首先介绍思考“变迁中的培养目标与教育质量”这个论题的缘由：（1）当下教育学的主题为什么由“培养什么人”（学校培养目标）问题让位于教育公平以及教育质量问题？（2）全面发展的培养目标如何由“素质教育”所替代？（3）为什么今天的人们必须计划成为一个自足的整体，不能冒相互依赖的风险――即使在富裕和开放的社会中？（4）哪些维护人类共同社会关系的价值消失了？为什么消失？这其中，教育起到什么作用？
一、培养目标与教育质量内涵的变迁
教育质量是与培养目标密切相关的事情。改革开放30多年来，在以经济建设为发展中心的社会变迁过程中，社会主义的培养目标经历了从培养“德智体全面发展的，有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”到培养适应全球化市场经济“劳动力”（人力资本）的变迁。
在社会变迁的过程中，社会主义计划经济的国家和集体社会组织形态逐步瓦解，培养“集体”的公共社会生活空间也随之消解，教育的最终培养目标已经由国家转向家庭，由集体转向个人及私人家庭。培养“一代人”的具有共同性、集体性、社会性、民族性、理想性的劳动者目标消解为个体性、私人家庭、竞争性、合市场性、全球性的劳动力或人力资源的培养目标。然而，在大的民族、国家、公共集体社会组织形态和意识氛围中培养出来的个体较之于在“市场―商业―全球化生产”背景中产出的“教育产品”在志向（个人的或社会的）、人生观、全局观、国家和民族态度以及人际关系的认知上都有许多迥然不同的品行。
教育质量，在独立自主的社会主义民族国家中和在全球化经济裹挟的开放国家中，其含义是不同的。对前者来说，培养目标引导质量含义，教育质量是培养目标的具体体现；对后者而言，质量重于目标，质量淡化目标，因为质量可以超越集体、民族、国家等而与全球化概念对接。不同的质量诉求主体，常常会有不同甚至冲突的教育质量解读。对于一个民族国家、一个民族、一个家庭、一个跨国公司、一个个体，质量具有不同的意义，例如培养出来的个体是否应该具有“民族特质”“爱国主义”等。教育质量概念替代培养目标概念，其实也是“教育培养劳动者”转向“教育培养劳动力”（即“人力资源”）。
20世纪70年代末期，政治独立、经济自主的社会主义民族国家开始逐步融入全球化经济的格局中，随之而来的是我国社会生产方式、生产关系的一系列变革，突显出顺应全球化经济重高科技、重资本、轻劳动社会关系的“改革”特点。教育，应和着全球化劳动力市场的需求，自然会有如下的变革：
第一，去除培养目标与国家、民族、集体相关的政治、道德特质，即“社会主义觉悟”空洞化。例如，红与专、德与智、个人与集体、劳动光荣、民族团结、阶级友爱、共产主义理想等内容几乎在学校教育中消失。
第二，与全球化市场关联的“劳动力”和“人力资本”质量概念成为各级各类学校教育的目标。英语连同与抽象认知能力发展的相关学科的学习和考试几乎成为学校教育的全部内容；通过考试和分数评鉴学校的质量和声望，也完成了我国各级各类学校对接全球化劳动力市场的层级化排序。这个对接的过程，与国际资本进入中国是同步的。
第三，教育质量纳入国际测评系统，通过测量教育质量确定和强化学校教育的工作。可以看出，在教育质量越来越科学化（可测量、可监控）、国际化的势头中，越是可监控、可测评的教育成果（教育质量）――常常称为知识和技术的――越是国际化的。英语、数学、科学等学科成绩成为教育质量的核心内容。然而，越是不可监控和测评的内容，恰好是教育所承载的国家的、民族的、历史的、文化的，对个体和国家有着长远利益的内容，比如说爱国主义、责任感、劳动价值、环境意识、集体意识、历史观等。
目标的改变决定教育质量的改变。“学生的全面发展”“人的全面发展”，近年来完全被“劳动力”“素质”“人才”等概念替代。人力资本概念，统领着全部教育的阶段和环节，也统领着生产劳动过程的资方、劳方以及所有社会组织，而略过了这其中“人力资本”在社会生产、消费、政治、文化等方面的差异以及关系。
二、消解和消失的教育目标
1.劳动为本的人性观
“我们的教育方针应该是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”――这个几代人耳熟能详的“教育方针”，它的基本内容是包含以工人阶级为主体的劳动者的社会理想和人性假设的：首先，“劳动神圣”意味着每一个劳动者凭借劳动获得生计和尊严；其次，在社会制度的设计上，以劳动者（人）为本，“各尽所能，按劳（需）分配”；再次，劳动本位的人性假设是社会主义道德风尚的基础，例如“三十六行，行行出状元”“革命工作不分高低贵贱”等所体现的平等价值判断。
从对过去“教育方针”的解读中，我们可以知道，社会主义人与人之间平等关系的基本假设是：尊重劳动者及其劳动；建立在平等的劳动基础上的社会，是尊重劳动者及劳动者的全面发展的，是依赖、保护并维持这种社会平等的公共价值的。“集体主义”“助人为乐”“先公后私”“团结”的价值曾经全面地体现在我们的培养目标中。
然而，我们在反思和清算“”的极“左”路线的过程中，“不知不觉”地消解了社会主义生产关系和平等社会关系的核心价值，即：劳动高于资本，每个人因劳动而获得尊严和体面，而不是富裕和资本积累；人的发展和幸福，不仅依赖个人天赋和努力，更是依赖良好的社会、组织和集体；所谓的公共社会，是劳动者、生产者共建的平等生活、平等参与的社会，而不是抽象的个人、自由和权利的集合。
2.重个人权力和利益的经济理性人假设
社会生产方式决定人与人之间的关系，决定人们社会地位的公平性。教育公平不是只停留在公平地享受教育资源以实现个人权利。教育公平如果不能达至社会成员在生产和劳动关系中的平等，是很难真正实现社会公平的。
在我国改革开放融入全球化经济体系的过程中，社会主义公共空间的狭小甚至消失的趋势，改变了教育的培养目标和质量标准（详见表1）。“关心国家大事”退出了培养目标。经济理性人的人性假设，消减了学校教育许多宝贵的教育性力量和资源。“教师职业崇高的精神价值”“百年树人的教育信念”“学生的全面发展”，都在私利性的计算中一一退出，代之以“科学”的计算和考核，竞争、私利和私欲也合理地成为学生发展、教师工作的唯一动机。
不同的教育目标，决定着青少年一生是否具有稳定、确定的个性和社会性特质。市场资本主导的培养目标，最终以“就业―挣钱”来判定人的发展和幸福，具有资本主义生产与生俱来的短视、碎片化、不确定性、拜金、物欲等特质。
全球化资本主义市场，把一切人的丰富多样性、整体性、社会性、民族性等全面发展的内涵空漠化为具体的、细节的、可监控、可测量的“素质”。而这些“素质”的多少、高低，一方面可以计量化为不同的教育投入和教育成本；另一方面也可供资本在全球化从高至低的生产链条中，通过“用工”或“职位”的标准辨析出来；此外，还可从个体职业回报的收入中计算出来。
应该说，这些“素质”，例如积极、能动、时间观念、规则意识、合作态度、劳作技能、专业知识等，也是健全的社会主义劳动者应该具备的。但是，资本主义生产方式本身并不能使这些素质成为一个人稳定的、确保人生幸福的品行。劳资冲突、过渡剥削、失业等，都会使这些“素质”走向反面，代之以个体的颓废、无所事事、反抗。这背后本质的区别便是：在劳动中，不是“劳动者”，而是“劳动力”成为价值和评价的重心――特定社会职位上的个体的劳动意义只有报酬和升迁的价值，而被消解掉“救死扶伤”（医护人员）、“教书育人”（教育工作者）、“美化城市”（清洁工或设计师）等人本意义和社会意义。
个体关于人的本质特征的碎片化、不确定性的感受与人与人之间不平等关系是相互影响和彼此促发的。一切品格和素质，都是根据追求利润、效率（生产中的资本和劳动力）和消费来确定。看似多样化的生活方式、性格特征、能力表现，在满足人们不断增长的物质需求、不断追求最新的“消费―生产”方式的同时，却面对除“资本―市场”之外，没有任何教育目标可以凝练人性的基本“素质”或品格的困境。
