【摘 要】教育在提高人的技艺的同时，却逐渐疏离道德，结果使共同体缺乏道德这种规范而面临解体。本文通过分析教育与道德疏离的原因，简单梳理洛克与卢梭的解救之道，并阐述传统教育的道德实质，提出只有恢复教育的道德目的才能免于社会平庸化和共同体的解体，实现整个人类的崇高德行，获得人类自由的动力。 【论文关键词】道德 共同体 政治 教育 【作 者】叶国文，复旦大学政治学博士生；陈洁，宁波大学 今天许多社会成就的获得无疑应该直接归功于教育。但是，教育在塑造成功者的同时，也带来了诸如社会诚信等问题，导致福山认为的“大分裂”，使作为社会黏合剂和共同规范的道德缺乏共同体的支撑而失去效用，结果是人类再一次面临兽性化的问题。正如沃勒斯坦所指出：“教育普及化的问题在于，它在成功地实现了参与的民众化的同时，却削减了教育本身的政治功能。”这一关乎人类未来的重大问题，也许只是杞人忧天，但从教育发展的逻辑看是确实存在的。 一、教育的逻辑：教育与道德的疏离 首先，教育的世俗化。诚然，今天的教育提高了我们的专业素养，但在功利、实用等商业精神的影响下，已经逐步异化为工具性、应景性的临时加工过程。一方面，教育的涵义简约为通过标准化的考试获得资格认证的工具。人只是为了获得标准化资格认证的“一种受约束的、循规蹈矩的动物；”另一方面，教育的内容只为当下流行的资格认证工作服务，既没有对过去的继承，也没有对未来的考量；再一方面，教育的结果和目的在于世俗的成功—发财或者得到一个好的地位，使人做一个平常的人或学会立身社会的技术。结果，受教育越多，思想和精神生活变得越萎缩，因为他们只需要一定量的机械式的才能而不需要生动的思想。结果，对居间其中的人类来说，教育是使人平庸而不是高尚。 其次，道德多元主义。伴随世俗化对教育的要求，按照个人标准出现的道德不断云涌。正如布鲁姆所说，从20世纪50、60年代开始，“一种崭新的关于道德善恶、人类行为标准的语言开始在西方社会悄然兴起，诸如自我、存在……等等语汇已经广泛见诸于人们的日常语言。”每个人、每个文化都是合理的，由此推而极之，“正义与邪恶、崇高与卑劣、真理与谬误的界限就殊难判定，从而导出这样的结论：一个人只要有所信奉、有他自己的价值择定，不管其信奉或价值的内容如何，就是好人。”在这样的时代，道德获得了新生，但它不是人类社会的共同道德，而是一个多元的道德。“要想成为受人尊敬的和高贵的人，就不能去追求或者发现善的生活，而要创造自己的'生活样式（life-style）'。”于是，原来道德蕴涵的共通性消失了，“今天，人们不可能再坚持认为存在一种适用于所有人、所有时代、所有地方的道德。”这一方面源于教育的结果——主体崇拜，他们导致了多元主义的道德，另一方面道德多元主义进一步疏离了道德的共通性。结果，推动人类追求高尚、优秀的动力消失。教育产生了多元道德，公共道德却走向沦丧。 其三，道德教育的异化。也许人类认识到了这种公共道德沦丧的可怕后果，于是各种共同体，尤其是政治共同体加强了道德教育重要性的认识。然而，一方面，现在的道德教育“不能给青年人的想象展示道德秩序和惩罚扬善的景象，不能提供伴随行为和解释行为的高尚演说，不能展示道德选择剧中的正面人物和反面人物的行为，不能揭示处于这样的选择之中人的利害关系感，以及当世界破除传统忽然'醒悟'时给人们带来的失望，” 只有空洞的说教和无物的宣泄；另一方，这种没有历史的道德教育，仅仅是“灌输'价值观念'的徒劳形式，”它不仅不能产生道德本能，相反导致道德逆反，道德教育成为道德的异己力量。 可见，今天的教育，一方面，渗入了商业精神塑造的理性标准，使实用、功利和自私重新成为我们的“德行”，我们在强调权利的同时忘却了责任和义务。另一方面，摒弃了传统高尚道德的追求。教育不再讲求友爱、正义和共通，结果“用以把成员联结在一个共同的历史、习俗、语言或教育中的铠甲，正在逐步地变得越来越破旧不堪，”维系或整合共同体秩序的这种政治或道德力量也变得越来越弱。共同体随着教育与道德的疏离而走向衰落。 共同体的衰退显示，将来我们可能会变成只关心己事、追求私人安慰的商业成功之人，忘了为更高的目标进行有气魄的努力；或者在自我满足和繁荣的自由民主中，没有一个政权、没有一个社会体系可以满足所有场所中的所有人，人类成为没有归宿的野兽。因而，以唤起美德为内容的英雄主义，将在尼采预示的“无限战”中出现， 人再一次回归“第一个人”。难道现代教育真的使“人类在文明形式下的重新野兽化”？ 二、共同体道德的解救：洛克与卢梭的教育观 教育与道德疏离，使人类面临共同体解体带来的危险，在很早以前人类就已经认识到，并试图通过各种努力寻求解救之道。十七、十八世纪的洛克和卢梭就是其中两个具有比较代表性的思想家。洛克提出自由、理性的“绅士”道德教育观，从而把社会人教育为国家服务的绅士，继承和维护共同体的道德。卢梭则试图通过对自然的“回归”，在自然教育中恢复人的“灵魂深处生来就有的一种正义和道德”，[11]并通过公意这种公共道德体约束和规范个人道德，实现公共道德和个人道德的共通，重新恢复传统共同体的道德理想。 （一）洛克的道德教育观。洛克十分强调教育的作用，这种教育不仅仅是私人的，更是为共同体服务的。他认为“教育上的失误比别的错误更不可轻犯。教育上的失误和配错了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次第三次去补救，它们的影响是终身洗刷不掉的。”[12]不仅如此，教育还关系到“国家的幸福和繁荣”，[13] 洛克指出，“人心是一块白板，上面没有任何符号，没有任何观念。”[14]“我敢说我们的日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”[15]正因为如此，他认为通过接受教育和感化，培养具有“绅士”风度的人有了可能性和必要性。 洛克的教育是自由的教育。他反对普遍教育方法上叫儿童记住许多规则和教训的做法，因为这种做法的结果总是随时学到又随时忘却，所以最好的方法是给予被教育者充分的自由。自由的教育，一方面可以在快乐中学会需要的知识，另一方面“刚毅自由的品行能够保持他的德行。”[16]因而，教育不需要注重各种规范，却十分强调榜样的作用，并把实践作为教育十分重要的内容。其目的是被教育者在榜样的引导下、在实践中自由发展并获得克制的能力，培养优雅和崇高的德行习惯。他相信，“人人总有一个一切纯凭自己与自己的行为的时候；一个善良的、有德行的、能干的人是要从内心去养成的。”[17] 同时，洛克的教育是道德教育。他的教育有一种严厉、自我克制的道德要求，而不是消费享受和人人随意自发的行为。如他谴责酗酒、耽于夜夜笙歌、因虚荣而花费、流于懒惰又浪费时间等行为。他认为“幸福建立在德行与良好的教育上面，那才是唯一可靠的和保险的办法。”“如果没有德行，我觉得他会今生来世就得不到幸福。”“青年人失掉了德行是很难再能恢复的。”[18]而“一个没有德行，不懂人情世故，没有礼仪，却有成就的人，哪儿都是找不到的。”[19]“德行是真实的善，导师不只应该进行劝导谈论它，而且应该利用教育的工作的技巧，把它供给心理，把它固定到心田里面，在青年人对它发生真正的爱好，把它的力量、荣誉和快乐放在 德行上面以前不要停止。”[20]这些观点说明，洛克强调个人德行的道德教育。 道德教育的目的是为政治共同体服务。塔科夫认为洛克的道德教育“并不局限于他们的私生活，它有个特别具政治含义的目的，”[21]为政治共同体培养好公民。道德教育出来的人“不仅能处理自己的事务，又能有助于管理自己的国家。”[22]“尽心竭力地给祖国服务，乃是每一个人不可不尽的义务；谁若没有这种想法，他变得与家里的牲口没有什么区别了。”[23]所以，洛克教育的绅士是有教养、有操守和担当、有产业和独立谋生能力、佩剑，又参与公共事务的人。教育和政治一样，“最终都为达到使人民成为健全公民的目的。”[24] 由此，洛克的教育是通过自由、理性教育，实现个人的绅士化，然后为政治共同体服务的自由道德教育观。它有两个显著的特点：一是自由教育。这是道德教育的前提，没有自由也就没有理性，更不可能培养具有崇高个人德行的绅士；二是共同体的道德教育。这是道德教育的目的，借助个人绅士化实现政治共同体的绅士化，使个人与共同体的道德同构，维持并增进共同体的道德，解决共同体瓦解的困境。 （二）卢梭的道德教育观。卢梭认为，人在自然状态中，是有道德的。但是，进入社会状态之后，人被迫成为社会的人，而枷锁一样的社会状态中却充满了贪婪、虚荣、仇恨、压制和冲突，人由此失去了自然状态中的本真性，失去了对善恶的关怀。“尽管我们有那么多的哲学、人道、礼仪和崇高的原则，我们现在却只有一种浮华的欺人的外表，没有道德的荣誉，没有智慧的理性和没有幸福的欢乐，”[25]这是产生不道德 和道德堕落的根源。所以，卢梭的教育目的是恢复人的本性，并通过公意恢复个人道德和共同体的道德。 首先，自然的道德教育。卢梭认为“现存的教育是不平等的社会的帮凶，它把人像驯马场的马那样加以练习；把人像花园的树木那样，弄得歪歪扭扭。”[26]因为现在教育是理性的教育，试图从外部灌输进教条，于是不得不用管束来达到目的，而不是像自然状态下的人的教育，是从人的内部去呵护良心，因而道德的解救是回归人的自然本性。道德教育就是遵循“自然的法则”，最好的道德就是自然的道德。 所以，卢梭的教育是把爱弥尔带到乡下，在人性的自然和纯粹的自然秩序中获得道德的品格，形成自然人。这种自然人“在灵魂深处生来就有一种正义和道德的原则—良心。”因此，“邪恶即使具备了神威，也徒然从上天降临人间，因为道德的本能是不让它进入人类的心的。”[27]除此之外，为了使良心免于受到侵害，卢梭通过英雄故事、寓言等教育爱弥尔，因为英雄故事和寓言就是道德教育。他认为，在与自然和英雄故事、寓言等教育中养成了自爱。自爱始终是好的，也是符合自然秩序的。“我们首先要对自己尽我们的责任；我们的原始情感是以我们自身为中心的；我们所有一切本能的活动首先是为了保持自己的生存和我们的幸福。所以，第一个正义感不是产生于我们怎样对别人，而是产生于怎样对我们。”[28]只有这种保有良心的自爱在自然的秩序中充分展示，付诸实践和行动，自然人的道德才能是完善的，才能使人自然地凭借正义和道德去向善和行善。 其次，整体道德。卢梭在强调自然道德教育的同时，也承认人类进入社会状态是不可避免的，由于人类“不能始终是那样地单独生活，他们要始终保持那样的善良是困难的。这种困难还必然随着他们的利害关系的增加而增加，何况还有社会的毒害，因此我们在这方面不能不采取必要的手段和办法防止人心由于有了新的需要而日趋堕落。”[29]这种手段和办法就是通过契约组成共同体，因为“我们所谓的'善'，就是由于爱秩序而创造秩序的行为，我们所谓的'正义'，就是由于爱秩序而保持秩序的行为，”[30]只有共同体的秩序才能确保善和正义这些传统道德。 卢梭的契约为实现这种共同体的整体道德提供了可能，即在自然道德的基础上，契约订立者让渡互相可以认知的自由和道德组成一个意志共同体--公意。在这种共同体下，尽管个人仍然享有自由，但共同体是强制的，个人是服从和归顺的，“任何人拒不服从公意的，全体就要迫使他服从公意。这恰好就是说，人们要迫使他自由。”[31]于是，在共同体中，有一种强迫个人服从道德的要求。这种道德既是公共道德又是个人道德，它是防止进入社会后道德堕落的一种强制但自由的手段和办法。一方面，个人道德的自然化，即恢复个人的至善；另一方面，通过公意这个共同体实现公共道德，而公共道德是个人道德的整合，因而既可以保持个人道德的纯真，又能实现共同体的公共道德。目的在于通过教育的回归和公意的指引，重新在人身上培养出原始的道德的直觉，从而使人成为共同体的人。 卢梭试图通过自然人的道德教育，恢复天赋的正义和道德的良心，从而使人以纯真的感情进入社会状态，然后通过公意（公共道德）使人能在社会状态保有并维持道德，实现公意共同体。由此，人的自然道德本性与共同体的道德就实现了互洽。 比较两者的解救之道，尽管有一些不同，如洛克希望通过理性实现道德教育，而卢梭却极力反对，认为这正是导致道德堕落的原因，但他们有一些共同之处，下列两点尤为突显：一是强调个人道德教育是拯救共同体的前提，是道德教育的基础。不管是洛克的自由教育还是卢梭的自然教育，都是使他免于“活在自己以外”（洛克和卢梭均指人不应该活在自己以外，即人不应该活在他人满足自己的需求之上，亦即活在对他人的依赖之上），[32]这是人的道德本能，也是道德回归的基础；二是为共同体提供服务。洛克的道德是建立在已有政治共同体基础上的，道德教育的使命就是培养适应现存共同体体制的好公民—绅士，而卢梭则不满于现存体制，认为现存的社会是道德堕落的根源，因而目的是为他的道德理想国—具有道德的公意共同体培养公民，所以他们的道德教育的目的都是政治的，也就是都为共同体服务的，而这正是传统教育观的道德诉求。 三、传统教育观：道德的共同体 尽管洛克和卢梭提出不尽相同的恢复共同体道德之道，但他们思想深处的一个共通之处却是无法抹去的，即对传统教育的追念。 在西方启蒙运动以前，尤其是古希腊，有一个共 同体（城邦）在先理念，认为城邦是具有神性的，“一切社会团体的建立，其目的总是为了完成某种善业，”[33]作为人类最高的道德的善体现在共同体中，“城邦的长成出于人类'生活'的发展，而其实际的存在却是为了'优良的生活'”，所以“人类自然是趋向于城邦生活的动物。”