想中体现阶级性及历史走向的部分议题为政治思想议题，其中就包含着政治哲学议题，譬如人性论及政治理想国等。随着政治学的恢复及初步发展，中国传统政治哲学研究渐次展开，但又总摆脱不了中国传统文化与现代化的关系问题的阴影，从而使中国传统政治哲学研究总是同各种各样涉及中国传统与现代化的关系的讨论混杂在一起，其研究方法则主要有文化哲学、历史哲学、哲学及历史学的方法。
中国传统政治哲学研究的现有研究成果体现两个基本研究思路：第一种研究思路较为看重中国传统政治哲学的普遍性特征，着力于发掘现代政治的传统政治哲学基础，论证现代政治的中国版本所必需的某些来自传统政治观念的支撑，竭尽全力论证中国传统政治哲学具有内在地转向现代政治哲学的可能性或已经有了某些现代政治哲学观念的雏形。第二种研究思路则较为看重中国传统政治哲学的特殊性特征，从思想与社会互动的角度，着力于分析其历史性的具体内涵及曾经产生过的社会影响，特别注意分析政治观念、范畴等在传统思想中的原始含义，即从原始的概念、范畴等的解释中整理出思想家阐明的原始思想事实，倾向于历史地具体地对待传统政治哲学的特殊性内容，其研究结果认为中国传统政治观念就其历史内容而言并无趋向现代民主的趋势，在其已有的历史中也没有与现代民主和谐共存的经历，而在现实政治生活中也仍然较多地发生着阻滞民主发展的消极作用。
一、路径与特色：中国传统政治哲学研究的范式
迄今为止，国内学者对中国传统政治哲学的研究有三种基本范式：其一是中国传统哲学的研究者从一般哲学的研究进入政治哲学的研究，比较注重概念和范畴等的解释和演绎，按照历史唯物主义的思想框架，对中国传统哲学中政治意义明显的概念、范畴与命题等进行了初步梳理，其主要的代表人物是周桂钿教授。周桂钿教授的《中国传统政治哲学》一书力图从范畴和命题的解释方面着手，研究了中国传统政治哲学中的几对主要范畴或命题，其贡献及局限一如前述。通过研究，周桂钿教授提出了三点最基本的看法，即儒学是中国传统哲学的主干，政治哲学是儒家的中心，民本论是中国政治哲学的中心。周教授没有对政治哲学的概念及研究对象与方法等进行描述式的处理，而只是将传统哲学中政治性内容进行了罗列或排比，既没有回到思想现场进行思想事实发掘，也没有着力于概念、范畴、命题、判断及推理等的系统分析，结论虽缺乏政治哲学研究所要求的近乎苛刻的严谨与缜密，但作为一种研究范式仍具有重要参考价值。其二是结合中国社会近代化或现代化问题，主要从民族文化自尊和历史发展普遍法则的角度，对中国传统政治哲学中的某些范畴进行了历史哲学的解释，其主要的代表是李存山。李存山等主要是通过民本与民主关系的讨论，对中国传统政治哲学的局部进行了重点探索，意在寻求中国政治民主的内在依据或源头活水，着力在中国古代寻求民主思想或民主思想的萌芽等。张岱年的《黄梨洲与中国古代民主思想》一文指出，“中国自殷商以来没有民主制度，但在学术史、思想史上也还是有民主思想的。……中国在先秦时代就已有了民主思想的萌芽。”四李存山认为黄宗羲思想是“民本走向民主的开端”，李存山的结论至少有两个基本的片面性。一、他的研究模式属于“六经注我”，既不太关注黄宗羲等人的原始思想问题，也没有触及到黄宗羲政治思想的纲领性概念，而过多地关注与同时期西方启蒙思想家的比较，过多关注梁启超等人承认的黄宗羲思想对他们接受民主思想的所谓影响。二、他对现代民主的发生与传播机制缺少必要的了解，不仅置民主观念的悠久历史于不顾，而且还把民主看作任何民族都可以在某个阶段自然形成，从而确定中国的民主也可以在某个阶段通过思想家的努力，在没有任何民主思想资源及制度资源的情况下出现，断定民本可以自然而然地冲决君主制的束缚而走向民主。其三是中国传统政治思想的研究者从政治思想的研究中逐渐衍生出政治哲学研究，注重中国传统政治哲学概念、范畴、命题和判断等的社会学或历史学解释，其主要代表是刘泽华。刘泽华继承了萧公权的研究传统，在政治观上率先突破僵化的阶级政治模式，能够“采政治学之观点，用历史之方法”，就中国传统政治哲学的主要概念及范畴等进行了社会分析，并描述了主要概念之间的必然联系，揭示了重要政治判断的普遍社会影响力，其中对纲领性概念的关注使之更接近政治哲学探讨问题的方式。