总之，社会的生产方式以及由此形成的观念形态，直接影响着学校教育的培养目标和教育质量观。这种形势对个体而言，直接影响其基本品格、态度的稳定性、精神世界的丰富性以及身心全面和谐发展的可能性；对群体而言，决定着社会成员之间是否可能建立平等的社会关系，是否可以达成思想和精神的沟通，是否能建立人与人、人与自然、人与社会的持续性关系。
三、公共教育与人力资本市场
这些年来，教育的“公共性”被经济学“公共产品”概念所垄断。公共教育①在公立学校的实现，是以个人、家庭、教育投入者（除去国家）追求私人性（私有性、私利性）、盈利性和追求经济效益为前提的，教育的私有性主导着国家和社会的“公共教育”。公共教育，只是体现在政府的公共的教育投入、标准化的学校建设（课程、师资标准等）方面，体现为进入人力资本市场“预备训练”的资格平等方面。这样的公共教育概念对社会主义的教育目标、教育质量以及教育公平都有极大的遮蔽作用。
办教育的“市场经济”价值取向，不仅体现在课程和考试上，而且也表现在培养目标上。教育与考试、就业、生计等功利联系变得更为密切。人们通过考试和文凭进行劳动市场的初次分工，这个过程是由国家（公共教育）和家庭（私人投资）承担了培养劳动者的全部费用，并且，国家和家庭的教育投资带来了社会财富和资本积累的最大效益。从这个意义上说，近30年来旨在培养各式各类“教育―就业”型人才的教育制度，为社会总财富的增长发挥了最大的效益。
然而，当“市场经济”决定着培养目标和办学方向，当现代教育的多方面功能窄化为各级学校为劳动力市场服务，出现这样一些结果。
第一，公共教育演变为服务于个体和家庭“升学―就业求职”等私人利益的工具。学校的培养目标附着于个人或家庭范围内的利益计算上：通过教育，让孩子更好地进入劳动力市场，已经成为学校、家庭投入教育的根本动机。无论是学业的成功者还是失败者，学校对他们的意义都演变为“找工作、挣大钱”。
第二，公共教育全面为市场经济所制约：不仅为市场驱动的“就业―生产”服务，同时也为市场驱动的消费所制约。②“高收入职业―高消费”人生模式几乎成为青年一代学生的全部追求，“教育―就业―高工资―车、房与体面消费―现代化生活”的模式，几乎成为教育各方利益相关者的追求目标，造成了应试教育有效、德育教育低效或无效，培养目标轻“人”重“材”，重人的工具性而轻人性和人格的局面。由此，教育忽略社会新生成员的全面发展，忽略公共教育机构的“公共性”以及国家和民族的利益，人的全面发展也异化为“挣钱―消费”这一狭隘人生模式。
第三，通过市场在全球化生产链条中谋得中、高端职位，已经成为全社会追逐的真实的教育目标，这导致办学者、求学者、教育投入（公共和家庭私人投入）者都为当前经济利益和效率的追求所制约。例如，大学的招生、专业及课程设置、校历安排都与就业挂钩，忽略教育的多方面功能，尤其是忽视公共教育对个人、社会、民族以及国家根本而长远的利益的影响。
伴随着培养目标具体化为个体“素质”“竞争力”，一代青少年的成长――顺应着他们自身家庭在不同阶层、劳动力市场的位置以及差别化的学校教育处境――也进行着分化。他们的分化不但体现在知识、技能、语言（特别是英语）等方面，还体现在他们的认同、价值和道德取向上。
总之，“经济全球化”本质上是资本的全球化，资本主义生产方式固有的矛盾和风险必然会反映在教育目标和教育实践中。以资本为轴心结成的劳动力市场以及劳动关系必然带来个体发展本质上的碎片化、不确定性以及物欲化；同时，还带来一代人完全隔离、彼此漠然甚至对立的社会关系。
四、城乡教育之别与全球化分工
在全球化的“资本―市场”格局下，农村有组织的学校教育或自发教育，无不准确地把农村人定义为以“国际市场低端劳动力+传统乡村道德”为核心素质“劳动力”。农民及其子女围绕这一目标，游走于学校、社区和劳动力市场。而城市教育，特别是城市优质学校教育则会发展全球化生产链条中更为高端、更具国际化素养的“劳动力”（堪称“人才”）。
城乡教育的不公平和差距，不仅仅是财力、师资、物质条件的差异，也不仅仅是由此带来的办学质量的差异。从根本上来说，它是经济全球化背景中“资本―市场”为城乡教育布局后的一个自然而然的结果。
在农村，在消解了国家组织（公社解散）和乡村自组织以至完整的家庭结构（打工带来的亲子分离）的状态下，农村青少年的教育全部交由越来越封闭、应试、远离社区、集中化的学校，这样既不可能培养德智体“全面发展”的劳动者，更不可能实施素质教育。
经济全球化背景下的资本和市场，把每一个家庭都变成劳动力生产的基本单位，变成了承受市场风险、信任缺失、流动迁徙、公共生活碎片化的基本单位。国家、社会、集体等保护性公共力量让位于市场和竞争。在处于竞争劣势的乡村里，劳动力的流动和过度的无保护劳动，破坏了农村家庭最基本的保护和养教功能。正因为此，入学率、升学率、学科考试的合格率、流失率等指标，只能够从数量层面反映农村教育的公平与质量，却无法真实地描述一代又一代农村青少年儿童在人生观、道德、自信心、信念、文化等方面的不利状况――而这些又是支撑个体获得并运用知识与技能的最重要的条件。
最后，再次澄清和关照社会主义的劳动与人的教育观念――社会主义社会教育公平的实质在于：通过教育激发城市和农村的孩子丰富的、有人类价值的社会活力和人生活力，而不仅仅是个人的劳作或挣钱的能力和欲望。③
注释：
①“公共教育”是改革开放后逐渐热起来的概念，它本应包含现代化进程中更为丰富的社会进步意义和人的全面发展内涵。对此，本文不赘述。
②市场经济是通过生产和消费两个重要环节实现其价值的。
关键词：经济增长；公平；教育；劳动密集型产业
一、引言
改革开放以来，我国经济快速发展，29年经济平均增速为9.7％，告别了短缺经济，步入了工业化、信息化、城镇化、市场化和国际化快速发展的新时期。但是，在快速增长的同时，经济运行中的一些问题日益突出：投资增长过快，信贷投放过多，贸易顺差过大；经济增长由偏快转向过热的压力不减，城乡发展不平衡；三农问题依然存在。在这些结构性的问题之外，社会的贫富差距日益拉大是一个更重要的问题。为此，党的十七大提出：深化收入分配制度改革，增加城乡居民收入。要坚持和完善按劳分配为主体、多种分配方式并存的分配制度，健全劳动、资本、技术、管理等生产要素按贡献参与分配的制度，初次分配和再分配都要处理好效率和公平的关系，再分配更加注重公平。
经济发展方式的转变，无论采取何种方法，其落脚点都是要使全民共享发展成果，共同富裕。十七大也特别提出，要优先发展教育，实施扩大就业的发展战略。本文拟对我国十七大提出的优先发展教育、实施扩大就业的经济发展措施进行分析。
要缩小我国目前的居民收入差距，最主要的就是提高低收入者的收入。从生产要素的层面来讲，我国实行市场经济，生产要素参与分配。随着收入差距的扩大，一部分人拥有资本，通过积累效应，收入差距还会进一步扩大。所以，要提高低收入者的收入，一是让低收入者拥有资本，二是在生产中尽量多使用劳动力这种生产要素。
二、教育、人力资本和经济公平增长