[34]教育就是如何使人成为城邦的动物，如何实现这种最高的善，因而古希腊的教育是道德教育，一方面通过教育成为城邦公民，另一方面通过教育使公民在语言和行动中体现符合自己的德行，正如在查拉斯图拉那里认为的，教育是一个雕塑过程。当然，“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。他们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”[35]称为雕塑是指教育消除外界对心灵本性造成侵害的东西，同时把传统的道德固定化的过程。“心灵的优点似乎确定有比较神圣的性质，是一种永远不会丧失的能力的东西；因所取的方向不同，它可以变得有用而有益也可以变得无用而有害。”[36]教育就是使“被习惯毁坏了迷盲了之后重新被建议的这些学习除去尘垢，恢复明亮，”[37]因此，古希腊的教育是一个道德教育过程。从某种意义上看，教育、学习是实现个人德行和共同体道德共通的一种途径。因而，统治者最需要抓好的大事只有一个，就是教育，即通过音乐和体育培养公民成为“显得最愿毕生鞠躬尽瘁，为国家利益而绝不愿做任何不利于国家的事情的人。”[38] 在《理想国》中，柏拉图特别强调对护卫者的教育，尤其是其中的音乐教育，目的就是把音乐所叙述的故事内化到护卫者，成为护卫者的一种本能，使之行动本能化，符合勇敢的激情，同时克制激情的过度，不僭越其职份，实现个人德行，而这种德行同时也是共同体的道德需要。所以，传统教育实现了共同体的灵魂和个人灵魂的同构，是追求最佳政治制度的“大事。”因为“城邦以正义为原则。由正义衍生的礼法，可凭以判断[人间的]是非曲直，正义恰好是树立社会秩序的基础。”[39]这种秩序，只有具有为正义而甘愿牺牲但又坚守职分的护卫者才能做到，也只有在这个时候，共同体中像护卫者那样的公民，才能自觉实现康德那种先天的不依赖于经验的“道德律”。 在古希腊的道德教育中，人必须克服心中的私欲，成为卡尔·波普尔的“齿轮精神”。古希腊美德的核心是参与城邦、服务城邦、献身城邦的公共美德，“要求把城邦当成'大学校'培养新型公民。”[40]在关心他人、城邦中，获得个人的最高的善，教育的结果是城邦的公共利益绝对地在先于个人利益。 与古希腊的道德教育一样，中国传统的教育也是道德教育。《大学》开篇指出，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”[41]显然，中国传统教育是道德教育（至善），至善主要是官员的事（明德、亲民）。在中国古代，有道德的官员被称为君子是显例。清儒陈立在《疏注》中注曰：“君子，在位者之通称。”[42]东汉的《白虎通义》也指出：“或称君子者何？道德之称也。”[43]君子“既指有官位的人又成为一种道德的理想。”[44]君子就是道德的实践者—有德行的官员。这与孔子的“为政以德”相一致，蔡元培认为“孔子之言政治，亦以道德为根本。”[45]因而，传统中国的“教育是伦理的，亦是政治的，教育的理想和目的在于培养良好公民，以孕育他成为一个完人的德性。”[46]显见，中国传统教育是为政治共同体服务的道德教育。 作为中国传统道德教育的先贤，孔子整日孜孜致力于品行的切磋、道德的培养，为君子、为仁者、为圣贤是他的教育目的。对于德行不好的人，则严厉加以斥责，“季氏富比周公，而求也为之聚敛而附益之。子曰：非吾徒也，小子鸣鼓而攻之，可也。”[47]从教育内容看，也显见是道德教育。“子以四教：文、行、忠、信。”对此，“正义曰：文谓先王之遗文。行谓德行，在心为德，施之为行。中心无隐谓之忠。人言不欺谓之信。”[48]文、行、忠、信显然是成为君子的道德之道。因此，朱维铮教授谓之“特点是寓德育于智育之中，使学生通过学习知识，从谈话到行为，从意识到作风，都逐步养成君子的风格。”同时通过“礼”教，“将教育活动当作参与政治的一种途径。”[49] 要之，中国教育一直有“学而优则仕”的传统，教育的最直接目的是培养君子。君子是从政者，再附之以三纲五常等礼制和德行，使君子成为先贤或者圣人，这是一种从个人道德教育开始，通过政治共同体的道德同化和提升，实现与政治共同体共通的过程。这与古希腊的道德教育，使人成为好公民并在其中追求个人和共同体最高的善目 的，具有异曲同工之效。 四、道德教育：共同体的政治理解 在道德教育被淡漠的今天，我们重新提出道德教育的诉求，其原因在于道德教育对人类社会，尤其对人类共同体的政治生活具有十分重要的意义。 首先，合法性。今天，许多学者提出了合法性问题，其主要在于没有一种力量能够为共同体提供权威支撑。在主体崇拜的时代，任何与主体没有共通的权力体系已经失去了效力，本来“道德不只是一个习惯体系，而是一个命令体系。”[50]这个命令体系不是通过强力实现的，而是一种本能的追求，因为它是自己对自己的服从。然而，公共道德的日渐缺失，不由使人提出这样的问题：“人人共有的目标和公认的美德不存在了，社会契约还可能存在吗？”[51]因为社会契约存在问题，共同体权威合法性也就存在问题。而在“古代学校之于政事，乃密切相关。《白虎通》所谓'行礼乐，宣教化'，此乃政治上之莫大任务。”[52]教育，本质上是道德教育，目的是为共同体的权威提供合法性。 其次，整合力量。也许，我们已经无法理解，当希腊的伯罗奔尼撒激战时，两位古希腊的巨人却能够抛弃战争而谈论理想问题。因为他们坚信，尽管希腊就要陷落了但传统的希腊道德不会丢失。只要道德存在，人与人就有共通之处，共同体就有存在的基础。“道德的功能是把个人或几个社会群体连接起来，而且道德是以这种依恋关系为前提的。”[53]然而，后来的战争却把这种共通性也一起毁灭了。由此，克服异己、解决冲突的基础消失了，整合的力量也没有了。所以，战争成为常态，和平反而是变态。人们曾经以为商业一体化能够解决这个问题。[54]然而，商业精神不仅不能解决共同体的整合问题，反而加剧了这种分离现象，只有道德才能扮演这种整合的力量。因为“正是通过（道德）教育，才产生出那些在一定的时候必须出来维持国家的人。”[55] 其三，秩序。涂尔干认为，“在权威观念扮演着绝对优先角色的地方，道德才能构成规范的范畴。”[56]现在的权威受到挑战已经是事实，究其根源来自道德的缺失，而这导致了规范失范、秩序失序。因为，“在社会秩序中，所有的地位都是有标记的，每个人就应该为取得他的地位而受到教育。”[57]道德教育是迈向正确政治秩序最必要的一步，并把这种教育和立法作为统治者两项最主要的责任。[58]所以，道德是确立权威观念、构成自范、产生并维护秩序的基础。 其四，政治共同体。康德认为，教育的目的就是使每个人的所有能力得到完善的发展。使每个人认识和热爱共同体、参与共同体、追求共同体的卓越性。但是，今天的社会代替了政治，人是自主的，但没有偶然性，没有创造和激情，只是社会的一部机器，没有追求卓越的动力。“公共领域都分裂成许多对立的利益团体（或文化身份），每一个团体都有自己独特的观念、情感和话语，及其经常对受害者的认同诉求—所有这些都在远离一般政治领域，有时甚至是与其对立的情况下形成的。”[59]于是出现了“认同的困惑”问题。康德认为，个人作为道德人格，从某种角度来说都是靠共同体形成的。“道德目标也就是那些以社会为对象的目标。而合乎道德地行动，也就是根据集中利益而行动。”[60]所以，只有恢复公共道德，才能使人具有共通性，人才能在共同体中过政治的生活。 四、结语 教育的目的是个人德行的卓越，“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国，先齐其家；欲齐其家，先修其身。”[61]这是个人的道德教育。而教育不仅仅如此，它还有更高的道德使命，即使人成为品行端正的守法公民，固有传统规矩和秩序，不使国家在不知不觉中败坏。所以，钱穆认为，“教育的第一任务，便是要这一国家这一民族里的每一分子，都能来认识自己的传统。”[62] 然而，我们的教育已经没有的道德的目的，个人已经没有了追求卓越的动力，共同体的道德也渐渐缺失，那么是不是如涂尔干所认为的那样，“既然我们所说的古老的个人目标已经不够了，那些绝望的人把自己托付给社会的信仰，放弃对他们父辈来说已经足够的个人崇拜，那么他们就会尝试通过一种新的形式让城邦国家的膜拜复兴起来”[63]？ 注释: 特伦斯·K.霍普金斯 伊曼纽尔·沃勒斯坦：《转型时代世界体系的发展轨迹：1945-2025》，高等教育出版社2002年，第244页 （美）汉娜·阿伦特：《人的条件》，上海人民出版社1999年，第34页 （英）伯特兰·罗素：《社会改造原理》，上 海人民出版社2001年，第95-96页 （美）艾伦·布鲁姆：《走向封闭的美国精神》，中国社会科学出版社1994年，第3-4页 （美）艾伦·布鲁姆：《走向封闭的美国精神》，中国社会科学出版社1994年，第8页 （美）艾伦·布鲁姆：《走向封闭的美国精神》，中国社会科学出版社1994年，第148页 （美）弗兰西斯·福山：《历史的终结》，远方出版社（呼和浩特）1998年，第385页 （美）艾伦·布鲁姆：《走向封闭的美国精神》，中国社会科学出版社1994年，第57页 （英）齐格蒙特·鲍曼：《流动的现代性》，上海三联出版社2002年，第263页 （美）弗兰西斯·福山：《历史的终结》，远方出版社（呼和浩特）1998年，第147页 [11] 卢梭：《爱弥尔》，商务印书馆2001年，第414页 [12] 洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1986年，第22页 [13] 洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1986年，第23页 [14] John Locke， An Essay Concerning Human Understanding， New York: Dover Pub. Inc， 1959， p57 [15] 洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1986年，第24页 [16] 洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1986年，第69页 [17] 洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1986年，第50页 [18] 洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1986年，第68-69页 [19] 洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1986年，第96页 [20] 洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1986年，第72页 [21] 纳坦·塔科夫：《为了自由—洛克的教育思想》，三联书店2001年，第307页 [22] 洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1986年，第400页 [23] 纳坦·塔科夫：《为了自由—洛克的教育思想》，三联书店2001年，第24页 [24] 纳坦·塔科夫：《为了自由—洛克的教育思想》三联书店2001年，第20页 [25] 维·彼·沃尔金：《十八世纪法国社会思想的发展》，商务印书馆1983年，第233页 [26] 卢梭：《爱弥尔》，商务印书馆2001年，第5页 [27] 卢梭：《爱弥尔》，商务印书馆2001年，第414页 [28] 卢梭：《爱弥尔》，商务印书馆2001年，第103页 [29] 卢梭：《爱弥尔》，商务印书馆2001年，第291页 [30] 卢梭：《爱弥尔》，商务印书馆2001年，第403-404页 [31] 卢梭：《社会契约论》，商务印书馆1996年，第29页 [32] 纳坦·塔科夫：《为了自由—洛克的教育思想》，三联书店2001年，第174页 [33] 亚里士多德：《政治学》，商务印书馆1995年，第7页，1252a [34] 亚里士多德：《政治学》，商务印书馆1995年，第7页，1253a [35] 柏拉图：《理想国》，商务印书馆1997年，第277页，518b-c [36] 柏拉图：《理想国》，商务印书馆1997年，第278页，518e-519a [37] 柏拉图：《理想国》，商务印书馆1997年，第292页，527d [38] 柏拉图：《理想国》，商务印书馆1997年，第125页，412e [39] 亚里士多德：《政治学》，商务印书馆1995年，第9页，1253a [40] 刘军宁：《美德与黑暗时代》，见赵汀阳、贺照田主编：《学术思想评论》第二辑，辽宁大学出版社1997年，第121页 [41] （宋）朱熹：《四书章句集注》，中华书局2001年 [42] 转自余英时：《中国思想传统的现代诠释》，江苏人民出版社1998年，第155页 [43] 