国外学者研究中国传统政治哲学主要有三种范式：其一是日本学者沟口雄三为代表的历史哲学式的研究，注重挖掘晚明以来中国传统思想的近代意义，力图将中国思想或社会的近代化看作是传统社会主要成分的内在延续，其研究风格和旨趣与李存山等比较接近，旨在寻求东亚现代化的内在依据。他认为李贽是中国思想史上一个由传统到现代的重要过渡性人物，将近代思想在中国的展开描述为一定肯定人欲的过程，并整理出了一个从李贽到孙中山的近代思想的发展线索，再结合他视域中的明清之际以来反专制思想中的地方自治，得出结论认为中国的近代是可以在其文明的进程中内生。其二是以牟宗三、杜维明等为代表的现代新儒家的中国政治哲学研究，他们以儒家传统政治哲学的现代转化为题材，探讨了中国传统儒家政治哲学的现代意义，尝试将儒家传统政治哲学与西方政治哲学进行嫁接，提出了“返本开新”、“新外王”等理论，对于探索中国传统政治哲学如何焕发出新的生命活力，具有重要借鉴价值。杜维明极力推崇现代民主而反对传统专制政治，认为儒家思想中确实存在着为君主专制服务的成分，主张继承儒家的同时还需继承批判儒家的五四传统，唯有如此，才能找出儒家思想中与现代民主相适应的普遍部分。杜维明认为宗教伦理层面的儒家学说具有超越历史的普遍性，不仅可以成为中国现代民主的伦理基础，确保民主政治的中国属性，而且对其他文明如西方文明解决伦理危机也有重要意义。海外新儒家面对的是民主政治已经成功植入之后的民主政治与东方伦理的关系问题，并着力于寻找中国儒家伦理中能与民主政治相融通的部分，并且从有利于民主政治的方面发掘、解释和论证了儒家伦理的普遍意义。处理两者是否相融通的问
题远比处理发生学意义上的两者关系问题简单，而且也可以主要用逻辑分析的抽象分析方法，从儒家伦理中抽象出具有普世价值的观念成分也未尝不可，毕竟中国不可能完全西化，特别是在宗教层面，而儒家伦理中的宗教层面如确实在逻辑上与民主政治相融通，那么在观念上把两者逻辑地联系起来也不是绝对无益于社会，起码在民主政治已经确立的情况下可以让它更加民族化。其三是美国和西欧的海外汉学家，以现代化为主要问题，探讨了中国传统政治及政治哲学在中国现代化过程中的不良或不利影响，其主要代表是列文森。列文森注意到了传统政治文化的形成受到了儒家、道家及法家等的影响，但他否认了儒家等传统政治观念能够顺利生出现代政治观念。
尽管上述范式的中国传统政治哲学研究都极为相信自己研究的必要性及正确性，但各自得出的结论竟至于截然不同。这一方面是由于其研究方法及价值取向的迥异，特别是在中国民主如何发生及处理民本与民主的关系上，方法与价值取向对于结论的形成具有决定性影响。在没有民主实践并没有民主思想资源的情况下，中国的民主思想如何独立开始其形成的过程，是个颇为关键的问题，窃以为从思想到思想的文本研究及抽象推理难以得出合乎实际的结论，特别是当我们全过程地追踪了“民主”概念在近代中国的含义演变后，大概才能在民本与民主的关系上得出令人信服的结论。另一方面，研究者关注点不同，双方在定性中国传统政治文化为君主专制主义上并无太大分歧，在对传统政治文化的批判及反对态度上也颇为接近，但一方关心的是民主在中国如何发生的历史发生学问题，以便进一步确认民主在中国发展的观念条件，立足于反对现实的封建主义，而另一方则在反对封建主义的基础上关注民主如何中国化的问题，关注民主扎根于中国本土所需要的本土观念基础等，并注意发掘传统政治文化中能够与民主融通的普遍内容，积极寻求中国思想的世界贡献。从国内中国政治哲学研究的现状来看，关注民本与民主的关系，力图说明民主怎样产生的发生学的问题在研究中占有压倒性绝对优势，而海外的研究则或比较关注传统政治观念在现代的适应问题，如新儒家，或比较关注中国政治观念如何在应对西方的挑战中克服传统观念的影响而形成现代政治观念的问题。民本与民主的关系成为中国传统政治哲学研究的中心议题，而此中心议题的解决则必须以从政治哲学上清理传统民本思想中的核心性纲领性概念的具体内涵及其相互逻辑关系为前提，即对中国传统政治哲学的纲领性概念进行逻辑清理，把握中国传统政治思维的整体性的共同框架，已经成了中国传统政治哲学研究的关键。