教育不仅对经济增长具有正效应，同时还能缩小收入差距。叶茂林等（2003）把劳动力按受教育程度化分为初等教育程度及以下（小学及文盲），中等教育程度劳动力（高中及中专），高等教育劳动力（大学专科和本科）和研究生教育劳动力四个层次，通过计量分析得出研究生文化程度的受教育者的产出弹性为0.1384，大学的为0.2011，中等文化程度的为0.1645，初等教育程度的为0.0385。其中，高等文化程度的受教育者对经济的产出弹性最高。我们可以得到两个结论：一是教育提高了人力资本含量，对经济的增长具有正效应的作用；二是如果教育资源的分布不均，则会进一步导致收入分配的不均。布吉农、福尔尼尔、格甘特等人对亚洲四小龙20世纪50～70年代的经济增长进行研究，发现经济高速增长的同时收入差距反而缩小，而此时期这些国家和地区无一例外地实行了大力发展义务教育，推进国民教育水平的战略，因此研究把收入不平等的主要因素归结于教育和人力资本的贡献。费尔茨对亚洲七国的研究表明，战后日本经济的高速增长并未带来收入的两极分化，基尼系数在时间序列上呈现不断减小的趋势，收入均等化与其实行的教育赶超战略紧密相关。韩国1965年以来在相当长时间内经济保持持续高速发展，同样也在相当程度上得益于其中等教育、高等教育的超常规发展，国民的人力资本水平的大力提升。陈钊、陆铭（2002）分析了我国台湾地区的经济发展，台湾地区在50年代到70年代经济高速发展，但居民收入的基尼系数却越来越小，分析得出：导致公平增长的主要原因是台湾地区重视教育，教育的普及率较高，人力资本收益提高，使得经济既能够高速增长，又逐渐导致收入差距下降。毛慧红、蔡颖（2004）分析了教育收益率、平均受教育年限与我国居民收入基尼系数的关系，得出平均受教育年限与基尼系数呈倒U曲线关系，随着受教育年限的增加，基尼系数逐渐增大，达到峰值后，随着受教育年限的增加，居民收入差距又逐渐缩小，其峰值年限为8.685年。
教育能够减少收入不平等，实现兼顾公平的经济增长。但如果仅仅是教育收益率提高，劳动力受教育水平却不变,那么收入差距反而会扩大。反之，如果教育收益率不够高，即使劳动力受教育水平提高也不会对收入差距构成很大影响，这时只要收入不平等的其他因素作用足够强，就很可能导致收入不平等的恶化。亚洲四小龙的经验说明，要缩小贫富差距，实现兼顾公平的经济增长，应当把全民教育的发展放在重要的战略位置，提高劳动力的受教育水平，同时引入市场机制引导提升人力资本回报率，扩大中等收入者在居民中的比例，减少收入不平等，实现经济增长的良性循环。
从我国的实际情况看，在改革开放前，不同受教育水平的人们的收入水平在改革前被人为的平均化了，因此，改革之后的教育收益率提高反而导致收入差距扩大（陈钊、陆铭，1999）。在我国，城镇居民收入差距的扩大也可以部分由教育收益率的提高得到解释(李实、赵人伟，1999)。因为我国教育资源的分布不均，人力资本收益向合理的方向复归，教育收益率的继续提高可能导致今后我国居民收入差距进一步扩大。
要改变这一现象，缩小居民收入差距，更为根本性的措施还是要通过大力发展教育(主要是中小学教育、职业教育)来缩小收入差距，而这一政策的效果在教育收益率显著提高的情况下更为明显。由于我国的收入差距很大程度上可以由地区间和城乡间收入差距来加以解释，因此发展教育也应采取一定的倾斜措施，重点提高内地和农村地区居民的教育水平。
目前，我国4.8亿农村劳动力中，初中以上文化的只有6000万人，年龄大多在30岁以上。20世纪80年代到90年代中期，农村高中毕业生比比皆是，但现在高中生在农村已成了稀缺人才。如今孩子读书，从小学到初中、高中，再到大学，每提高一个门槛，收费就增加。在农村，尤其是贫困地区，这是导致农村越来越少的学生读高中上大学的一个重要原因。
优先发展教育，建设人力资源强国。教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础。当前我国已经配合西部大开发战略提出了西部人才战略，这一人才战略在考虑提高西部受高等教育人才的积累的同时，也应充分考虑发展当地的中小学教育,提高当地的全民受教育水平,这样才能为西部的经济增长奠定坚实的基础,进而实现内地人力资本积累和经济增长的良性循环,同时也有利于缩小地区间的收入差距和整个国家的收入差距。从地区内部来看,经济转轨过程中原本受到抑制的教育收益率有所提高，从而造成地区内部收入差距扩大，对这一合理趋势政府不宜过多政策干预。
三、发展劳动密集型产业与经济公平增长
关于经济增长和收入分配决定机制的理论，不仅要与某些国家收入增长慢且不公平的经验现象相容，而且还要与收入增长快且公平的现象相容，即公平与效率要得到兼顾。林毅夫、刘培林（2003）提出了新的发展战略观点：第一，从动态角度看，一个国家所采取的发展战略会同时影响公平和效率问题的实际状况。第二，发展中国家普遍的现实情况是，置自身要素禀赋条件于不顾，奉行违背比较优势的赶超战略，扶持没有自生能力的企业，为此扭曲甚至严重扭曲了经济生活的方方面面，使低收入者所拥有的最重要的劳动力资产的就业机会大大减少、劳动工资被严重压低。第三，任何国家和地区，只有遵循比较优势战略来发展经济，经济体制当中的企业才具有自身能力，从而没有政府的扶持措施，整个经济体系也不会受到扭曲；低收入者的劳动力资产才可以得到充分就业的机会，才有可能兼得公平和效率。
如果发展中国家按照自身的比较优势大力发展劳动密集型产业，就能使劳动者获得最充分的就业机会、分享经济发展的果实。随着经济的发展，资本快速积累，要素禀赋结构会由劳动力相对丰富、资本相对短缺逐渐改变为劳动力相对短缺、资本相对丰富的状况（林毅夫，2002a），在这个发展过程中，原来属于低收入阶层的劳动者的收入也会随着资本的积累、产业和技术的升级以及劳动边际生产力的提高而不断增加，收入分配的差距也就会随着经济的增长而不断缩小，从而实现公平的经济增长，效率与公平兼顾（林毅夫，2002b）。
我国是一个发展中国家，其资源禀赋的特点是劳动力相对丰富，资本相对短缺。要做到既能够保持经济高速增长，又能使现有的不公平程度降低，只能是采取措施提高低收入者的收入水平。为此，要奉行比较优势的发展战略，大力发展劳动密集型产业。这就决定了在我国宜采用劳动密集型产业而不是资本密集型产业。我国的居民收入差距还表现为地区收入差距过大，中部、西部收入差距明显落后于东部。在西部大开发的背景下，中、西部地区应该抓住机遇，大力发展劳动密集型产业。因为中、西部地区相对东部来说劳动力资源相对丰富。由于劳动力的资源丰富，按照供求关系决定的劳动力价格较为低廉，企业的生产成本不高，可以保持企业的良好发展，同时保证低收入者能够充分就业，其收入水平的提高。这样，既能够实现经济的快速发展，又能缩小收入差距。就我国东部来说，其资本也只是相对西部地区较为丰富，就我国的人口分布来说，东部最为密集，所以现阶段，大部分东部地区还是宜采用劳动密集型产业，使东部地区的经济能够持续发展。
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关键词 职业教育；公益性；理论探讨
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）10-0005-05
职业教育的公益性问题是当前倍受关注的热点问题，但对于“何谓职业教育的公益性”以及“为什么职业教育具有公益性”等问题的回答却是众说纷纭、莫衷一是。公益性的潜台词是“公共利益”。所谓“公共利益”是指满足社会或群体中全体成员或大多数成员需求、实现他们的共同目的、代表他们的共同意志、使其共同受益的一类事务[1]。可见，公众利益是大多数公民享有的利益，是广大人民群众的根本利益，它的存在是社会健康发展的保证，它的实现是社会的最高目标。职业教育的公益性可以从经济、社会、教育等多个视角进行解析。
一、外部效应理论
经济学中的“外部性”是指企业或个人实施的行为对行为以外的企业或个人造成了有利或不利影响，但当行为者付出却不能因此得到收益或行为外的人因此获益而不必支付成本时，就可以说经济中存在着外部效应。外部性的影响可能是有利的，也可能是不利的。如果这种影响是有利的则称为“正外部性”，不利的则称为“负外部性”。外部效应意味着企业或个人行为的所得与所费存在脱节现象，仅依靠市场机制难以进行有效调节，需要政府采取措施进行干预。