转自余英时：《中国思 想传统的现代诠释》，江苏人民出版社1998年，第155页 [44] 余英时：《中国思想传统的现代诠释》，江苏人民出版社1998年，第156-157页 [45] 蔡元培：《中国伦理学史》，商务印书馆2000年，第12页 [46] 陈大络：《儒家政治、伦理、教育思想的管窥》，见《中华文化论坛》1994年第1期第61页 [47] 《论语·先进》，见杨伯峻注译：《论语》，岳麓书社2001年，第99页 [48] 李学勤主编：《论语注疏》，北京大学出版社1999年，第93页 [49] 朱维铮：《音调未定的传统》，辽宁教育出版社1996年，第72-76页 [50] 爱弥尔·涂尔干：《道德教育》，上海人民出版社2001年，第33页 [51] （美）艾伦·布鲁姆：《走向封闭的美国精神》，中国社会科学出版社1994年，第20页 [52] 钱穆：《国史新论》，三联书店2001年，第234页 [53] 爱弥尔·涂尔干：《道德教育》，上海人民出版社2001年，第85页 [54] 康德的“永久和平论”和罗尔斯的“万民法”就是这种观念的显例 [55] （德）卡尔·雅斯贝斯：《时代的精神状况》，上海译文出版社1997年，第98页 [56] 爱弥尔·涂尔干：《道德教育》，上海人民出版社2001年，第31页 [57] 卢梭：《爱弥尔》，商务印书馆2001年，第12-13页 [58] （英）霍布斯：《利维坦》，商务印书馆1995年，第267-268，577页 [59] （美）卡尔·博格斯：《政治的终结》，社会科学文献出版社2001年，第299页 [60] （美）弗兰西斯·福山：《历史的终结》，远方出版社（呼和浩特）1998年，第60页 [61] （宋）朱熹：《四书章句集注》，中华书局2001年，第3页，同见杨天宇撰：《礼记译注》，上海古籍出版社1997年，第1033-1034页 [62]钱穆：《国史新论》，三联书店2001年，第229页 [63]爱弥尔·涂尔干：《职业伦理与公民道德》，上海人民出版社2001年，第59页
关键词： 马克思主义哲学 实践唯物主义 现代德育观
许多年来，辩证唯物主义和历史唯物主义一直被认为是马克思主义哲学的全部。然而，随着1930年《1844年经济学哲学手稿》等马克思的天才文献被陆续发现，人们逐渐认识到马克思主义哲学并不只如此。近年来，突破辩证唯物主义和历史唯物主义的理论框架，在实践唯物主义的基础上对马克思主义哲学进行新诠释成为哲学界的理论热点，学界称之为马克思主义哲学的实践转向。
哲学是教育研究的理论基础。哲学的变革必然反映在教育上，马克思主义哲学的实践转向亦然。近年来，教育理论界借鉴马克思主义实践哲学的研究成果，在教育基本理论研究方面取得了很大的进展。现代德育是现代教育的重要组成部分，实践哲学转向也促成德育观的转型。
本文将初步梳理马克思主义哲学的实践转向，试图建构一种建立在实践唯物主义哲学基础上的现代德育观。
一、传统哲学教科书对马克思主义哲学的误解
我们现在从哲学教科书上所学到的马克思主义哲学是以斯大林1938年9月发表的《论辩证唯物主义和历史唯物主义》为蓝本的。在该文中，斯大林从马克思和恩格斯的原著中抽取了一些观点，用自己的语言论述了唯物主义、辩证法和唯物主义史观的基本特征。这一理论定型后，在前苏联和其它社会主义国家上升为无产阶级革命和建设的指导思想。
从实践哲学的视角反思斯大林的理论体系，我们发现它存在以下问题。
（一）斯大林把马克思主义哲学简单化
斯大林过分关注马克思主义哲学的斗争性，将之简单化为无产阶级斗争的思想武器和精神力量，简单化为阶级斗争的工具。斯大林在总结了马克思的辩证方法和唯物主义原理的基本特征后写道：“不难了解，把辩证方法的原理推广去研究社会生活和社会历史，该有多么巨大的意义；把这些原理应用到社会历史上去，应用到无产阶级政党的实际活动中去，该有多么巨大的意义。”［1］他不是就哲学而研究哲学，而是让哲学为政治斗争服务。
（二）斯大林的哲学体系抛弃了人
斯大林认为，唯物主义的基本特征是：（1）世界统一于物质，物质决定意识；（2）物质是有规律地运动的；（3）规律是可以认识的。斯大林的哲学观是物质本体论的，而没有给实践――马克思哲学首要的、基本的观点――应有的地位，因此，也必然将实践的主体――人拒之于体系之外（仅仅把人当作认识活动的主体）。脱离了人及其实践活动来谈论世界的物质性，与马克思所批判过的费尔巴哈的抽象人性论的自然唯物主义相比没有实质性的区别，甚至可以说是倒退。
（三）斯大林的哲学观造就了二元对立的思维方式
在《论辩证唯物主义和历史唯物主义》一文中有许多二元对立的概念，比如思维和存在、物质和意识、联系和孤立、发展和停滞、社会存在和社会意识等。在对立的二者中，前者总是处于优先的地位，可以派生出后者；后者是前者的附庸，处于边缘地位。或者说，前者是正确的，后者是错误的。概念间的二元对立与其辩证方法的矛盾是显而易见的。这一思维方式随着斯大林哲学体系的普及而传播开来，在生活和研究中造成了很大的影响。
斯大林的哲学体系发展成为僵化的教条主义，成为在一些国家裁度、指导一切的标尺，遮蔽了哲学存在的本真意义。这与恩格斯的本意是相悖的。恩格斯在批判黑格尔的哲学体系时写道：“（黑格尔）不得不去建立一个体系，而按照传统的要求，哲学体系一定要以某种绝对真理来完成……黑格尔体系的全部教条内容就被宣布为绝对真理，这同他那消除一切教条东西的辩证方法是矛盾的；这样一来，革命的方法就被过分茂密的保守的方面所闷死，哲学的认识是这样，历史的实践也是这样。”［2］恩格斯没有预料到在他们身后，他们的哲学也会被人教条地当作绝对真理的体系，让人不禁生出“后人哀之而不鉴之，而后人复哀后人也”的感慨。
二、马克思哲学的实践转向
1930年，马克思未发表的《1844年经济学―哲学手稿》、《德意志意识形态》等重要著作相继面世。哲学界惊呼发现了又一个马克思，一个充满人道主义精神的马克思，一个曾经被列宁和斯大林的著作所遮蔽了的马克思。
与列宁和斯大林所塑造的马克思的理论形象不同，完整的马克思的哲学观是实践唯物主义的。从前苏联旧哲学教科书的哲学体系到实践唯物主义的转向有以下三个方面的转变。
（一）从本体论到存在论的转变
本体论是探讨世界的本原问题。辩证唯物主义认为，世界统一于物质，物质是世界的本体。对世界本原的探讨只能解释世界，而哲学家的任务在于改变世界。存在论则追问“在者”存在的理由。实践唯物主义认为实践是世界存在（自然界和人的现实存在）的基本方式，“人们的存在就是他们的实际生活过程”。实践概念的提出，使马克思主义哲学成为改变世界的哲学。“……实际上和对实践唯物主义者，即共产主义者来说，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对和改变事物的现状”。［3］马克思主义哲学从对一般哲学本体的关注转向对人生活于其中的现存世界的关注，也突出了作为实践主体的人的地位。
（二）从“以物为本”向“以人为本”的转变
辩证唯物主义的世界观是物质本体论的，认为世界统一于物质，一切皆是物质的派生物。这种世界观必然在深层次上导致“以物为本”的价值观，即承认“人的价值决定于他所拥有的物的价值，人的命运应当由物来控制和决定”。［4］在实践唯物主义者看来，只有通过人的实践活动，自然世界和人类世界才能搭起桥梁，实现物质和精神的互化。作为实践活动主体的人的地位应该是高于一切物的。人是一切实践活动的最终目的，而不能作为实现外在目的的手段。所有实践活动的旨归都是人的生存和发展，而不可能是外部世界的发展。实践唯物主义哲学在价值论上是“以人为本”的。
（三）从结构主义向建构主义的转变
结构是西方哲学的重要概念。结构先天地具有“统一”、“秩序”、“联系”和“系统”的涵义，结构的概念“总是具有一个中心或者说总是指向某个存在点，某个固定的起点。因此，结构总是被简单化了……这个中心的功能在于指向、平衡、组织”。［5］这正是解构主义之所以要解构结构主义的原因。旧马克思主义哲学观的问题也在于此。辩证唯物主义以物质为逻辑起点和中心来建立平面化的哲学体系，因此不可避免地被简单化、固定化，成为一个僵化的哲学体系。建构主义突破平面化的结构主义，强调互动，通过互动实现客体主体化和主体客体化，在互动中建构自我和外部世界。从这个意义上说，实践唯物主义哲学观是建构主义的。
三、构建基于实践唯物主义哲学上的现代德育观
现代德育的目标是培养适合现代社会发展的现代人。这一目标的实现有赖于德育观念的现代化。马克思主义哲学作为社会主义国家发展教育的指导理念，其实践转向也为现代德育观的建立奠定了哲学基础。在此基础上的现代德育观有以下转变：
（一）道德观的转变
伴随着哲学的实践转向，我们可以认为道德从一种异己的力量转变为属人的力量。在辩证唯物主义和历史唯物主义的哲学体系中，道德作为意识形态，属于上层建筑，是具有阶级性的，是维护统治阶级利益的工具。毫无疑问，在学校教育中进行灌输的必然是统治阶级的道德。统治阶级的道德要求人们为了统治阶级的利益去遵守道德法则，而不是从遵守道德者的立场来考虑遵守道德对此人的意义。于是，“大公无私、毫不利己专门利人、英勇献身”等道德口号就成为被广泛宣传的东西，实现者成为社会学习的榜样。然而，我们是否考虑过这种道德对这些榜样的个体意义。从受教育者的角度看来，道德是一种异己的力量，是一种约束与规训的力量，因此难以内化为自己内心的良知和道德智慧。在实践唯物主义看来，通过实践，人与外部世界互动而融为一体。这样，道德就不再是抽象的存在，它是人们在实践活动中形成的，成为一种属人的存在。只有属人的存在才能被作为实践主体的人所内化。
（二）道德教育目的观的转变
现代德育是为人的，这是一种内在的目的。旧哲学观在价值论上是以物为本的。在以这种旧哲学观为基础的传统德育中，道德作为一种规训的力量。德育的目的必然是维护这种异己的力量的权威，借以维护统治阶级的地位，维护社会的稳定。这种德育是一种工具性的德育，只是发挥道德作为“物”的价值。这种德育导致了许多不人道的后果，譬如旧道德在鲁迅先生笔下就是“吃人的礼教”。实践唯物主义哲学观是以人为本的，人是实践活动的目的，也是道德教育的根本目的。构建基于实践唯物主义之上的现代德育作为一种实践活动，其目的是让受教育者过上一种美善相谐的、有德性的生活，成为有德性的人。并且，这种人是道德实践的真正主体，能够在实践中创造性地理解道德规范，而不是仅仅为了维护道德规范的完整和权威，成为“道德的木乃伊”、道德表演者甚至是道德的殉葬者。
（三）道德教育主体观的转变
旧哲学主客二分、二元对立的思维方式注定了它不能很好地解决德育主体的问题。如果认为教师是主体，学生是客体，则忽视了学生在自我道德建构中的主体地位；如果认为学生是德育主体，一切以学生为中心，则难免不重蹈进步主义教育的覆辙。实践唯物主义突破主客二分的思维方式，提出“主体际性”的概念，即一主体面对另一主体时，必须既当主体，又当客体，当主体把另一客体当主体时，必须顾及其是具有主体性的客体；当把另一主体当主体时，必须顾及其客体的背景。在现代德育实践中，教师和学生互为主客体，通过平等的交往、对话的实践活动，实现主体间的互相促进。德育中教师与学生的关系从“我与它”的关系变为“我与你”的关系。
（四）道德教育实现方式的转变
旧哲学观是结构主义的，因此是静态的。在这种思维方式指导下的德育是简单的说教，认为通过教师单向地向学生灌输道德规范的条文就可以提高学生的道德水平，认为德性的养成是静态的知识学习，德育的评价也以静态的知识考核为主。这样的道德教育只能造就出言行不一的“伪君子”。比如，能在考卷上写下感人至深的道德美文却连在公交车上让位这样的事情都不能做到的“有道德的”学生。在实践唯物主义者看来，德育是主体不断自我建构的过程。主体通过实践活动，将外部的规范内化为自身的一部分。现代德育不是说教和灌输，而应该通过活动课程和隐性课程等多种手段在情境中潜移默化地进行。主体的德性应该在道德践履的过程中养成并予以动态的评价。
（五）道德教育功能观的转变
过去在旧哲学观二元对立的思维方式指导下，在讨论教育功能时在社会本位和个人本位上纠缠不清。在看待德育的功能时，也会出现集体主义和个人主义的争论，似乎二者是完全对立的，看不到二者在公共领域的一致性。传统的以培养集体主义为目标的德育就是要教会学生心中只能有集体，个人仅仅为集体而存在。个人要为集体和他人服务，并且要忘我地服务。如果头脑中出现为个人着想的念头，即使是“一闪念”，都是要“狠批”的自私自利的表现。我们称这种德育为“牺牲型”的德育。这种德育是不能够持续发展的。许慎《说文解字》中认为“德”是“内得于己，外得于人”。我们要使受教育者在道德践行中于自己有所得，于他人有所利，这才是现代德育应有的功能。
通过以上分析可以看出，“成功”的传统德育通过灌输异己的道德规范条文会将受教育者培养成为没有批判意识的、循规蹈矩的、没有主体性精神的、“单向度”的、奴化的人。现代德育则通过师生间平等的交往、对话，在活动过程中帮助学生把属人的道德内化为自我的一部分。这种德育的受教育者必然是主体性与规范性的统一体。
参考文献：
［1］斯大林.论辩证唯物主义和历史唯物主义［M］.斯大林文集（134-1952）.人民出版社，1985：205.