二、观念史方法：从政治思想史到政治观念史
观念史研究方法在国外的政治思想研究中已经得到有效应用，以赛亚·伯林的政治思想研究采用观念史研究方法已经成了观念史研究本文由收集整理的方法典范，其以观念史方法研究政治思想的结论已经产生重大社会影响，并带动了更广大范围的观念史研究。早在1969年，昆廷·斯金纳就发表《观念史中的意涵与理解》一文，就观念史方法在政治思想研究中的应用提出了许多富有启发性的重要见解。他说：“观念史家的任务应是研究和诠释经典文本。撰写这种历史的价值在于：那些有关道德、政治、宗教及其他类型思想的经典文本以‘普遍观念’的形式包含着一种‘经得起时间检验的智慧’。这样，我们可望直接从研读那些有着持久相关性的‘无时间性的成分’中获益。这就进一步向我们表明：接近那些文本的最佳途径是必须将注意力集中于每位作者就某一‘基本概念’以及道德、政治、宗教、社会生活中的‘永恒问题’都说了些什么。也就是说，在阅读经典文本时，我们必须准备好将其视为‘似乎是出自一位当代人之手’。最为根本的是这样一种研究路径：仅仅专注于他们的论证，并考察他们在那些永恒的问题上告诉了我们什么。”他提醒研究者说：“首先值得注意的是，我们用以表达我们观念的术语的意涵有时会随着时间的推移而不断变化，这就使得那种有关著作家就某一观念的言论的描述可能会对理解文本的意涵产生误导。”观念史方法的应用基础就在于：一个文本或思想只有通过考察和分析它的历史语境才能得到理解，在这个语境中，作者所说的问题永远具有特定的历史针对性和意义。昆廷·斯金纳的《近代政治思想的基础》的分析方法是典型的观念史方法。他尽量不去“专门研究主要的理论家，而是集中探讨产生他们作品的比较一般的社会和知识源泉”，“首先论述我认为是他们最初写作时所处的和所服务的社会的有关特性”。因为“政治生活本身为政治理论家提出了一些主要问题，使得某些观点看来成为问题，并使得相应的一些问题成为主要的辩论课题”。他还强调要“考虑一下构想出这些主要文本的知识环境，即在此之前的著作和所继承的关于政治社会的假设，以及比较短暂的、同时代的对于社会和政治思想的贡献的来龙去脉”，因为“在任何特定时期可供使用的规范词汇的性质和限度也有助于决定选择出具体问题加以讨论的方式”。昆廷·斯金纳的《近代政治思想的基础》颇为关注近代政治观念(如国家等)的发生、演变与形成，典范性地运用了观念史方法。“我从13世纪后期写起，一直写到16世纪末，……正是在这个时期逐渐具备了关于国家的可公认为近代的概念的主要因素”，“在这个时期，从‘维持他的国家’——其实这无非意味着支撑他个人的地位——的统治者的概念决定性地转变到了这样一种概念：单独存在着一种法定或法制的秩序，亦即国家的秩序，维持这种秩序乃是统治者的职责所在”，“国家的权力，而不是统治者的权力，开始被设想为政府的基础，从而使国家在独特的近代术语中得以概念化——国家被看作是它的疆域之内的法律和合法力量的唯一源泉，而且是它的公民效忠的唯一恰当目标”。