职业教育具有较大的外部性。职业教育培养的是直接为消费者提品和服务的人员，接受职业教育的劳动者能为社会提供高质量的产品和服务，具有较大的正外部效应；相反，没有接受职业教育的劳动者不但不能为同样支出的消费者提供满意的产品和服务，甚至可能存在安全隐患，具有较大的负外部效应。比如，我国多次重大事故的发生，都是由于劳动者没有掌握正确的操作方法导致的，也可归因为没有开展好职业教育；而“德国制造”享誉全球，成为世界市场上“质量和信誉”的代名词，则在很大程度上归功于德国的职业教育。
职业教育不仅可以使个人和国家在经济上受益，而且还可以获得非经济的好处。如，个人受教育程度越高，越有可能获得高质量的精神、文化生活，为子女提供越多接受高质量教育的机会。对于一个国家来说，社会稳定是最大的公共利益，没有稳定和繁荣的局面，公众的利益必然受到损害。职业教育能够“使无业者有业，使有业者乐业”，在维护社会稳定中具有举足轻重的作用。而且，一个国家受教育的人数越多，越能“促进一种共同价值观念、道德准则和社会制度的形成，从而促进社会的文明、自由、民主、平等、稳定，促进国家统一、民族团结和社会进步”[2]。
另外，在市场经济条件下，劳动力具有高度的流动性，往往出现在一个地方接受职业教育而到另一个地方就业的现象，致使职业教育存在较大的负外部性。正如1914年美国国家职业教育促进委员会对职业教育的调查报告中所指出的：“在一个劳动力具有高度流动性的社会中，不应该完全由地方财政负担年轻人的培训，因为这些年轻人会在其他地方发现工作机会。国家劳动力市场的培育还需要联邦的支持。”[3]
二、公共产品理论
在现代市场经济条件下，社会的资源配置主要通过两种方式来实现：一是政府，二是市场。根据资源配置方式的不同，社会物品分为私人物品和公共物品。公共产品理论是由美国著名经济学家萨缪尔森提出的。萨缪尔森认为，公共产品就是所有成员集体享用的集体消费品，社会成员可以同时享用该产品，而每个人对该产品的消费都不会减少其他社会成员对该产品的消费。而且对于任何单个的消费者，他所消费的公共产品数量就是全社会的公共产品数量，公共产品在效用上具有不可分割性[4]。据此，人们普遍认为公共产品具有以下三个典型特征。
（一）消费的非竞争性
是指某一个人或厂商对某种公共产品（服务）的消费，并不排斥或妨碍别人或其他厂商对该产品的消费，也不会因此而减少其他人或厂商消费该产品的数量和质量。通常认为，在教育存量既定的情况下，个人接受教育并不妨碍其他人同时接受教育，即在一定范围内增加教育消费者的边际成本为零。职业教育实训基地投资大，往往建立公共性、共用性的实训基地，旨在提高办学效益。同时，一个母体知识被研发创造出来之后，可以被复制无数次、无数份，即使无数消费者同时或连续地共同消费这些知识，也不会因为一个人的使用而影响或减少其他人的享用[5]。如北美的CBE和国际劳工组织开发的MES课程被许多国家用于职业教育和对技术工人的培训。
（二）受益的非排他性
是指在技术上人们无法将未付费的个人或厂商排除在公共产品的受益范围之外，容易产生“搭便车现象”。比如，在技术上没有办法限制没有纳税的消费者消费高素质技术工人提供的高质量的产品或服务，也很难限制没有支付过职业教育费用的企业雇佣接受过职业教育的劳动者。
（三）效用的不可分割性
是指公共产品是为社会全体成员提供的，具有共同受益或联合消费的特点，其效用被社会成员共同享受，不能将其分割来供某些个人或厂商享用。义务教育关乎整个国民的文化素质，职业教育关乎整个国民的职业素质和国家产品的国际竞争力，职业教育同义务教育一样是“面向人人、面向全社会的教育”，关乎全社会和全体国民的福祉增进，具有基础性和效用的不可分割性。基础教育是确保人们“走向生活的通行证”，职业教育是确保人们“走向职业的通行证”，这也是职业教育公益性的重要一方面。因此，职业教育应上升为一种由国家意志参与的、政府强制实施的公共性教育活动。
关键词： 中小学教师 法律地位 问题 法理分析 立法建议
一、问题的提出：立法的盲点和实践的混论
（一）立法的盲点。
中小学教师的法律地位是近些年来逐渐引起我国教育法学研究兴趣的一个问题，这主要是源于1993年《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）颁布之后，教师的国家干部身份逐渐取消，教师处于法律调整的空白地带，主要体现在：
首先，教师从国家干部队伍中分离出来，但没有纳入到国家公务员系统中。1993年通过的《国家公务员暂行条例》规定：“公务员是指在国家行政机关中工作的除工勤外的工作人员。”该规定显然把教师排除在公务员范围之外。其次，教师也不是与学校结成劳动合同关系的雇佣劳动者，《教师法》及其他教育法律对于教师与学校之间是否以劳动合同形式结成劳动法律关系并没有明确规定，另外，教师也不是劳动法所调整的劳动合同对象。再次，“专业人员”构不成对教师法律身份的完整表述。教师的身份是多重的，“专业人员”的定位并不能解决实践中的各种聘任法律纠纷，也无法明确教师在各种教育法律关系中的地位、权利、义务和责任。
（二）当前我国教师法律地位的不明确在实践中引起的诸多问题。
1.影响到教师法律实体权利、义务和责任的落实。
我国法律规定的教师权利的完善程度并不弱于西方国家，但实际上教师权益的实现程度却远远落后。其中一个很重要的原因就是教师的法律地位的不明确，导致教师适用程序法上的困难。
2.教育行政机关、学校和教师自身的行为缺乏有效的规制，出现了各类侵权现象。
由于中小学教师的法律地位不明确，教育行政机关和学校的教师管理权限和责任就无法明确划分，用人与治事的关系难以理顺，导致聘任制改革中出现校方和教育行政部门以各种理由解聘教师和五花八门的聘任形式等问题，严重侵害了教师的聘任权益；同时，教师对自己与其他教育主体的法律关系和自己应享有的权利、承担的义务责任不清楚，在履行职务中也容易出现侵犯学校和学生权益的行为。
3.教师权益的法律救济渠道不充分。
中小学教师法律地位的不确定，致使教师能否与学校对簿公堂，提起民事诉讼还是行政诉讼，是否适用其他行政法律救济方式等都不明确。现行法律框架下唯一的救济渠道就是教师申诉制度，其在保障教师权益方面显然不够充分，导致实践中出现教师权益受到损害却投诉无门的现象。
二、法理分析：我国教师聘任制的公法性质
我国自20世纪80年代以来教育领域发起了一场深及制度层面的变革——教师聘任制的实施，其法律性质主要体现在如何理解聘任合同的法律性质。聘任合同是教师与聘任主体之间发生法律关系的基础，在这里主要从形式标准和实质标准两方面分析聘任合同的性质。
（一）形式标准：也就是从签定合同的双方当事人来看。
聘任主体不仅反映了教师管理权限和责任在中央和地方、教育行政机关和学校之间的划分，而且具有一定的法律意义。如果由教育行政机关来聘任教师，教师就是作为政府雇员从事教育公务活动，教师在教育性活动中与国家、教育行政机关结成公法关系，教师处于公法地位。如果由学校来聘任教师，由于学校不是国家机关或国家机关的派出机构，而是一个独立的社会组织，那么学校作为雇主就与教师结成私法雇佣关系，受劳动法调整。在我国，从1993年的《教师法》、1999年的《教育法》到2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》都多次明确了由县级以上教育行政部门依法履行中小学教师的资格认定、招聘录用、职务评聘、培养培训和考核等管理职能。从法理上看，教育行政机关代表国家聘任教师，这说明教师是受政府雇佣从事教育活动而非劳动合同用工，国家保障教师的工资、福利待遇、社会保险等，只是和以往相比，国家在管理教师的方式上弱化了行政命令色彩，增加了合同固有的合意成分。