［2］恩格斯.路德维希・费尔巴哈和德国古典哲学的终结［M］.马克思恩格斯选集（第四卷）.人民出版社，1972，5：214.
［3］马克思，恩格斯.德意志意识形态［M］.马克思恩格斯选集（第一卷）.人民出版社，1972，5：48.
一、文化哲学思维中高校网络德育的界定
在现代社会,德育在社会结构上应该归属于文化领域,德育的实现更多的是一种文化性存在。把德育视为一种精神文化现象和精神文化存在,是因为文化是思想的载体,人们是通过文化的交流进行思想政治的宣传和教育的。从一定意义上说,思想政治工作就是运用先进的文化去教育人和影响人,在思想政治观点层面上逐步消除隔阂,在文化认可中接受并遵循正确的价值观念和理想信念。文化哲学思维主要是指在文化哲学语境下,以文化自我反省的宏观视阈、以穷根究底式的哲学视角去考察、认识文化的本质、功能、价值和意义等的思想方法、思维原则。换句话说,就是发掘、展示文化现象中世界观、历史观、价值观、人生观的内在蕴涵并践行其方法论。高校网络德育就是指在局域网和广域网上所开展的一系列高校德育活动,其内容包括德育信息、网络文化、网络德育课、虚拟社区、网上咨询答疑、在线讨论、就业指导、网上德育基地、网上家长学校、网上漫游等,这些德育活动必须围绕现代德育思想、德育目标和德育内容来开展,它与学校德育有着紧密的联系,是学校德育的延伸,也是德育现代化发展的必然趋势。
所谓文化哲学思维中高校网络德育,就是指高校教育者为实现一定的德育目标,在文化哲学语境下遵循文化哲学思维原则,依据一定社会的要求和德育规范,探索与实践符合当代大学生全面发展需要的崭新的德育模式,培养大学生的道德主体意识、实践意识与文化自觉性,加强大学生的网络素养与网络道德,提高大学生的道德认知、道德判断、道德选择和道德实践能力,促进大学生的精神世界全面和谐发展。
二、文化哲学思维中高校网络德育的特质
1.在文化哲学思维中凸显高校网络德育的文化本质
网络是一种技术,也是一种文化,它孕育和催生了许多新的价值观念和道德精神,如自由与共享、信息与知识、互助与奉献、自主与平权、开发与兼容等现代意识和道德精神,并形成了新的人际关系和道德关系,拓展了社会道德文化空间。在文化哲学思维中,网络德育实践活动作为精神生产和再生产的过程,实际上是文化精神积淀、传导和创新的过程,这与德育的本质存在是完全一致的。高校德育就是以人为主体的精神价值生成与建构的活动,高校网络德育是人类特殊的精神生产过程。高校网络德育之所以具有文化品性,是与教师、学生以主体人格角色发挥作用分不开的。高校网络德育文化存在于管理者、教师和学生这样一个特殊的关系结构中,并主要是通过他们之间的相互作用来实现思想、道德乃至思维、意识的生成和建构的。
2.在文化哲学思维中实现高校网络德育的实践转向
在文化哲学思维中,高校网络德育是德育现代化发展的必然趋势,是对传统德育模式的挑战,作为信息时代的产物,未来的网络德育前景非常乐观,提高网络德育实效性的途径还有待进一步拓展。网络德育必须实现德育手段的现代化,利用网络等现代传媒手段实现德育空间的拓展和效果的增强。高校网络德育从封闭式德育向开放式德育转变,针对扑面而来的信息,德育应敞开思维的大门,让大学生经受信息大潮的冲击和洗礼,增强对不良信息的抵御能力;从认知式德育向践行式德育转化,由重践行而达到知行统一,这是大学生远离不良信息的重要保证;从接受式德育向批判式德育转变,培养大学生独立的批判精神,构筑一道精神“防火墙”。由实践活动去看人与世界的关系可知,人与世界统一的基础不是人,也不是世界,而是作为主体的人的感性活动,即实践。作为生活世界的德育,它既不同于科学世界,也不同于超现实的观念世界,而是一个人文世界,是历史的、文化的、人性的,是以价值和意义为中心的。高校网络德育的实践必须充分发挥学生的主体性,根据社会实际和需要,从学生道德行为训练和社会责任感的培养入手,探索德育实践的有效方式,使学生真正做到知行合一。
3.在文化哲学思维中把握高校网络德育的价值取向
文化哲学的整体特征包括了文化、生活实践、人的解放。高校网络德育是一种文化创造型的德育范式。在文化哲学思维中,高校网络德育体现了文化的主体创造性与主体的文化创造性的内在统一。只有在人格受到教育的充分尊重的条件下,即个人真正成为目的本身而独立和在真正的自由意志的前提下,人才能成为一个独立的、自律的、理性的人,才能在实践中不断生成德性。高校要让大学生通过网络重返生活世界,自主判断、自主选择、自主行为,教育者通过疏导的方式着力培养和形成大学生正确的道德价值观、道德评判力和道德自制力,真正实现德性的生长。以人为本是现代德育的价值理想和思维原点,是对人主体地位的尊重和肯定。以人为本德育理念的核心是对人主体性的充分肯定、对人的潜能智慧的信任以及对人的自由和民主的追求。以人为本、回归生活世界、促进大学生精神世界全面和谐发展是高校网络德育的根本追求和价值取向。
三、高校网络德育的文化哲学思维原则
1.开放性原则
网络具有虚拟性、开放性、交互性、即时性的特点,德育应利用网络的这些特点有效地开展活动。从文化哲学思维的层面来看,高校网络德育理应具有开放性的本质要求。开放性是指主体与环境关系中表现出来的开放的本质属性,就是主体在与环境的交互活动中发挥主体作用,积极吸纳环境中的一切有利因素,在动态中实现主体自身发展的特性。这种特性就是开放性的内在规定――兼容性、互通性、主体性、发展性、创造性。网络化生存冲破了社会交往中传统血缘和业缘的制约,陌生人群的交往形式赋予了网络时代人特有的开放的生活空间和视野,大学生可以按照自己的兴趣,方便地、随时地进入网络社会交流与分享信息,不同的文化、道德观念、道德意识和道德行为都可以在这里交会,并产生冲突、碰撞和融合。高校网络德育应该倡导胸怀世界的价值理念,突破传统德育的封闭状态,强调与社会生活保持一致,丰富生活化内容和文化内涵,促进大学生生命自由健康成长。高校网络德育可以利用自身平等性、开放性的优点,使学生获得更多的尊重和尊严。通过教师和学生之间平等、民主的交流与互动,网络可以在不知不觉中对学生的人格施加影响,以达到帮助学生塑造高尚人格的目的。只有向生活开放,让学生在实实在在的环境中历练,德育才能在实实在在的环境中焕发生机和活力,并取得实效。
2.主体性原则
文化哲学无论是文化的哲学研究,还是哲学的文化研究,最终都不能离开人。文化哲学直接研究人的存在境域,并企图解决人自身存在的问题。文化哲学真正的价值和意义就在于在文化转型过程中构建人存在的精神家园。新精神家园的构建是人解放的基础,是文化哲学关注的内容。大学生可以自由地在网上检索自己感兴趣的内容,可以与教育者直接进行“虚拟对话”,可以公开、坦白地表达思想、发表意见。网络德育属于现代德育,是主体性德育、发展性德育,因此应该坚持以学生为本。一方面,要适应学生的心理特点和现有的思想品德状况,从学生的实际出发,以免德育成为脱离实际的空谈;另一方面,必须超越学生现有的思想品德水平,这样才能发展。利用网络的特点,大学生可以无所顾忌地把自己的思想状况反映到网络上来,教育者可以据此掌握其真实的思想动态,更有针对性地与之交流,有的放矢地加以引导,从而增强教育的针对性和实效性。网络的隐蔽性、虚拟性等特点使道德行为的自由度和灵活性显著增强,这有利于增强学生的主体意识,提高其自主性、积极性和创造性,培养其道德判断、道德选择和道德实践能力。
3.实践性原则
当代文化哲学密切关注现实、关注人类文化实践的时代品格,在一定意义上预示了哲学思维的重大转折。实践性是德育最高和最后的目的。作为文化载体,高校网络德育充分体现了实践性,既为学生提供一套更崇高、更美好、更先进的思想道德价值体系,让这些价值观念通达学生的“心灵”,又肩负着创造一定的条件,使学生在增强对这些价值观的自发性需要、自然性体验、自主性辨识和认同的过程中完成外在的思想道德与原有心理图式相融合的任务。在网络德育中,文化的主体创造性与主体的文化创造性内在统一。网络德育模式是对主体的解放,它将伦理道德的教化看做主体的自我建构,同时将主流价值观念的灌输转化为伦理文化意义的个体生成,从而建构起教育主体与文化意义的同构关系,并依据现实生活世界引导教育向实践过渡。从这个意义上来说,高校德育有必要回归生活世界,也就是要将其本身视为相互理解的交往活动,在日常实践中实现教育的生活化,这样网络德育的形式就由传统的静态变成了动态、平面变成了立体,因而变得生动、有趣,从而有利于及时帮助学生正确认识网络和网络世界,树立科学的网络观,区分网络世界和现实世界,注重内在精神需求和道德主体意识,唤起他们的兴趣、激情和社会责任感。
本文系2007年江苏省教育厅高校哲学社会科学基金研究项目――“高校思想政治理论课创新型教学模式研究”,项目编号:07SJD710074,本文第一作者系该项目负责人;2007年度江苏省高校哲学社会基金项目――“应用型人才培养中辅导员+班导师制的研究”,项目编号:07SJD710058,本文第二作者系该项目负责人。
一、幼儿道德教育现代性内涵
认识这一问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学认识或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很特殊的时期，这一点从心理学研究即可证明。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（Marcus Fabius Quintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继承正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性作用。
现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。
二、幼儿道德教育现代性的哲学基础
从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国著名道德教育家柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。”[2]然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3]实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如著名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题：
一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同认识。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和" 传统”。[5]
二是道德、社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6]道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7]与这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析）
三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的特殊的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8]比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。
以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判断。
三、幼儿道德教育现代性的心理学基础
正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要了解和掌握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索兴趣，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特点和规律。