观念史研究方法在中国政治思想研究中实际上已经有了某种开始，只是还没有产生自觉的方法意识。与注重从宏观叙事与通过比较定性研究的政治思想研究范式相比，刘泽华先生的中国政治思想研究比较接近观念史的研究方法。他“的立论来自归纳法，所有的材料都是从‘母本’中梳理出来的，而且在解释和运用时也都以‘母本’的完整性为前提。……绝不抓住一两句话，离开‘母本’体系，推导和演绎出现代性的政治观念或理论。”从这样的“母本”出发，研究者就会比较关心思想家向他自己提出的问题，就会比较关注思想家对自己急于想回答的问题给出的具体答案，而不太关心思想家对我们想要追问的问题的答案，从而就会在政治思想史的资料整理中发现思想家们热点讨论的问题，并进而发现思想家们在提问及回答方面表现出来的相同或不同点。刘泽华先生在中国政治思想的研究中把历代思想家阐述的统治理论作为自己分析研究的主要对象，以还原思想事实为前提，梳理不同时代、不同流派杰出思想者的权力理论，清理主要的问题与答案，分析了纲领性概念的文本涵义。《君主名号穹庐性的政治文化意义》、《臣民卑贱论》、《君尊臣卑：中国传统思想文化的大框架——析韩愈、柳宗元的表奏》、《帝王尊号的政治文化意义》、《天人合一与王权主义》、《王、道相对二分与合二为一》、《王、圣相对二分与合二为一》等文章，都是刘泽华先生运用回到思想现场的观念史方法，分析
传统中国纲领性政治观念的代表性文章。虽然刘泽华先生没有明确提出观念史研究方法，但其研究的范式以观念为分析单位，注重结合观念环境向观念提出的原始问题，尽量展现观念的原始涵义，却很符合观念史研究方法的基本精神。我在《民本的极限——黄宗羲政治思想新论》中，曾结合黄宗羲思想研究的现状，分析了宏观叙事范式的方法论缺陷，提倡回归思想现场，进行观念的研究。“政治思想研究也要采取回到现场的独特视角，从政治思想提出或涉及的具体政治问题人手，按照实事求是的原则，尽可能客观公正地描摹和评价政治思想的内容。”
与传统思想史研究从研究者的生存环境、知识背景及疑问出发不同，观念史研究方法突出了研究对象的生存环境、知识背景及疑问等，从而在范式上表现出三个最主要的特点：其一，观念史研究突出思想事实的原始涵义，采取回归现场的研究方法，还原思想家的社会环境、话题及所提疑问，系统地叙说思想家的思想，还原思想家的思想逻辑，尽力摆脱研究者学科逻辑对研究对象的扰乱甚或重组。其二，观念史研究的关注单元是较为普遍的纲领性概念，其在历史上不仅经历了较为漫长的时段，而且还是思想家普遍接受的关于人、社会及世界的基本预设，这些预设的名词可能没有发生变化，但名词的内涵却随时代与学派而存在重大不同，历史地解释观念的涵义变迁是理解社会变迁的一个重要路径，因此观念史研究能够避免思想史研究从概念到概念的局限性。其三，观念史研究注重将观念与社会联系起来加以考虑，但又不是简单地反映论，而是从社会客观向思想提出的问题及向思想提供的条件等来客观地分析观念的内容，强调社会条件对观念的根本制约，观念不会主动解决社会不想或没有追问的问题，观念内涵的变化也不会脱离原有知识话语的决定性影响。
三、观念的逻辑：中国传统政治哲学的整体视角
观念史研究方法的运用，使中国传统政治哲学研究的关注单位变成了具有普遍影响的政治观念。观念史“所分析和揭示的……是往往不明言的、根深蒂固的和构成性的观念、概念和范畴的动机和隐蔽源头的来源和性质……我们利用这些观念、概念和范畴来安排世界，解释我们的大多数经验，尤其是人类道德、美学及政治活动领域的经验，由此扩大我们的自我认识和我们对自己的创造性范围的自由的认识。”作为追求实现自己的历史创造主体，每个时代都是在一定观念的指导下进行活动的，因而每一个时代都有为数不少的普遍性的观念为人们提供社会活动的终极目的与普遍化形式的依据。一个时代的预设性的政治观念总是针对着特定的根本政治问题展开的，它一般是追求对某一个根本政治问题的绝对答案，即给某个根本政治问题提供一个永恒有效的绝对解，以便提供合规律合目的的社会秩序及个人心态的普遍依据。这种预设性的政治概念一般都同时是某历史阶段思想文化的纲领性概念。“任何一种成形态的思想文化都有一套纲领性的概念来表达和支撑，……那些正面的纲领性概念集中表达了真、善、美。”思想文化中的纲领性概念本质上只是万事万物合规律合目的的秩序排列的前提性预设，它既不能在经验中证实，也不能在经验中证伪，而只能甚至必需在经验中被优先接受，即纲领性概念是世界万物本体秩序的根本预设，而本体秩序的合规律合目的特征又要求预设的纲领性概念必须是一个关于世界的全称肯定判断。纲领性概念有两个基本政治功能，其一是纲领性概念的普遍性预设为政治世界提供必然的本体秩序，确认本体秩序的普遍形式；其二纲领性概念客观上总是站在有利于政治权威的位置，为政治权威及其对社会的控制提供必然理由，成为政治控制赖以实现的重要理论资源。