（二）实质标准：也就是从合同的基础事实内容和合同所追求的目的来看。
教师聘用合同与国家的教育公务有关，虽然包含实现教师个人的财产利益，但主要目的是为了完成教育教学工作，是以教育行政机关与教师之间行政法律关系的发生、变更和消灭为内容达成合意的。教师是从事教育教学工作的专业人员，是按照国家法律规定执行教育教学工作任务，并非履行合同约定的义务。国家公职人员是按照法律规定执行国家公务而不是履行合同约定的义务，而国家职权不能作为合同的对象。就我国教师聘任合同的内容而言，除了国家规定的教育教学任务外，教师的工资、福利待遇、职称聘定等也不属于合同约定而由国家法律规定，这就不符合劳动合同的性质。
可见，我国教师与教育行政机关签定的聘用合同从法理上也纳入到公法框架之内，中小学教师属于国家公职人员系列，而非许多人所理解的劳动合同用工。通过对教师聘任制进行法理分析，我们明确了教师虽然不再享有“国家干部”身份，但仍然是国家公职人员，而不应该被视为《劳动法》调整下的劳动合同用工。
三、立法建议：教师专项法律体系建设中的几个问题
明确教师特殊国家公职人员身份的关键是建设我国教师的专项法律体系，本文主要从以下几个需要特别强调的问题来谈：
（一）加强有关中小学教师权益救济的法律条文规定。
目前在我国教师权利的救济还处于相当薄弱的状态，没有专门的教师救济途径。所以，未来教师立法中必须进一步拓宽教师法律救济途径，包括行政途径和司法途径。要尽快出台《教师申诉办法》，同时，按照2000年中共中央组织部、人事部《关于加快推进事业单位人事制度改革的意见》，“要做好事业单位人事争议的处理工作。要推进人事争议立法，积极开展人事仲裁工作。要建立健全人事争议仲裁机构，及时受理和仲裁人事争议案件，切实维护用人单位和职工双方的合法权益”。结合《意见》，我们还要加快教育部门人事仲裁制度建设，利用仲裁一裁终局、不公开审理的优势，解决教师与学校之间的人事争议。
[关键词]教育财政 第一级本质 第二级本质 第三级本质
教育财政是社会公共权力机构为满足公共教育需要而进行的公共理财活动。社会公共权力机构要进行公共理财活动，就要同物或人发生关系。这些关系构成了教育财政的多级本质。人们对事物多级本质的认识是一个不断深化的过程。正如列宁所说：“人对事物、现象、过程等等的认识是从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限运动……由所谓第一级的本质到二级的本质，这样不断地加深下去以至于无穷。”教育财政的多级本质由浅入深可分为第一级、第二级和第三级。深入认识教育财政的三级本质，有助于揭示和把握教育财政分配的基本规律。
一、教育财政的第一级本质：教育财政分配所产生的人与物的关系
教育财政分配是社会公共权力机构对公共教育经费及其税负所进行的分配。作为货币化社会总产品或剩余产品一部分的公共教育经费是教育财政的对象物。作为教育财政主体的社会公共权力机构要进行教育财政分配，就要同公共教育经费发生关系。于是，教育财政分配所产生的人与物的关系就集中表现为教育财政主体与公共教育经费的关系。这种关系发生在教育财政初次分配的过程中，构成了教育财政的第一级本质。
教育财政能力体现教育财政分配所产生的人与物的关系。教育财政主体运用一定手段筹集和分配公共教育经费的能力，就是教育财政能力。教育财政主体、公共教育经费和公共教育经费筹集手段是教育财政能力的三个要素。教育财政主体是教育财政能力中最活跃的要素。教育财政能力的发展以教育财政主体为主导力量。公共教育经费是教育财政能力中的物质要素。教育财政能力的发展以公共教育经费为标志。公共教育经费筹集手段是教育财政主体筹集公共教育经费的方式和方法。教育财政能力的发展以公共教育经费筹集手段为技术支撑。
教育财政能力与生产力、生产关系和上层建筑有密切联系。生产力决定社会总产品的产出量，进而决定社会总产品可用于教育的总量，决定公共教育经费的社会承受力，并在物的因素上最终决定教育财政主体筹集公共教育经费的能力。生产力越发展，社会总产品用于教育的就会越多，公共教育经费的社会承受力就会越大，教育财政主体运用一定手段所筹集到的公共教育经费就会越充足。教育财政能力在公共教育经费筹集手段不变条件下会随着公共教育经费的增加而提高。生产力是人类社会发展中最终起决定作用的力量，适应生产力发展要求的教育财政能力就是社会所必需的教育财政能力，适应生产力发展要求的公共教育经费就是社会所必需的公共教育经费量。按社会所必需的公共教育经费量进行筹集就是公共教育经费的适量筹集。生产关系从生产资料所有制形式、分配形式和人与人的关系层面影响教育财政主体行为和公共教育经费筹集手段。上层建筑从政治、法律制度和社会意识形态层面影响教育财政主体行为和公共教育经费筹集手段。适应生产力发展要求的生产关系和上层建筑应该形成适应公共教育经费适量筹集的教育财政主体行为和公共教育经费筹集手段。因此，公共教育经费的适量筹集体现教育财政能力发展的必然要求，成为教育财政分配的第一永恒主题和基本规律。
公共教育经费的适量筹集是以对公共教育经费适量的科学判断为前提的。在生产力一定的条件下，公共教育经费筹集多少才是适量?这是学术界长期争论的问题。美国学者C・本森不满意用教育财政支出占财政总支出的20％的比例作为判断公共教育经费适量的判断标准，并提出公共教育经费适量判断的三个依据，即确保实现“(a)近乎普及的初等教育注册率；(b)充分的初等教育巩固率以及保证中等教育学生数的相应规模和性别平衡；(c)对全体人口高质量的教育以维持人们有文化的一生”。用这三个判断依据取代过去单一判断标准，使得对该问题的认识更趋全面和深化。然而，这三个判断依据因为没有在生产力发展水平或经济社会发展水平上做出区分而缺乏科学性。判断公共教育经费是否适量的依据必须在生产力发展对教育所提出的要求上寻找。这种要求规定义务教育的年限和非义务教育的适度规模。生产力发展对教育提出的要求决定社会所必需的公共教育经费量，就是义务教育年限所具有的义务教育阶段适龄人口接受义务教育所必需的公共教育经费量，再加上非义务教育适度规模所必需的公共教育经费量。
义务教育年限通常以法律形式加以规定，所以，义务教育所必需的公共教育经费量是义务教育阶段适龄人口与义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模可理解为非义务教育适度在校生人数。所以，非义务教育适度规模所必需的支出量是非义务教育适度在校生人数与非义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模在理论上是充分满足人们接受非义务教育需要的非义务教育规模。这种需要反映生产力发展水平，并通过非义务教育的居民购买力和财政承受力分别转化为非义务教育的市场需求和政府需求。因此，非义务教育适度规模在现实性上是充分满足非义务教育的市场需求和政府需求的非义务教育规模。非义务教育适度规模所必需的居民支出量是非义务教育市场需求量与非义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模所必需的财政支出量或公共教育经费量是非义务教育政府需求量与非义务教育生产要素生均价格的乘积。非义务教育适度规模所必需的财政支出量与经济和社会发展之间相互联系。马斯格雷夫公共支出宏观模型表明，经济和社会迈向中等发达阶段政府对包括教育在内的基础设施的公共支出在财政支出中占有相当高比例。罗斯托公共支出宏观模型表明，“经济一旦达到成熟阶段公共支出结构就会从对基础设施的支出转向对教育、医疗和福利服务的支出”。公共支出微观模型表明，教育生产要素价格随经济增长和物价上涨而呈不断上涨趋势。这三个理论模型反映了公共教育经费必需量与经济和社会发展之间的内在联系。我国教育财政支出所遵循的保证“三个增长”(保证教育财政拨款增长明显高于财政经常性收入增长，保证按在校学生人数平均的教育费用逐步增长，保证教师工资和学生人均公用经费逐步增长)的法律要求体现了这种内在联系。琼斯、莫菲特和亚历山大通过对美国1950年至1980年有关数据的分析所得出的“教育需求的居民收入弹性在经济繁荣期会较大而在经济滞涨期会较小”的