作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（Jean Piaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会行为，二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。 其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，研究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（Gil Noam，1993）的研究很好说明了这一问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11]显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。
最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关研究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判断、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种研究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。
总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理发展特点和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。
注： [2][美]柯尔伯格著，魏贤超、柯森译：《道德教育的哲学》，浙江教育出版社2000年版，第1页
[3][6]鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第1、7页 [5][7][美]威廉·弗兰克纳，黄伟合等译：《善的求索：道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第247页
[8]于钦波、刘民：《外国德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497页
[论文关键词]高职院校 德育课程教学 “道德教学哲学化”
小原国芳(1887-1977)是20世纪享誉世界的日本教育家，为实现其全人教育的思想，他提出了道德教学哲学化的主张，了解这种观点的内涵和特点，可以帮助我们改进当前高职院校的德育课教学。
一、道德教学哲学化的内涵
启发道德知性，锻炼坚强意志，陶冶纯美情操，引领道德行为是所有途径的道德教育都肩负的使命。就专门的道德课教学来说，启发道德知性应成为重点。“道德教学或道德课的主要目的必须是，开发道德知性，培养道德的批判能力，启迪道德生活的指导理性。换句话说，我主张道德教学哲学化，道德教学理智化”。
道德教学哲学化就是要培养学生“自己发现道德，自己创造道德”的能力。实现这样的目标，道德教学就要把“为什么”“怎么办”作为问题来研究，引导学生对道德概念进行深入的思考和探究，进而对道德项目进行根本性解释，帮助学生脱离习惯和盲目性的支配，从而树立起坚实的道德基础。
道德教学哲学化要求在方法上摈弃对道德项目的教条式解释，引导学生进行深入的思考，但并不是仅仅进行哲学的思辨讨论，而是要引导学生对现实生活中的事件进行体验、评判，进而对道德产生独特、深刻的认识，并以此建立自己的道德感情、道德信念。同时，它也要求避免传统教学的误区，不能仅仅采取以考试、评比为主的教学方式，不能局限于现成的教材、模式和范畴。小原国芳主张将童话故事作为低年级的教学材料，例如伊索寓言、安徒生童话、格林童话和印度的佛陀故事等，这些都是很好的修养书。至于高年级学生，宗教式的小说和伟人传记的效果就会更好。之所以如此，因为“劝善惩恶要含蓄些”，而且“没有比活生生的事实更能吸引人的了”。
任何教育理念都必须具有可行性才能付诸实践。小原国芳专门测试了学生的思维能力，认为儿童是真理的热爱者，儿童有惊人的能力，完全有能力对问题进行深入的思考，可以理解难度较大的问题。道德教学哲学化对教师提出了更高的期望，教师不仅要具有较高的哲学素养，能够引导学生进行哲学思考，而且还要走进学生的内心，“道德是内心的问题，既然二元纠葛问题是道德，那么不能深入他们内心的人毕竟不能进行生动的道德教学的。”
二、道德教学哲学化的特点
区别于家庭、社区、团队等德育途径，德育课堂教学有特定的教育者、受教育者、教学内容和教学方式，便于系统、集中地进行道德知性的开发。道德教学哲学化就是小原国芳针对德育课堂教学的改进提出的。从目的、内容和方式三方面分析，它具有以下特点:
1.目的旨在引导学生理智地生活。小原国芳认为:“日本人是有心胸的国民，而不是有头脑的国民;是有感情的国民，不是理智的国民。所以诉之感情的德，即忠孝、勇气、同情、亲切，等等则易行;而诉之理智的宽容、自律、义务、纪律的德，则难备。”社会需要的不是感情脆弱的人，而是有道德判断力的人。因此，小原国芳力主开发道德知性，引导学生理性生活。所以，德育课有必要帮助学生提高道德判断能力，在理智与情感产生冲突、在遇到重要决策或左右为难的两难情境时，引导学生能够理性地做出选择。
2.内容指向道德知性的培养。在道德教学中，知、情、意、行的培养都非常重要。道德知性则起着奠基性和导向性作用。道德知性的培养绝非单纯指对道德知识的授受，它更侧重于道德思维能力的培养。小原国芳对于“过于感情用事了，有时甚至是感伤的。对于忠和孝的解说方法，过于诉诸眼泪了”的道德教学非常不满，认为唤醒学生的道德情感固然是教育的成功，但对道德规范没有深层次的认知，对道德现象没有自己的判断，道德情感和道德意志就缺乏依托，道德行为也就难以践行。
3.方法注重讨论、探究和体验。传统道德教学比较注重对道德范畴的解释、分析和识记。道德教学哲学化则要求教师改变灌输教材内容为主的教学方式，以寓言故事、真实案例等为材料，创设问题情境引导学生研讨、探究，引导学生体验真实的道德生活，从而对道德问题生发出独特、深刻的认识，逐步建立自己的道德观念。
三、道德教学哲学化对高职德育课的启示
为了提高高职院校德育课的实效，国家教育行政部门组织专家学者编写《思想道德修养与法律基础》教材及相关教辅资料。但是通过观察、研究不少学校的德育课堂教学后，笔者发现还是存在一些问题，概括起来就是表层的“哲学化”太多，深层的“哲学化”不够，即普遍重视道德知识、范畴的授受，灌输说教痕迹明显，学生道德思维的激发与培养不够，有效的体验活动缺乏。因此，有必要学习借鉴“道德教学哲学化”的思路来改进我国高职院校德育课的教育教学。
1.加强道德知性的培养，注重培养学生的道德思维能力。“思想道德修养与法律基础”涉及到理想信念、爱国主义、社会公德、人生观、价值观等道德范畴。在进行教学时，教师应转变关注重心，由道德知识的授受切换到道德知性的培养，注重引导学生深入理解道德范畴，激发学生的理性思维，增强其道德发现、判断和创造的能力，为道德情感、道德意志和道德行为的培养打下扎实根基、提供理性指导。
2.转变教学方式，增强道德教学的实效。教师应尽量避免灌输式的教学方式和以考查学生记忆为主的评价方式，积极创设情境，探索有效的教学方式，强调学生对道德范畴的思考和探究，强调让学生在体验中发现、建立自己的道德观念，进而提高德育的实效。应适时组织学生有效运用案例探究、活动体验等方式进行教学，帮助学生内化道德规范，确立道德标准，践行道德生活。案例探究就是引导学生针对道德生活中的真实事例深入思考、辨析、交流、质疑，从而增强学生道德判断能力，深化理性认识。活动体验则意味着引导学生在活动中体会道德规范，深化道德认知，升华道德情感，提升道德品位。
哲学是在生活中最关注实践的理论。语文教育教学中无不渗透着哲学思想。教育教学工作中多处有哲学思想的体现，值得我们细细品味。我们的语文教学活动中正潜移默化地实践着孔子的“乐知”思想；“保护学生安全”是时代赋予我们教师一项光荣的道德使命；只有以法治教才能规范办学行为，规范教师行为；教师学习哲学不单是要获得这种知识，而是养成这种圣人人格。
关键词：
哲学；小学语文；教学
哲学是在生活中最关注实践的理论。中国哲学的儒家思想孕育出的儒商、儒将们都是将哲学思想很好地与商贸、与军事相结合并加以运用的最好例证。语文教育教学中无不渗透着哲学思想。在对哲学知识相对匮乏的中小学教师队伍中如果能有人将哲学很好地应用于教育教学的理论和实践中，那么将会出现多少儒师呢？在这个群体中缺少的是对哲学的理解和对教育现象、教学实践活动的哲学意义的思考。
1儒学对教育思想的影响
雅言传承文明，经典浸润人生。孔子是思想家、教育家。他是圣人也是位圣人式的教师，是儒学的代表。他和弟子们的言论集《论语》对后世产生了极其深远的影响。“三人行，必有我师焉。”主张人应该虚心向别人学习，才会有所增益。这是一种积极的学习态度。中华上下五千年，从独尊儒术到焚书坑儒，从“批孔”到如今的祭孔大典，无不说明“儒”在中国人的传统思想观念中最终还是占据着不可替代的历史地位。他的精神统治着国人的精神；他的思想光辉引导着一代又一代的莘莘学子们继往开来。“好知者不如乐知者，乐知者不如善知者”，是说教师对学生兴趣的唤起比照单纯对知识的传授更为重要。由此想到我们在工作中摒弃“填鸭式”和“灌输式”的教学思想，转而使用符合人的认知规律的“启发式”教学思想。圣人的“乐知”与今人的“启发”不谋而合。由此可见，孔子的教育思想在不知不觉中渗入我们的语文教学活动中，我们正潜移默化地实践着孔子的“乐知”思想。
2教师职业道德规范的哲学意义
2008年新修订的《中小学教师职业道德规范》更具鲜明的时代色彩。增加的内容中有一条“保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。”而其中“保护学生安全”是时代赋予我们教师一项光荣的道德使命。这条道德规范的推出背景与一次大地震中出现了“跑跑”现象不无关联，在生命危急时刻，置学生生命于不顾，而先跑出教室以求自保的“跑跑”们，将自己的生命置于学生生命之上，似乎缺少师爱。我们对事物的最初反应使我们自然而然地知道，是就是是，非就是非。这种知是我们本能的表现，即良知。我们需要做的一切，不过是遵从这种知的指示，毫不犹豫地前进。因为如果我们要寻找借口，不去立即遵行这些指示，那就是良知有所减损，因而也就丧失至善，丧失良知。那些用身躯，用双臂为心爱的学生擎起一片生的天空的而奉献了自己宝贵生命的教师们将良知付诸实践，他们做到了“至良知”。而新“道德规范”增加的“保护学生安全”与新儒学的良知暗合。对语文教师有了“新儒”的要求，为新时代的语文教师提出了更高的道德准绳。这是新“道德规范”哲学意义的精华所在。
3以法治教的哲学意义
中国有几千年的封建社会历史，占去了我国历史的大部分时空。我们会发现，过去我们的大部分社会发展史的实质是不折不扣的“人治”史。“劳心者治人，劳力者治于人。”“王命系天。”“君权神授。”明清时期的特务机关“锦衣卫、血滴子”们草菅人命，其权力凌驾于国法之上。清朝康熙年间，康熙皇帝的大舅哥明珠与国丈索额图之间尔虞我诈、明争暗斗、结党营私、祸国殃民、罪该当诛。康熙在盛怒之下，念及亲情，法外开恩，终使二相苟延残喘。中国的武侠小说多，如《碧血剑》；西方的侦探小说多，如《福尔摩斯》等。法律解决不了的问题，就靠人力或武力直接做个了断，于是产生了侠客、剑客；西方的推理小说则侧重于用法律主张正义，于是产生了名探。诸如此类，昭示着旧中国社会人、法共治，是人治社会，社会不够和谐；西方多为法制社会，而多有道德沦丧。现如今，我们伟大的社会主义祖国各项事业蒸蒸日上，国富民强。中央提出坚持实践科学发展观，以法治国，构建社会主义和谐社会，加强青少年思想道德建设等国策，顺天意，合民心。社会经济空前发展，欣欣向荣，以法治国就显得尤为重要。在我们教育层面，教师层面，以法治教，建设和谐校园则彰显时代主题。正如刘歆所言“法家者流，盖出于理官。信赏必罚，以辅礼制。……此其所长也。”［3］法家主张好的政府建立在成文法典的基础上。同时，儒家强调国家要建立在好的道德惯例上。这两家的主张被有机地糅合，形成当今科学的社会发展观。我对科学发展观的理解是以法治国，以德治国，二者并重，也要以法治校。想必这是科学发展观的哲学意义所在。以法治教是以法治国的一个具体体现，只有以法治教才能规范办学行为，规范教师行为，并维护师生的合法权益不受不法侵害。以法治教是哲学对新时代教育的必然要求，是历史的必然。
4语文教师表达哲学思想的方式