何兆武先生认为：“人文史……的全历程自始至终都是贯穿着人的目的的。……目的是历史中的人的因素，……物本身是不会创造历史的。……一切人文价值……都不是、也不可能是从科学里面推导出来的结论。它们是信念、是理想，而不是客观规定的事实和规律。……它们不属于科学实证的范围，是科学所不能证实或证伪的，却又是人生和人的历史所非有不可的东西。我们之需要它们，丝毫不亚于我们之需要科学。”政治作为人类创造历史以实现自身目的的有效手段，其发展的轨迹及趋势受到不同文化背景的各个时代普遍流行的关于人类目的的制约，即人类怎样思考并定位自身的目的，政治就会努力实现某个目的，某个时代人们在目的方面的基本预设从根本上决定了政治的性质、形式、趋势及任务等。观念史研究方法在政治思想中的应用，即是将关注的焦点集中在关于社会目的的基本预设上，重点考察某个文化背景下某个时代的普遍性目的预设，它们通常是一些以必然性概念、命题与判断等形式出现的观念共识。。观念史研究方法在中国传统政治哲学中的应用，其实就是分析传统时代的观念共识中蕴含的确定普遍性内涵，并勾勒其内部构成部分的客观逻辑联系，整理在思想家们中流行的关于人的目的的预设。
中国传统思想文化中的必然性价值判断作为社会存在的目的预设，虽然大多是没有前提的绝对价值判断，适用于较长的历史时段，但其逻辑涵义及彼此的逻辑关系在相当长的历史时段上却具有高度稳定性，而揭示必然性价值判断的逻辑涵义也就成了中国传统政治哲学研究的重要工作。观念史研究方法较为关注中国传统思想文化中以必然性价值判断形式出现的必然观念，肯定观念在社会本体秩序的生成及维系方面的重要作用，并认为稳定的政治秩序建立在合目的合规律的本体社会秩序基础上，而本体社会秩序则根源于一套逻辑上自恰的必然性价值判断。这种逻辑上自恰的必然性价值判断还是一切政治判断及政治理想国追求的前提及最后归宿。“社会作为有机整体的维系者主要是观念，正是许多必然性的观念提供了社会持续存在的逻辑基础。……必然性观念不仅使人们普遍相信他们所处的社会的天然正当性，而且还会从必然性观念中延伸出生命的价值与意义，并通过观念的约束而产生普遍的行为标准。”“现实中的和谐社会都存在一套必然性的观念，这些观念由于彻底解决了人所以为人的许多根本性问题而成了某种不言而喻的绝对真理或先验命题。”目的预设通常表现为必然性的价值命题，而价值命题的涵义变化就是价值思维的转型。作为目的预设的必然性价值观念的变化，乃是政治思想发生重大变化的标志，可以作为衡量政治思想的时代属性的基本标准。“政治思想的本质、主题、主旨和发展趋向等均取决于其中的政治哲学，它由一系列具有必然性的范畴和命题构成，为政治社会设定了人们必须追求的必然政治目的和具有本体意义的普遍政治关系模式，是政治思想的骨架和灵魂……。”必然性命题作为社会存在的观念基础。它们对个体人、社会及政治的影响都不可回避地“具有必然性”，“它们一方面给人们提供了衡量社会公平与否的基本标准，另一方面又给于一切人以美好的希望，最重要的是这些观念不仅给了人们在历史老人面前的充分信心，而且也由此而获得了坚持和追求正义的必然理由，而正义也通过这些必然性观念具体地呈现给各个个体。”“任何一个成熟的社会都有一套这样的必然观念来系统地表达价值性判断，阐述社会的基本道义，将社会基本道义命题化，从而形成某
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