结论表明，市场经济国家要避免非义务教育规模出现大起大落，教育财政就必须肩负起保证非义务教育总支出平稳增长的重任，即在经济繁荣期适当降低非义务教育财政支出占非义务教育总支出的比例，在经济滞涨期适当提高非义务教育财政支出占非义务教育总支出的比例。我国是市场经济国家，保证非义务教育总支出平稳增长，应该成为我国教育财政的法律要求。
以社会资源为物质基础的教育财政能力因为受制于社会资源的稀缺性而使得教育财政能力发展在现实性上依赖于社会资源的有效配置。面对稀缺的社会资源，教育财政主体要从生产力发展要求出发来配置公共教育资源，不仅要实现公共教育经费的适量筹集，而且要实现公共教育经费的有效分配。因此，公共教育经费的有效分配体现教育财政能力发展的必然要求，成为教育财政分配的第二永恒主题和基本规律。
实现公共教育经费的有效分配是与克服教育资源配置的政府失灵和市场失灵相联系的。教育资源配置的政府失灵和市场失灵是教育的产品特性使然。教育是一种既具有私益性又具有公益性、外部性和社会制约性的产品。马克思在《资本论》中指出：“有一些服务是训练、保持劳动能力，使劳动能力改变状态等等的，总之，是使劳动能力具有专门性，或者仅仅使劳动能力保持下去的，例如学校教师的服务(只要他是‘产业上必要的’或有用的)、医生的服务(只要他能保护健康，保持一切价值的源泉即劳动能力本身)――购买这些服务，也就是购买提供‘可以出卖的商品等等’，即提供劳动能力本身来代替自己的服务，这些服务应加入劳动能力的生产费用或再生产费用。”作为训练、保持劳动能力并使劳动能力改变状态的教育，是实现劳动力的生产和再生产。因此，作为一种产品的教育是教育者或教育机构为实现劳动力的生产和再生产所提供的一种服务。无论是教育者提供的教育，还是教育机构提供的教育，都可以作量、质、类的区分，它在消费上具有可分性。同类的教育是由不同的教育者或教育机构所提供的，其质量多少存在差异。这使得教育在消费上具有一定的竞争性和排他性。各个受教育者购买和消费教育产品总是以他对教育的私益性需要为出发点。正如马克思所说：“在任何情况下，个人总是‘从自己出发的’。”教育的公益性是教育给社会带来的好处。受教育者消费教育主要不是为了享受教育过程给他带来的愉悦，而是在获取知识、提高能力、增进健康等教育过程中自觉或不自觉地实践社会要求。这对受教育者个人和社会都是有益的。教育的外部性是受教育者生活所在的社区和邻居、他工作或未来工作所在的单位都会从他在消费教育产品过程中所获得的知识、能力、健康以及文明行为习惯中获益且不必通过市场支付任何成本。教育的社会制约性是说教育总要反映一定生产力、生产关系和上层建筑对人的发展提出的要求。市场配置教育资源的出发点是教育的私益性需要，因此，教育资源配置在满足教育的公益性、外部性和社会制约性需要方面会发生市场失灵。纠正教育资源配置的市场失灵是实现公共教育经费有效分配的必然要求。政府配置教育资源的出发点是教育的公益性、外部性和社会制约性需要，因此，教育资源配置在满足教育的私益性需要方面会发生政府失灵。克服教育资源配置的政府失灵也是实现公共教育经费有效分配的必然要求。
二、教育财政的第二级本质：教育财政分配所产生的人与人的关系
教育财政主体要进行公共教育经费及其税负的分配，就要同受教育者、教育者或教育机构和纳税人发生关系。于是，教育财政分配所产生的人与人的关系就表现为教育财政主体与受教育、教育者和纳税人的关系。这种关系发生在教育财政初次分配和再次分配的过程中，构成了教育财政的第二级本质。
教育财政方式体现教育财政分配所产生的人与人的关系。教育财政主体对公共教育经费及其税负进行分配的制度安排和行为规范，就是教育财政方式。它主要包括教育财政体制、教育财政机制和教育财政政策与法规等。教育财政体制、教育财政政策与法规是教育财政分配的制度基础。它们决定了人们在教育财政分配中的地位、利益关系和行为方式，从而决定了教育财政分配所产生的人与人关系的性质。教育财政机制是教育财政体制、教育财政政策与法规的实践方式。它具有对教育发展的推动作用、对人们利益关系的调节与整合作用、对经济和社会发展的促进作用。教育财政分配所产生的人与人的关系归根结底是人们之间的利益关系。人们之间利益关系的平等交换就是社会公平。作为社会公平的重要内容、道德要求和社会进步标志的教育财政分配公平是教育财政方式应有的价值取向。因此，教育财政分配公平是教育财政分配的第三永恒主题和基本规律。
教育财政分配公平是教育财政分配所体现的各受教育者之间、各教育者之间和各纳税人之间利益关系的平等交换，其实质是体现利益均衡化。马克思指出：“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。”教育财政分配所体现的利益均衡化是教育财政分配的利益主体与利益客体的对立统一关系所表现出来的社会化需要，具体说来，就是体现发展成果由各阶层、各群体的人们共同分享以及人们之间收入、财产差距的不断缩小。教育财政分配是国民收入再次分配的重要手段。教育财政方式要追求教育财政分配公平，就要体现利益均衡化。
教育财政分配所体现的各受教育者之间利益关系的平等交换，就是教育财政分配在调节各受教育者之间利益关系上所体现的以完全平等或比例平等为原则的利益均衡化。人们接受义务教育的权利是人权的组成部分。正如马克思所说：“人权之作为人权是和公民权不同的。和公民不同的这个人究竟是什么人呢?不是别人，就是市民社会的成员。为什么市民社会的成员称作‘人’，只是称作‘人’，为什么他的权利称作人权呢?只有用政治国家和市民社会的关系，政治解放的本质来解释。首先我们肯定这样一个事实，就是不同于公民权的所谓人权无非是市民社会的成员的权利，即脱离了人的本质和共同体的利己主义的人的权利。”人权是每个人参与社会缔结所赋予的基本权利。每个人参与社会缔结所作的贡献是完全一样的，所以每个人在人权上应该完全平等。社会应该保证每个人完全平等地享有他参与社会缔结所赋予的基本权利。王海明先生把这种基本权利视为人们“至少应该得到生存和发展的必要的、起码的、最低的权利”。人们接受义务教育的权利是人们至少应该得到生存和发展的必要的、起码的、最低的权利，因而是人权的组成部分。人们接受义务教育的权利应该完全平等。各受教育者之间利益关系在接受义务教育权利上的平等交换应该体现完全平等原则。教育财政分配应该保障每个适龄儿童和青年完全平等地享有接受义务教育的权利，保障每个适龄儿童和青年完全平等地接受等质等量的义务教育。这种保障体现利益均衡化。我国致力于促进义务教育均衡发展，无疑是促进利益均衡化所必需的。
人们接受非义务教育的权利是马克思所说的“公民权”的组成部分。公民权分配所体现的人们之间利益关系的平等交换，就是人们在社会上所得到公民权的多少与他们为社会所做