众所周知，哲学的主题是内圣外王之道［4］。所以，教师学习哲学不单是要获得这种知识，而是养成这种圣人人格。哲学与政治思想不能分开，而将哲学思想应用于语文学科教学当中，则是语文教师将思辨后的哲学成果“转”到了教学活动中，像水润江沙一般对学生进行思想教育，既是教师表达哲学思想的最佳方式，也是使学生树立正确的人生观的最直接、最有效的方式。例如在数学教学中培养学生初步树立运动变化的观点，一分为二的观点，对立统一的观点和普遍联系的观点。语文教学中教育学生树立爱国主义思想，都是让学生不仅增加文化实际知识，而且要提高精神境界。寓哲于教，一定会使学生将来成为有益于国家的人，成为有益于人民的人，一个精神上合格的社会主义建设事业的接班人。学而不思则罔。哲学的显著特征是反思，反思哲学思想，反思人生，乃至反思教育现象和教学活动。教育中无处不哲学，坚持用哲学思想指导语文教育教学的人，将会成为具有反思能力的儒师。
作者：张云龙 张云峰 单位：沙河沿镇河南学校 沙河沿镇中心学校
然而，令人遗憾的是，康德的教育学理论却没有得到应有的重视和研究。哲学意义上的康德已经被我们所熟悉，而教育学意义上的康德则比较陌生。人们通常一谈到康德哲学，就会立刻浮现康德论著中晦涩的文句和高度抽象的思辨概念，这不仅给我们阅读带来了困难，而且也给我们研究带来了困难。应对这一研究领域的薄弱境况，本文拟对康德的德性理论通与康德的教育理论的关系进行细致分析，表达一点管窥之见，以期抛砖引玉。
一、对人的终极关切
回顾康德整个哲学研究的历程，我们可以发现，和其他启蒙思想家一样，康德的教育思想与他自己的道德哲学、历史哲学以及人类学研究有着极为密切的关系:如果说启蒙意味着人类摆脱自己施加给自己的不成熟状态，那么教育学则指出如何把这种成长落实到具体的个人上。虽然康德生前曾数次在柯尼斯堡大学讲授教育学，但康德并没有专门撰写自己的教育著作。和其他一切类似讲座一样，康德只是在当时通行的教材之外添加了一些反映自己想法的笔记。管而在康德逝世前一年，他的学生林克则把这些教育学的授课材料进行了整理，以《论教育学》的名称加以出版。
如果我们将《论教育学》与康德整个道德哲学江进行比较，可以明显地感受到教育问题在其整个思想体系中的位置。如果说在《道德形而上学原理》一书中，康德主要论述的是如何建立道德的最高原则，从而说明实践理性的存在;而在《实践理性批判》中，康德则是从形而上学的高度，全面论述了自由同理性的关系，强调自由概念是整个纯粹的乃至思辨的理性大厦的拱顶石，从而基本解决了道德哲学基础性构建问题;《道德形而上学》一书，康德则是从法权和德性的角度，全面开展了道德哲学思想，从而完成了其道德哲学体系的建立;《实用人类学》则是康德以人本主义的倾向，将其道德形而上学建立在一种体现人的自由能动性的人性论即人类学的基础上。那么《论教育学》与康德的道德思想体系存在什么样的联系呢?我们认为，《论教育学》不仅是康德将其德性理论在教育学领域内对人的培养方式研究的一次尝试，更是透彻出康德德性理论自身对人是什么这一最终问题的回归。如果说人类学是对人是什么的直接应对，那么教育学则是对如何培养人这一问题的直接应对。而且康德对人的关注，不仅仅从实用的角度出发，其首先也是一个纯粹哲学处理的思维对象。康德在1793年致卡弗司徒林的信中说:在纯粹哲学的领域中，我对自己提出的长期工作计划，就是要解决以下三个问题:(1)我能知道什么?(形而上学)(2)我应做什么?(道德学)(3)我可以希望什么?(宗教学)接着是第四个，最后一个问题:人是什么?(人类学)二十多年来我每年都要讲授一遍。归根结底，所有的问题都可以看做是人类学，因此前三个问题都与最后一个问题有关。由于康德对人的充分关切，使得人类学的主题管在康德一生当中都处于非常重要的位置。同样，如果说休漠使得康德从独断论的泥潭中惊醒，那么卢梭则教育康德要尊重普通人，关注人的尊严。卢梭的画像成为康德客厅中唯一的装饰品，而康德由于醉心于研读《爱弥儿》竟然放弃了每天例行的散步。1764年康德写道:正如牛顿揭示了外在世界的秩序和规律一样，卢梭则发现了人的内在本性，必须恢复人性的真实观念。哲学不是别的，只是关于人的实践知识我自认为爱好探求真理，我感到一种对知识的贪婪渴求，一种对推动知识进展的不倦热情，以及对每个进步的心满意足。我一度认为，一切足以给人类带来荣光，由此我鄙夷那班一无所知的芸芸众生。是卢梭纠正了我。盲目的偏见消失了，我学会了尊重人性，而且假如我不是相信这种见解能够有助于所有其他人去确立人权的话，我便应把自己看得比普通劳工还不如。可见卢梭对康德的影响是多么巨大。康德在表述道德的最高原则时，从质料的角度将道德绝对命令定位为无论是谁在任何时候都不应把自己和他人仅仅当做工具，而应该永远看做自身就是目的，康德将人是目的提升到道德最高原则的地位上，足以表明其道德哲学对人的终极关切。
基于对人的终极关切，康德的一系列道德哲学著作更是把人提高到令人眩晕的高度，康德毕生的努力目标就在于提高人的尊严和地位，在于阐明德性就是力量的立场。从对人的关切这一视角来审视康德的教育论述认我们更是发现康德的《论教育学》实质上就是人学，就是康德的德性理论在教育学领域内的实践运用。因此我们将康德的教育理论称其为德性教育理论。为了清晰地表述康德的德性理论与康德的教育理论的关系，我们不妨从康德德性理论的主要观点入手，从而探求两者的背后联系。
二、康德德性理论的主要观点
(一)个人幸福观转向个人德性观
在《实践理性批判》的纯粹实践理性分析论中，康德首先区分了两种不同的原理，即主观有效的准则和对其他意志也有效的客观法则。康德指出准则基于个体感性欲望，从而无法通过普遍化的检验，只有法则才是基于纯粹理性之上的意志动机，才具有普遍必然性。为了确定什么才是实践理性的法则，康德提出了两条层层递进的定理:定理一是凡是把欲求能力的客体(质料)作为意志决定根据的先决条件的原则，一概都是经验的，并且不能给出任何实践法则定理二是一切质料的实践原则本身皆为同一种类，并且属于自爱或个人幸福的普遍原则。这两条定理都是否定性的，第一条可总结为以一个现实欲求的对象作为意志的动机不可能成为实践的法则，康德由此批判了功利主义的伦理学;第二条可总结为以个人幸福和自爱为目的也可能成为道德法则，康德由此批判了幸福主义伦理学。基于自爱原则的幸福主义伦理学可以说是以他律为依据的一切可能道德原则分类中最为重要的组成部分，而自爱原则是以经验为条件的。康德的道德哲学努力的地方也正在此处，其要解决这样一个问题:纯粹理性是否自身就足以决定意志，抑或它只有作为以经验为条件的理性才能成为意志的决定根据呢?通过一系列精致的论证，康德坚决指出个人的幸福原则不能成为意志的决定根据，其恰恰是德性原则的对立面。
然而，康德也清醒地看到现实生活中人们由于受众多质料因素的束缚，容易将个人幸福原则当成属于自身神圣的职责，而摒弃了原本属于道德法则的领域。康德自己也坦言:未经批判之前，人类理性要经过一切可能的歧途，才走上唯一的正确道路。康德发现了一切行为背后所依据的原则要么是经验的，要么是理性的。前者以幸福原则为出发点，以自然的或道德的情感为依据;后者则是以完满原则通为出发点。而个人幸福原则之所以要排斥，并不仅仅因为这个原则是虚假的，而且也因为这个原则对道德的建立全无用处。因为使一个人成为幸福的人和使一个人成为善良的人绝非一回事，一种为自己占便宜的机智和一种使自己有德性的机智全不相十;而是因为，这个原则向道德提供的动机正败坏了道德，完全摧毁了它的崇高，它把为善的动机和作恶的动机等量齐观，只教我们去仔细计量，完全抹杀了两者的特殊区别。所以，在康德那里，一个以个人幸福为道德原则的人无法保证其日常一切行为的道德性，个人幸福观存在道德败坏的风险。
为了应对充斥于日常生活的个人幸福观，为了保证道德的纯粹性，康德认为制定出一个纯粹的，完全清除了一切经验，而一切行为都应属于自律支配的道德哲学就显得非常必要。基于这样的意图，康德认为人们需要用一种个人德性观来代替个人幸福观，或者说，个人德性观优先于个人幸福观。这就涉及德性一同的理解。德性管问题在西欧哲学传统中，一直处于伦理学研究的中心。英语中Virtue是从拉丁语Virtus派生的。Vir意为男子，所以Virtus就是指有力量和丈夫气概。很显然，康德在制定自己的德性论时，完全意识到西方哲学的这个传统。在古希腊哲学那里，德性不是可有可无的东西，德性本身就是自己的目的，当然也就是自身的馈赠和鉴赏。康德则是以理性的思辨发展了德性概念。康德认为在德语中德性来自 (有能力)。德性可被理解为坚强的力量。他把德性看做是人所能够达到的最高贵的品格，德性是人的意志的凝结并具有自主性的道德力量。而且德性只是在责任的格守中人的意志的道德力量。这是由于创制规律的理性自身构成了执行规律的力量，所以责任就是人们自身立法意志所产生的一种道德必要性。然而康德特别强调德性与责任是不同的，德性并不是责任，人们也没有责任去具有德性。如果主张有责任而去具有德性，这就不是出于德性，而仅是符合德性。康德认为一种行为只有出于德性，以德性自身为动机，才具有首先价值。这是因为德性自身可以命令，它的戒律中也伴随着道德强制。因此就德性与人的关系来看，德性作为整全性的东西，不能认为是人占有了德性，而是德性占有了人。因为人不能选择另一种德性，德性自身就具有实践的功能，而不是由人的感性来支配。所以德性所伴随的道德强制是不可抗拒的，这就需要一种坚强的力量。这种力量的坚强程度，则是由它所要克服人们爱好(自爱原则)所产生的阻碍能力的大小来评价。
康德指出正是德性自身作为意志的一种道德力量，才能确保人类可以杜绝邪恶和诸种胡作非为。而一个人只有获得了德性，他才是自由的、健康的、富足的，是一个王。任何的偶然性和命运都无法剥夺他的德性，一个有德性的人永远不会失去他的德性。既然德性本身就是自身的目的，那么人类的这种德性来源在哪里?人类拥有个人德性观的可能性在哪里?
康德指出德性来源于经验概念之外的实践理性。实践理性作为理性在实践领域内的一个运用方面，是人所具有的选择正当行为的机能与能力。实践的规则始终是理性的产物，因为它指定作为手段的行为，以达到作为目标的结果。实践理性也表达了行为客观强制性的一般依据，从而以理性决定意志，以意志决定行为。康德在《实践理性批判》一书的纯粹实践理性分析论的结论处写道:这部分析论阐明:纯粹理性是实践的，也就是说，它能够不依赖于任何经验的东西自为地决定意志而且它通过一个事实做到这一点，在这个事实之中我们的纯粹理性证明自己实际上是实践的;这个事实就是理性借以决定意志去践行的德性原理之中的自律。因而，正是建立在纯粹理性具有实践能力之一论证基础上，康德才能理直气壮地指出个人德性观取代个人幸福观是理性对自身的要求，而且实践理性也有助于人们以正当的行为形成把握外部世界的知识能力与道德能力。
(二)意志自律成为唯一的实践法则
为了更好地辨明“何为教育哲学”的问题，可以把它一分为二:“什么是教育哲学”与“教育哲学是什么”。前者考察教育哲学的历史形态;后者考察教育哲学超历史性的本质。
(一)什么是教育哲学
教育哲学主要有三种传统:形而上学教育哲学、规范教育哲学、分析教育哲学。②形而上学教育哲学也可以称为思辨教育哲学，其典型代表人物为柏拉图。在他所著的对话录中，苏格拉底不断以“什么是”和“是什么”的方式追问诸如“正义”、“德性”、“美”等事物的定义，以便在“人事”上获得一种超越习俗、流变事物的确定性知识。在这种教育哲学中，主要表达的是教育即“灵魂的转向”③，即让灵魂从观看习俗幻象转向洞外真理之光。规范的教育哲学的“规范性”来源于其对哲学方式的辩护，而非一种或政治权威。因此它往往与思辨的教育哲学相生相伴。规范的教育哲学主要关涉三个问题:何为人类的卓越与优秀的德性，这些德性为何是卓越的，如何培养卓越的德性。④分析教育哲学以分析作为工具，探索语言使用过程中概念间的联系，以便发现和澄清理解过程和知识话语中的混乱。⑤分析教育哲学反对从哲学原理简单地演绎到教育问题上来的做法，认为这是一种由哲学强加给教育的做法。吊诡的是，对分析教育哲学的有力批判主要来自分析教育哲学的内部。①上述三种教育哲学是历史上曾经存在过的教育哲学样态，是对“什么是教育哲学”问题的回答。然而这并不能排除在一种新哲学方法兴起之后，还会出现多种新型教育哲学形态的可能性。任何一种教育哲学历史形态都只是一种“偶在论”存在样态。对教育哲学确定性、本质性特征的考察则应该通过回答“教育哲学是什么”来进行。
(二)教育哲学是什么