贡献的大小成比例。这种平等交换是一种比例平等交换。人们在接受教育过程中为社会所做的贡献是用人们的学习表现来衡量的。人们在接受非义务教育的权利上得到的多少与他们在接受教育过程中表现的好坏成比例，就是人们之间利益关系在接受非义务教育权利上的比例平等交换。因此，各受教育者之间利益关系在接受非义务教育权利上的平等交换应该体现比例平等原则。教育财政分配应该保障人们按比例平等原则享有接受非义务教育的权利。比例平等是有差异的平等。按比例平等原则分配接受非义务教育的权利本身不体现利益均衡化。再说，学习表现的好坏既与学习者是否努力相联系，又与学习前他的学习基础是否牢固相联系，还与他的家庭支持他学习的经济条件是否具备相联系。而学习基础的不同又与各地、各阶层、各民族、各群体义务教育发展的不平衡相联系，家庭经济条件的差异又与各地、各阶层、各民族、各群体分配收入的不均衡相联系。因此，接受非义务教育权利的比例平等分配只有适度向教育弱势地区、教育弱势阶层、教育弱势民族、教育弱势群体倾斜，才有助于体现利益均衡化。同样，教育财政对非义务教育阶段学生的直接资助只有适度向经济弱势地区、经济弱势阶层、经济弱势民族、经济弱势群体倾斜，才有助于体现利益均衡化。
教育财政分配所体现的各教育者之间利益关系的平等交换，就是教育财政分配在调节各教育者之间利益关系上所体现的以比例平等为原则的利益均衡化。各教育者为社会所作的贡献越大，他们所得到的利益就越多。这就是各教育者之间利益关系的比例平等交换。教育财政分配在调节各教育者之间利益关系上应该遵循比例平等原则。然而，各教育者之间利益关系的比例平等交换本身不体现利益均衡化。教育财政在调节各教育者之间利益关系的比例平等分配时只有适度向经济弱势地区、经济弱势阶层、经济弱势民族、经济弱势群体倾斜才有助于体现利益均衡化。
教育财政分配所体现的各纳税人之间利益关系的平等交换，就是教育财政分配在调节各纳税人之间利益关系上所体现的以比例平等为原则的利益均衡化。纳税人从教育的公益性和外部性中所获得的好处与他在公共教育经费上所承担的税负成比例，就是体现公共教育经费税负承担上的比例平等。教育，的公益性和外部性在国民收入中主要表现为科学技术和劳动素质对经济增长所作的贡献。纳税人的收入作为国民收入的一部分，不管它来自劳动所得还是来自投资所得，都包含着教育的公益性和外部性对经济增长所作贡献在其中的体现。每个劳动者，无论他的家庭是否有人接受教育，能否从公共教育支出中得到好处，都有义务来承担公共教育经费税负。公共教育经费税负分配应该遵循比例平等原则。这意味着，个人所得越多，他所承担的公共教育经费税负就应该越多。然而，公共教育经费税负的比例平等分配本身不体现利益均衡化。教育财政分配在调节各纳税人之间利益关系时只有适度向高收入者倾斜才有助于体现利益均衡化。
三、教育财政的第三级本质：教育财政分配所产生的教育财政能力与教育财政方式的关系
既然教育财政有第一级本质和第二级本质，那么第一级本质与第二级本质之间有什么内在联系?前面分析表明，教育财政分配所产生的教育财政能力与教育财政方式的关系体现这种内在联系。这种关系发生在教育财政分配更广、更深的层面，因而构成了教育财政的第三级本质。
教育财政分配以教育财政能力为物质内容，以教育财政方式为社会形式。在现实生活中，既没有脱离教育财政能力的教育财政分配，也没有脱离教育财政方式的教育财政分配。教育财政能力反映生产力，教育财政方式反映生产关系。生产力与生产关系的对立统一关系和矛盾运动在教育财政分配中表现为教育财政能力与教育财政方式的对立统一关系和矛盾运动。在教育财政能力与教育财政方式的矛盾运动中，教育财政能力是矛盾的主要方面，它起着决定作用。一定的教育财政方式是适应一定的教育财政能力发展要求而产生的，并对教育财政能力具有反作用。教育财政能力总会随着生产力发展而发展，生产关系也总要随着适应生产力发展新要求而变革，教育财政方式如果不能随着生产关系的变革而变革，就会阻碍教育财政能力的发展。于是，适应教育财政能力发展的新要求而变革教育财政方式，就成为教育财政分配的第四永恒主题和基本规律。
教育财政能力与教育财政方式的对立统一构成教育财政形态。正是生产力与生产关系、教育财政能力与教育财政方式的矛盾运动，推动了教育财政形态由低级向高级发展。人类社会发展虽然经历了五种不同社会形态，却只经历了四种相对独立的不同教育财政形态，即奴隶教育财政、封建教育财政、资本主义教育财政和社会主义教育财政。
教育财政是财政发展和分化的结果，而财政则是生产力发展到一定历史阶段的产物。原始社会前期因为没有剩余产品而自然不会有财产和理财活动。正如摩尔根所说：“人们以财产代表积累的生活资料而对它产生占有的欲望，这在蒙昧社会是完全没有的事。”原始社会后期随着剩余产品的出现而出现了以满足公共需要为目的的公共理财活动即财政。希腊氏族法典中关于“具有公共财产、一位执政官和一位司库”的记载，我国《史记・五帝纪》和《路史》分别关于神农之时“以征不享”、和“二十二税一”的记载，都是财政产生于原始社会末期的文字证据。原始社会的氏族公共活动，如“青年之家”举办的活动，既是教育活动，又是政治活动、宗教活动和军事活动。这意味着，满足“青年之家”活动需要的公共理财还没有从财政中分离出来，氏族财政也就不可能分离出教育财政。到了奴隶社会，学校的出现使得教育脱离了直接的生产劳动。奴隶国家为满足学校开展公共教育活动需要而进行的公共理财活动，就逐渐成为一种独立的公共理财活动，教育财政也就从奴隶社会开始取得了相对独立的地位。
奴隶社会那种以失去人身自由的奴隶为劳动者和以刀耕火种式的奴隶被动消耗体力为主的生产力只能提供极为有限的剩余产品，从而决定了奴隶教育财政能力具有迟滞增加的物质内容，使得教育财政主体对社会所必需的公共教育经费量的财政分配完全局限在奴隶主阶级实现统治者再生产所必需的公共教育经费量上，对教育资源有效配置的评价完全局限在满足统治者再生产需要的认识上。奴隶生产方式所决定的奴隶教育财政方式具有奴隶主阶级对教育垄断的完全性，从而使得教育财政分配表现为奴隶主阶级与奴隶阶级之间利益关系完全不平等的交换。这有利于教育财政能力随着以刀耕火种式的奴隶被动消耗体力为主的生产力的发展而发展。随着生产力朝着农民主动体脑结合的手工操作的方向发展、剩余产品的增加、地主阶级和农民阶级的出现和他们分别占有剩余产品，这种教育财政方式逐渐成为农民主动体脑结合的手工操作时代教育财政能力发展的障碍，最终随着封建生产方式的制度性胜利而为封建教育财政方式所取代。
封建社会那种以具有依附性人身自由的农民和手工业者为劳动者和以手工操作式的农民主动体脑结合为主的生产力
能提供相当有限但比奴隶社会丰富得多的剩余产品，从而决定了封建教育财政能力具有缓慢增加的物质内容，使得教育财政主体对社会所必需的公共教育经费量的财政分配能在保障统治者再生产需要的前提下兼顾劳动力再生产的需要，对满足劳动力再生产需要的评价能纳入教育资源有效配置的评价之中。封建生产方式所决定的封建教育财政方式具有地主阶级对教育垄断的不完全性，从而使得教育财政分配表现为地主阶级与农民阶级之间利益关系不完全平等的交换。这有利于教育财政能力随着以主动体脑结合的手工操作为主的生产力的发展而发展。随着生产力朝着机器操作的方向发展、剩余产品的快速增加、资产阶级和工人阶级的出现、以及两阶级分别以资本积累和出卖劳动力的方式占有剩余产品，这种教育财政方式日益难以适应机器操作时代教育财政能力发展的要求，最终随着资本主义生产方式的制度性胜利而为资本主义教育财政方式所取代。