教育哲学并不只是用哲学的方法来解释教育。它是以哲学的思维方式来探寻教育的真理。教育哲学相较于实践教育学与教育科学而言，具有更长远的“目的论”的关怀。它关怀的是三个整全:整全的社会、整全的教育、整全的个人。具体而言，教育哲学具有以下几个方面的规定性。1．追问教育“自然”教育哲学追问“教育是什么”，更为准确地说追问“正确的教育是什么”。它不同于教育科学旨在揭示“教育事实是什么”。教育哲学是一种探寻教育“本性”或“自然”②的尝试。具体说，教育哲学是这样一种尝试:旨在了解教育的本性并为之辩护。之所以需要辩护，就在于其本身是一种对教育的“本体”追问，从而显得“不合时宜”、“不接地气”。它本身并不考虑教育的具体情境与特殊性，而是对纯粹的教育“自然正确”③追求。教育哲学并不关心其能否在具体的教育实践中现实化与技术化操作。如何操作是个实践教育学的问题，实践问题是技术性问题。教育哲学是关于“是什么”的绝对知识，而非关于“如何做”的相对知识。2．探寻教育“理性真理”教育哲学是对教育“理性真理”的承诺。所谓教育理性真理是以人的纯粹理性探寻教育的“理性事实”。理性事实只存在于人的言辞中，教育哲学需通过言说的方式去探寻。与此不同，教育科学追求的是“事实真理”，即教育在现实中事实上是怎样的。它以价值中立的态度把教育现状中的事实从复杂的社会现象中剥离出来，并加以鲜活地呈现，就已经达到目的。它的主要目的在于揭示“科学事实”。教育哲学探寻理性真理是为作出健全的判断提供评判标准。因为教育科学恰恰只是“价值中立”地不断展示事实，而无法让我们作出“什么是对的，什么是错的”的判断。而教育哲学的首要问题就是何谓教育真理的问题，是评判现实教育对与错、好与坏的依据问题。它寻求回答的核心问题是:什么是正确的教育?只有符合自然或本性的教育才是绝对正确或正当的。教育自然正确是人类教育的终极价值标准。教育哲学就是在言辞中构建以美好生活为中心的符合“自然正确”的教育。3．关涉“善好生活”在理论上可以把生活分为两类:现实的“纯然生活”与理想的“善好生活”。现代社会对人的管理已经不可能细化到个体内在德性的考察，只要个体不违反大规则，就被认定为合格公民。在这种粗放式的国家治理模式下，人们日益关心自己纯然生活的生存处境，变得更为“现实”。教育科学与实践教育学正进一步强化了这一境况。它直接扎根于教育的现实，以求获得人的生存条件的改善，以便满足生存之需，而实践教育学正是通过指导教育行动直接促成纯然生活的现实化。然而二者倾向于使人精神忙碌于现实而“两眼看地”，往往忽略了“头上的星空”。教育哲学正是要使人仰望星空———超越现实，追求那个高于现实的善好生活。教育哲学是以“人应该如何生活”、“什么是善好生活”为根本主题。纯然生活与善好生活的根本区别就在于后者是自洽的:不以其他目的为目的。教育哲学关涉的善好生活是“自然好”、“自然正确”的生活。①形而上学教育哲学、规范教育哲学、分析教育哲学都试图追问教育的本性，把教育引向“至善”。②这个至善就是教育的原型。“哲学决不会超出商讨或争论的阶段，决不会达到决策的阶段。”③教育哲学只对“正确的生活方式”和“正确的教育”进行辩护。实践教育学可能对现实的教育政策感兴趣，或基于某种世俗立场而为之辩护，但教育哲学只对教育真理感兴趣，并不依附于当下的某种秩序，更不为其合理性辩护。教育科学以揭露事实为天职，而教育哲学试图超越事实探寻“美好生活是什么”。
二、“教育实践”辨
教育理论可以三分为教育哲学、教育科学与实践教育学，因此不能笼统地谈论教育理论与教育实践二者的关系。在论及教育哲学与教育实践的关系时，人们往往把“教育的实践性”、“教育哲学(学)的实践性”与“教育实践”三者混为一谈。
(一)“教育的实践性”、“教育哲学的实践性”辨
教育作为一种培养人的活动，不管是个人的、家庭的还是社会的行为，显然都具有实践性。实践是指教育主体把教育理念付诸实际行动。“教育的实践性”这种提法在语法上犯了近似同义反复的错误，因为教育本身就是一种活动、行动或行为。教育的实践性这种提法如果尚存在一点意义的话，就在于它强调了教育的现实操作性与技术性。若把教育的实践性理解为教育内容与方式的实践性，则此问题就完全成了一个技术性问题。对“教育哲学的实践性”的理解涉及对教育哲学的理解。教育哲学作一门探寻教育本性的学问，本身具有实践的“意向性”。亦即教育哲学所探寻的理性真理，对教育实践本身构成了一种规范和引导。“自然正确”与“善好生活”本身就是对教育实践在方向上的要求。从根本上说，教育哲学想脱离教育实践都是不可能的。“教育的实践性”与“教育哲学的实践性”是指二者具有指向实践的属性。前者是指教育活动内在地具有实践性，后者指教育哲学本身在理论的最高层次上始终关怀教育的行动和现实。何为教育实践也可以区分为两个问题:什么是教育实践与教育实践是什么。
(二)什么是教育实践
在教育实践的理论陈述中，存在两条基本话语路径:亚里士多德式的教育实践话语与马克思式的教育实践话语。1．亚里士多德式的教育实践观实践哲学并非与哲学同时诞生，而是开端于亚里士多德。亚里士多德将人的活动分为理论、实践与创制。①这种三分法凸显实践的特殊性。首先，亚里士多德区分了理论活动与实践活动。在他看来，理论作为人性中最高的部分———理性的沉思活动，代表着人最为自足、完满的活动。通过这种活动，人可以像神般沉思世界的原因，实现人最高的幸福，即沉思生活。但是人除了自足的沉思生活，还追求完美的贤人生活，成为一个有道德德性的绅士。因此，亚里士多德并不同意苏格拉底将人的德性等同于知识的看法，因为人具有了道德知识不一定会自动成为好人。想要成为一个好人就得“做”好人。因此，与人的理论活动相比，实践主要是处理人与人之间关系的伦理学概念，包括伦理与政治活动。实践与理论一样，是一种自成目的性的活动。它是因其自身而值得欲求的东西。所以在亚里士多德那里，理论与实践之间并非一种原理与应用的关系。理论与实践作为两个相互独立的领域，并非内在演绎关系，而是一种具有等级性的外在并列关系。这种等级性是指理论高于实践。②其次，亚里士多德区分了创制与实践概念。与创制相比，实践自身就是目的。亦即一个高贵的道德行动本身就是人的目的，而人的创制活动指向的是创制之外的产品、成品。这种创制活动仅仅相关于人类生活中的某一领域，而实践活动相关于美好生活的全局。亚里士多德强调伦理学作为研究人的实践的学问，并不能要求其确切性，只能是大致地、粗略地说明“真”。③他试图用实践智慧来应对生活中遭遇到的特殊性问题。他认为，理论指向普遍必然性，而不能解决行为的个别性问题，因为个别之间存在异质性差别。亚里士多德通过二分的形式解决这个问题，即理论解决普遍性问题，而实践和创制解决特殊性问题。总而言之，在亚里士多德实践意义上使用教育实践概念关键点有三:第一、把创制活动排除于教育实践活动之外。教育实践是一种自足的目的性活动。第二、教育哲学与教育实践之间是一种并列的关系，但这种并列并非内在并列关系，并不存在相互推演的关系，而是一种外在并列关系。第三、教育哲学与教育实践之间存在等级次序，教育哲学高于教育实践。2．马克思式的教育实践话语马克思的实践概念既包括亚里士多德的实践概念，又包括其创制概念，并且倾向于后者。亚里士多德的实践是一种以自身为目的活动，因此是以非生产性为特征的。亚里士多德的实践概念在马克思那里通过对劳动的重新理解而得到改造与贯彻。马克思把劳动看成人的本质，④理解为一种人的自足的活动，即人的劳动本身不是达到其他活动的手段，特别是不能成为资本增值的手段。如此，马克思成功地把劳动实践化了。而亚里士多德的创制却是以生产产品为直接目的，这种产品包括物质性产品，也包括诸如诗的创作等精神性产品。马克思通过把这个创制概念糅合进他的实践概念，从而使实践概念生产化。马克思的实践概念是以生产性为特征的。它最大特点在于实践已经完全超出了认识论的范围，成为生存论的本体论概念。⑤马克思的实践概念继承了亚里士多德对实践自为性和目的性的解释，即把实践看成因其自身而存在，但它又包括创制活动，因此马克思的实践概念已经突破了伦理与政治活动的范围，达到了康德所说的价值原则的普遍性。而亚里士多德在强调实践的自足性和目的性的同时，多次强调实践的不确定性与模糊性。⑥马克思在《关于费尔巴哈的提纲》提出了他的实践纲领:“哲学家们只是以不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”①实践在马克思那里成为一个终极价值的概念———将人的自由生产性活动，即实践，作为人的终极价值。
(三)教育实践是什么
亚里士多德式的教育实践把指向目的之外的产品为目的的创制活动排除在外。教育创制活动是一种明确以实效为目的的教育生产活动。教育的核心问题被理解为使人“活得好”与“做得好”。②马克思式的教育实践观恰恰把教育创制活动包括在内。不仅如此，它还包括教育理论生产活动在内。因为马克思通过把劳动抽象化之后，从事教育理论活动依然是“劳动一般”。③劳动生产化，生产实践化，如此马克思完成了实践观的改造。亚里士多德式的教育实践概念，使得教育哲学与教育实践出现了分离，从而在二者之间留下了鸿沟。马克思把哲学与实践理解为原理与应用的关系，通过“从解释世界到改变世界”，弥合了这条鸿沟。亚里士多德式的教育实践代表一种古典式的实践理解方式，其形而上学基础是宇宙目的论。而马克思式的教育实践代表着一种现代性的实践理解方式。它是以科学主义和技术主义为哲学基础的。两种实践观存在巨大差异，但是在自足性的认识上是相通的。教育实践最终要指向人的生活本身。然而，由于人不可能完全把握对象的整体，人在实践中人所面对的是特殊性与个别性的情境，所以教育实践并不能操作对象的整体。这正是教育实践与教育哲学的区别所在。教育哲学可以通过理论理性从整体上把握教育的本性。哲学是一种跳跃式、攀爬式的思维方式，它抽离教育具体情境，在概念上对教育进行考察，从而达到对教育和人的整体性把握。而教育实践必须直面教育行动中所遭遇到的所有细节，但由于人的有限性，诸如人的现实欲望和世俗立场，人所运用的只能是以一变应万变的实践知识。概而言之，教育实践是对教育哲学所探寻的教育本性的“模仿”。这种模仿并非在最佳的状态中进行，而只能是在次等(好)的状态下完成，它不可能达到教育真理的完全复制，因为它要面对双重诱惑:政制的挤压与人性的感求。在被迫权衡诸多条件的际遇中，教育实践像一只背负众多包袱的雄鹰一样，已然失去了“搏击长空”的梦想，平稳而安全地飞行成为其现实的目标。教育实践就是在种种遗憾中，步步妥协地应对“杂多”的现实，在诸多权衡中通过运用技术化手段把教育理想降格地展开的过程。
三、“教育哲学”与“教育实践”关系辨正
教育哲学与教育实践之间并非理论与应用的内在推演关系，而是外在并列的关系。教育哲学的逻辑理路决定着它应该超越教育实践。教育实践理应联系教育哲学。
(一)“教育实践应联系教育哲学”的三重理由
1．教育哲学的逻辑在先性教育哲学追问的“自然正确”并非与人的教育行动无关，只是离具体指导稍远一些而已。再抽象的教育哲学也意向于“实践”，虽然它可能不具备实践可操作性。这正是“教育哲学的实践性”。教育哲学的实践性并不能否定其逻辑在先性。这个问题的理解涉及对“本质”的理解。在柏拉图那里，“相”(理念)在逻辑上先于现实中分有“相”的事物。教育哲学作为探寻教育的“相”的一种尝试，它所探寻的“理”当然可以先于或超越具体的教育而存在。在亚里士多德那里，一直到近代，“本质”被理解为是从具体事物当中抽象出来的。基于这种理解本质不再像柏拉图的“相”那样具有本体论的意义，而只是被当作一个从具体到抽象的理性思维产物。然而，教育哲学作为一种研究教育的纯粹状态的自然本性的学问，不仅仅是从教育实践中抽象出来的理论，它更是逻辑在先地先于教育实践，并为教育实践的展开提供本体论依据。在这种意义上，不是教育哲学要走向实践教育学，而是教育实践要联系教育哲学。不是要责怪教育哲学脱离教育实践，而更应该反思教育实践脱离教育哲学。2．哲学逻辑与现实逻辑之别教育哲学与教育实践二者分属于两个不同层次的逻辑。教育哲学是属于哲学逻辑，而教育实践是属于现实逻辑。哲学逻辑是规范性的，现实逻辑是操作性的。处于现实逻辑中的教育，必须要经过理性的跳跃才能达到哲学逻辑中绝对正确的“教育的相”。正如哪怕是看尽天下所有的(有缺陷的)圆，都未必能把握几何学意义上“绝对的圆”，因为从现实之物到思想之物需要理性的“最后一跃”。这种跳跃仅仅站在实践的层面是做不到的，必须站在更高的理性层面即“灵魂的看”才能实现。教育哲学与教育实践二者逻辑虽异，但二者在相互“流动”中可以相通:教育实践通过理性的跳跃“自下而上”地通达教育哲学，而教育哲学从纯粹理论理性出发进行教育真理的探寻，“自上而下”地对实践进行规范与指导。然而在现代社会，人们已经不再相信教育原型的存在，更不相信“目的论”的价值秩序。在这种际遇中，教育哲学与教育实践二者在否定自身逻辑的同时，相互僭越。教育哲学丧失哲学的纯粹性与普遍性，而教育实践失去行动操作性与个别性、具体性。3．教育哲学的超越性在教育理论研究中学者易于承认“事实真理”，却不关怀甚至否定“理性真理”。理性真理是一种指示性真理，它为现实路径的选择提供了一种参考和指导。按照古典教育哲学的理解，现实中的事物都是不完满的。日常生活中存在某种缺陷的圆，必然要趋向于完满的圆。同理，现实中的教育也是不完满的。它只是对教育的“相”或自然(本性)的摹仿。因为教育受制于现实多种因素的干扰和影响，出离自身的“本真”和“真实”。教育的“相”是教育的逻辑开端。它的正确性的根据来自于其自身的完满性，并为现实中的教育提供了评判的标准。教育真理并不能自己显现出来，而要靠人去探寻和用语言去表达才会显露出来。①教育真理是一种“存在”，只存在于言辞之中。通过“对现实的真正原型的深刻把握，从而越来越接近真正的真理。”②简言之，教育真理是需要通过人的理性去言说、辨明或指明。由此，追求教育真理的教育哲学，会表现出超越或“脱离”教育实践之感。这种脱离感来自于教育实践的“向上看”，即站在现实立场上观看教育哲学，使人产生一种仰望的“高处不胜寒”之感。然而如果站在教育哲学的立场上“往下看”，即站在哲学的立场上观照教育实践，则并无脱离感。反而由于自身的高度而对实践有更整体更长远的指引作用。因此，教育哲学在最抽象最纯粹的意义上最高地指导着教育实践。③
(二)重申教育哲学的普遍性、纯粹性与高贵性
亚里士多德在《形而上学》中确立了一个基本的原则:只有普遍才能认识。④这也是教育哲学的方法论总纲。教育哲学所能把握的是教育的普遍性。而教育实践是针对情境性与个别性的教育问题。所以，那些教育中的特殊性与个别性的问题，应该放在教育实践中解决。教育哲学是从教育的整全性来研究问题，它根源于教育哲学的目的，即通过整全的社会和整全的教育绽出整全的人。这种整全性标识着教育哲学的纯粹性与高贵性。被“祛魅”了的现代人，一谈及哲学的高贵性就嗤之以鼻并大加讨伐。人们往往把哲学的普遍性、纯粹性与高贵性等同于哲学的专制。似乎哲学的普遍性是导致二战惨绝人寰的犹太人集中营的罪魁祸首，仿佛哲学的高贵性要为二战后的全球核威胁负责。这种对哲学高贵性的拒绝心态，正是教育在全球失效、人类心智不健全的现实表现，也是现代教育为了实现大规模的大众教育而把教育水准拉平从而使教育降格的结果。在现代所谓民主的渲染中，人们已经把自己的头脑交给了舆论主导者或民主选举出来的平庸首领。人们不再通过自己的理性来区分“什么是好的什么是坏的，什么是对的什么是错的”。人们以为民主表决出来的，或多数人所持的观点，就是对的。人们在这种所谓的民主气氛中变得划一、平庸，不再追求高贵。哲学源于惊异，没有不断追问的理性攀爬精神根本不会有教育哲学。真理就是真理，而不是意见，真理就是高贵的。教育哲学作为一种探寻教育真理的学问，它不会因为教育实践者觉得它难以在实际中操作化，而变得妥协与脆弱。教育哲学作为一种具有普遍性的真理，是对人的整全人生、整全幸福的探寻，它不会纠缠于现实可操作性的细枝末节。在这个功利的消费时代，虽然教育哲学在追问教育真理的同时，还负有为其存在合理性辩护的任务，但这无损于反而更加彰显其高贵性。
四、结语
一 高等教育哲学基础的基本表述
高等教育为何存在和发展，这是一个基本的哲学问题。高等教育存在和发展的合法性基础是什么？关于这个问题，美国学者布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中指出：“在20世纪，大学确立它合法地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种主要是以认识论为基础，另一种哲学则是以政治论为基础。”认识论趋向于把以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的，强调对未知的好奇和对真理的追求，要求完全摆脱价值的影响，主张按学术自由等传统大学理念追求高深学问，高深学问忠实于真理和客观事实，实施绝对的精英教育，认识论观点试图在学术与现实之间划一条明显的界限；政治论认为人们探求的不是高深学问本身，而是高深学问对国家和社会的作用，以解决现实问题为价值取向，考虑了以社会为本位的教育价值观。要实现认识论与政治论两种高等教育哲学的结合，最好的途径就是重新探讨当前关于知识本身的理论，用实用主义的认识论补充现实主义认识论。
二 高等教育哲学基础的其他表述
张楚廷教授的《高等教育哲学》立足于中国高等教育实际和生命论高等教育哲学，以人本为主线，从人的本体论出发，提出“生命论”的哲学基础观，认为教育起源于这种特殊生命的活力，人创造了教育这个奇迹，高等教育无论是为了追求真理还是提供社会服务，都是为了完善人的智慧和修养。
随着科技的发展与进步，信息时代的到来，社会各方面出现了道德层面的问题。如，学术界存在学术造假问题，核工业出现威胁人类生存环境的核伦理问题，克隆人技术带来生命伦理问题。然而，布鲁贝克和张楚廷两人提出的认识论、政治论和生命论并不能很好地回答这些问题，在这样的背景下，就提出了高等教育的道德论哲学基础。道德论哲学观即“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，它是以“明明德”为哲学认识论基础和前提的，重在培养整全的人，兼备知识与道德修养的人，只有在此基础上才可能去为学术而学术，才可能实现国家或社会的利益。
除此之外，只有坚持高等教育，立足于人之生存，才能实现其价值的本源性回归的“生存论”哲学观；还有“生产力论”强调高等教育存在的合理依据是培养一个既有知识又可以实现自身价值的人；“人本论”强调的教育是以人的自由、自在、自为和谐发展的生命存在为核心。
三 我国政治论的高等教育哲学发展历程与现状
在我国，高等教育从一诞生开始就没有自身的独立场域，基本上依附着国家政治，各阶段统治者都通过设置各类高等教育来培养自身所需要的统治人才。自殷商的辟雍、春秋战国的稷下学宫、汉的太学、唐的国子监到清末的大学堂；从《大学》的“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”到孔子的“学而优则仕，仕而优则学”都深刻打上了高等教育与政治相结合的烙印。高等教育与政治活动结合在一起，政教不分，官师合一。教师隶属于国家官吏，学校的主要目的是为国家选拔、培养统治所需要的人才，国家也干预控制着学校的发展。官学体系之外的私学，曾被认为是中国学术自由的典范，虽有自己的专职教师，教育活动也较少受国家政治势力的影响，却最终也被国家所干预控制。
尽管我国高等教育政治论哲学基础根深蒂固，但以追求高深学问的认识论哲学在我国高等教育中也有所体现，以宋朝书院为典型代表。熊明安学者指出：“宋朝书院这种形式的高等教育机构，是专门研究学问的地方，师生们不为利禄所动，专以研究经学为任务。”但从整体发展看，与政治论相比，认识论的地位微乎其微，一直没有得到应有的重视。
近现代大学也都坚持单向度的政治论哲学观。自成立之日起就肩负着“教育救国”的目的。1898年，京师大学堂成立，本着“谨遵谕旨，端正趋向，造就通才”的宗旨，也没有完全脱离教育为政治服务的轨道。当然，在此期间，高等教育并不是一味的出现政治论观点，蔡元培先生在担任北大校长期间的“洪堡精神”，当属中国高等教育的认识论哲学观。蔡元培先生受德国洪堡大学的影响，提出“大学者，研究高深学问也”，主张教育要独立于政治和宗教，学术自由、兼容并包。可以说，蔡元培先生是我国高等教育认识论哲学观的第一人。除此之外，20世纪30—40年代，在中国的特殊历史时期，也出现了高等教育的认识论与政治论并存的局面，为我国高等教育认识论的发展提供了一定的空间。
新中国的高等教育被赋予要为社会主义建设服务，与生产劳动相结合，为经济建设培养高级专门人才。从而奠定了高等教育政治论哲学观的根本地位，认识论的哲学观失去了生存的土壤。现今的高等教育更多被赋予了社会职能，为国家经济建设服务。1998年我国《高等教育法》规定：“高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”
高等教育大众化发展的今天，高等学校的运转出现了“师资紧张、学科机构不合理、教育质量下降”等方面的问题。从深层次上看，正如布鲁贝克在“学术界大为不满的冬天”中的思考一样，是因为我国政治论与认识论的高等教育哲学基础出现了失调造成的。
四 对我国高等教育政治论哲学观的反思
从我国高等教育发展历程来看，高等教育一直都坚持以政治论为主导的哲学观。过分强调政治论，使高等教育在发展中不得不考虑价值的因素，政治论成为了高等敦育出现以上问题的根源。政治论统治下的高等教育，成为了促进和推动经济发展的不可替代的手段和工具，“政府推动”的办法，致使大众化进程本身带有较强的功利性，它完全抛弃了高等教育作为教育的本质意义。要解决我国大众化时期高等教育的问题，必须正确的解读高等教育的内涵，寻找一条既可以研究高深学问，又不受价值观念影响的路径。
对认识论的忽视，对政治论的绝对遵从，都不符合高等教育的内外部发展规律，不利于我国高等教育的健康发展。在21世纪的今天，高等教育具有教学、科研、社会服务等职能。我国高等教育在发展的过程中，不仅要随着社会的发展，提供相应的社会服务，更要注重高深学问的传授学习，重视纯理论的研究，从而使政治论与认识论能够在实践中相结合。
高等教育的主要对象是20岁左右具有独立思想的年轻人，所以在探讨我国高等教育哲学基础的时候，必不可少的要考虑到人这一核心基础。显然，在我国高等教育的哲学观当中，人这一本体性的基础是被忽视的。
五 我国高等教育哲学基础多元化选择
古代统治者为稳定自身统治地位，需通过教育选拔人才，控制人们思想，这决定了那个时代的高等教育的哲学基础是政治沦的；蔡元培改革北大后，提倡学术自由、兼容并包后，主要追求的是真理和高深学问，那个时候主要是认识论的哲学基础；甚至在我国历史上也出现了罕见的认识论与政治论的短暂结合。但是，随着时代的发展，新问题层出不穷，大学生的就业问题、道德低下问题令当今社会和政府头疼，传统的只重视政治论乃至认识论的哲学基础已然软弱无力，难以应对。这就需要探讨新的高等教育哲学基础，并将其运用于我国的高等教育实践中。
随着多元化巨型大学不断出现，高等教育培养人才，科学研究和社会服务的三种职能密切程度要求更高，任何一种单一的高等教育哲学基础观都无法全面解释这种多元化巨型大学的职能和功用。我国高等教育要适应当今时代的需要，就必须使高等教育走出单一的“政治论”基础，使各种思想在变化中走向共存，以多样化的形式存在。
存在即合理，既然出现认识论、政治论、生命论、生产力论、人本论、道德论等观点，就有其提出的必然性和实用性，高等教育的健康发展所追求的正是这种多元化的哲学观。我国应该结合国际高校发展的经验教训，根据自身高校的发展宴际，以及各个大学自身不同的发展历史建立多元化的哲学基础观。高等教育的发展既要考虑其外在的需求动力，也要考虑到其内在的发展逻辑。我们既要反对在建国初期那种忽视各校的自身办学传统，一味学习前苏联的高度集中的统一宏观管理教育模式；也要抵制那些绝对理性的价值取向，要么单纯是“认识论”的，要么是单一“政治论”的，或者是所谓的两者结合。在经济全球化浪潮席卷全球的时代，高等教育也必将在坚持本土特色和国情的基础上走向国际化。因此，我国高等教育需要改变单一的政治论发展模式，在坚持本土化和国际化的基础上走向多元化，促使我国能够快速建立起真正意义上的国际一流高等院校。
当然多元化的高等教育哲学基础属于笔者应然上的思考，具体实施起来会存在不少困难。我们所能做的就是抓住认识论和政治论这两种主要的哲学基础，使其能够在高等教育实践中发挥主导性的作用。当认识论与政治论在教育实践中难以解决面临的问题时，再运用其他的高等教育哲学基础对其补充。如何使多元化的高等教育哲学基础积极促进，达到平衡需要教育工作者根据教育的实际条件和环境不断进行选择、实践，以便找到最适合我国高等教育发展的道路。
参考文献
[1]布鲁贝克，高等教育哲学[M]．王承绪，译．杭州：浙江教育出版社，2001．
[2]张楚延．高等教育生命论哲学观[J]．湖南文理学院学报（社会科学版），2006(5)．
[3]车艳芳．布鲁贝克高等教育哲学基础观质疑[J]．山西煤炭管理干部学院学报，2009(1)．
[4]蔡元培．蔡元培教育名篇[M]．北京：教育科学出版社，2007:42-43．
[5]赵强．中国高等教育哲学基础的批判与重建[J]．华北电力大学学报，2010(4)．
购物车(0)