资本主义社会那种以享有人身自由并掌握现代科学技术的工人为劳动者和以机器操作为主的生产力能提供数倍于封建社会的剩余产品，从而决定了资本主义教育财政能力具有快速增长的物质内容，使得教育财政主体在社会所必需的公共教育经费量的财政分配上和教育资源有效配置的评价上一同指向政府和市场的教育需求的充分满足。资本主义生产方式所决定的其教育财政方式通过法制化在一定程度上具有公益性、普惠性和公平性，从而在财政分配上表现为各阶层之间利益关系不充分平等的交换。这有利于教育财政能力随着以机器操作为主的生产力的发展而发展。现在，资本主义国家普遍推行了法制化公共教育财政，政府每年依据有关法律条款和议会所通过的年度公共教育财政支出方案对各级各类公立学校实施财政拨款，对实施免费义务教育实行财政保障，对发展继续教育的财政保障达到足以让每个家庭能承担得起其子女的继续教育学费的程度。尽管如此，法制所固有的阶级性使得资本主义法制化教育财政方式总是更有利于保障资产阶级的教育权益，从而使得它在教育财政分配公平上的体现总是具有狭隘性，在教育财政能力发展新要求的适应上总是具有局限性。生产力在资本主义社会的进一步发展，必然提出人的全面发展的要求，必然创造出有利于实现人的全面发展的物质条件，从而必然使得资本主义教育财政方式日益难以适应人的全面发展时代教育财政能力发展的要求。随着资本主义的必然灭亡和社会主义的必然胜利，资本主义教育财政方式最终必然被社会主义教育财政方式所取代。
在社会主义社会，劳动者以社会主人的身份从事实践活动，并在一定范围内实现了生产资料的所有者与结合者的统一，使得生产力具有持续增强的活力和动力，具有提供比资本主义社会丰富得多的剩余产品的发展前景，从而决定了社会主义教育财政能力具有持续快速丰富的物质内容，使得教育财政主体从人的全面发展与经济社会发展相协调出发，在社会所必需的公共教育经费量的财政分配和教育资源有效配置的评价上指向政府与市场教育需求的充分满足。社会主义生产方式所决定的教育财政方式具有比资本主义社会更高程度的公益性、普惠性和公平性，并通过法制化来体现人们之间利益关系在教育财政分配上充分平等的交换。随着生产力在社会主义社会的进一步发展，人的全面发展的需要会不断增长，推进人的全面发展的物质条件也会不断成熟，社会主义教育财政方式会随着社会主义制度的日益自我完善而不断自我完善，并逐步过渡到共产主义教育财政方式。
新中国成立以来，教育财政能力与教育财政方式的矛盾运动贯穿整个教育财政分配过程。在百废待兴的战后三年治理整顿、恢复重建时期，工业基础薄弱、农业经营分散和其他产业发育不全，生产力处于相当落后的发展水平。教育财政能力表现出相当贫乏的物质内容。当时，教育经费实行政府“统收统支”并保证“一个萝卜一个坑”式地发展社会所必需的教育。这种“集中化”教育财政方式是与当时相当贫乏的教育财政能力相适应的。进入第―个五年计划以后，随着生产力发展对教育财政能力发展提出的新要求，“集中化”教育财政方式不利于充分发挥中央和地方两个积极性，后来终于为“条块化”教育财政方所取代。改革开放以后，随着生产力的快速发展对教育财政能力发展的推动，“条块化”教育财政方式变得越来越不适应社会主义计划经济向社会主义市场经济转型所提出的教育财政能力发展的要求。于是，它开始向“法制化、公共化、公平化”教育财政方式转型。这种转型主要表现在：构建以政府投入为主、引导社会投入的教育财政体制，构建义务教育经费实行财政全面保障、非义务教育经费实现财政保障为主和社会保障为辅的教育财政机制，构建以保证“三个增长”为目标的教育财政法律体系(就像前面所指出的那样，这个法律体系中还应该增加“保证非义务教育总支出平稳增长”的法律要求)，构建以国家资助经济困难家庭子女上学、鼓励和引导社会力量捐资出资办学、完善教育收费、教育资助和教育经费管理制度为主要内容的教育财政政策体系。社会主义市场经济是以法制、公共保障和公平竞争为依托的经济。这种依托构成了生产力与生产关系、教育财政能力与教育财政方式的矛盾运动的社会基础。在这一基础上推进教育财政方式的“法制化、公共化、公平化”改革，有利于教育财政方式更好地适应教育财政能力随着社会主义市场经济的发展而发展的要求。所以，当前我国教育财政方式所推进的“法制化、公共化、公平化”改革，符合教育财政三级本质的要求，必须坚持下去。
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【关键词】中国/运动员/人力资本/收益分配
1研究目的
运动员培养投资和投资回报、运动员劳动收入分配等问题越来越引起社会的关注，运动员人力资本收益分配已经成为亟待研究的课题[1]。运动员劳动成果的归属判定，运动员人力资本收益分配制度的建立与完善，是关系到体育劳动领域收入分配效率与公平的重要问题。本文采用规范分析与实证分析相结合的方法，从人力资本理论视角，以制度经济学、政治经济学、劳动经济学、公共事业管理学等相关学科理论为基础，研究我国运动员人力资本收益分配制度，探索我国运动员人力资本收益分配原理。
2我国运动员人力资本收益分配制度
2.1收入分配理论回顾
收入分配是社会成员之间经济利益关系的主要表现形式之一，它既是生产过程的结果，也是新的生产过程继续进行的必要条件。收入分配关系到经济资源的配置，也关系到社会经济制度的运行，收入分配问题是经济理论研究的主要内容之一。经济学上的收入分配理论一般可分为3种：西方经济学收入分配理论、马克思收入分配理论和人力资本收入分配理论。西方经济学分配理论本质上是要素价格论，确立了要根据各要素在财富生产中的作用和贡献来对称地分配财富的原则。马克思收入分配理论的核心是按劳分配，其收入与分配理论建立在劳动价值论和剩余价值论基础之上，收入分配理论是马克思经济理论的重要组成部分，按劳分配是建国以来我国实行的主要分配制度。人力资本收入分配理论是一种现代收入分配理论，该理论认为人的能力和素质是决定贫富的关键，人力资本投资增加能提高收入分配中劳动收入所占的比重，减少财产所得所占的比重，从而缩小收入差距和不平等[2-5]。人力资本收入分配理论从人力资本视角说明了个人收入差距的原因，建议政府和个人加大人力资本投资，人力资本收入分配理论对我国现阶段个人收入分配研究有重要参考价值。
2.2我国社会主义市场经济条件下个人收入分配理论
我国社会主义初级阶段的个人收入分配制度，是按劳分配为主体、多种分配方式并存[6]。党的十五大报告指出，我国现阶段个人收入分配要“把按劳分配与按生产要素分配结合起来”，“允许资本、技术等生产要素参与收益分配”。按劳分配和按生产要素分配相结合，就是按投入的劳动与投入的资本、技术、土地等其他生产要素相结合进行分配[7]。在市场经济下，按劳分配和按生产要素分配的结合是马克思的按劳分配理论和西方收入分配理论的结合，即在公有制的社会形式下，科学地吸收西方分配理论的合理成分，形成对按劳分配理论有益的补充。这一分配理论被称为“社会主义市场经济分配理论”。社会主义市场经济分配理论突破了将生产要素排斥在社会主义分配制度之外的传统观念，是对马克思主义的重大创新和发展，为深化我国分配制度改革、完善社会分配方式指明了方向[8]。
2.3我国运动员人力资本收益分配制度
我国运动员人力资本收入的分配制度，与生产中的生产资料所有制结构有关，与运动员在生产中的地位有关。我国运动员人力资本收益分配方式是由运动员在生产劳动中的生产方式决定的。由生产资料的所有制形式产生的各种不同社会集团在生产中的地位以及它们的相互关系(斯大林)[9]，决定产品的分配形式。按劳分配的所有制基础是生产资料社会主义公有制，按生产要素分配的所有制基础是生产资料私有制或多元化所有制结构。我国竞技体育市场化改革后，劳动的性质分为为国家劳动和为私人劳动。运动员为国家劳动的生产资料所有制结构是社会主义公有制，运动员劳动收入的分配应以按劳分配为主体；运动员为私人劳动的生产资料所有制结构是私有制或多元所有制结构，运动员劳动收入的分配应以按生产要素投入量为尺度。市场经济体制下，我国运动员劳动的形式和产品的经济属性都有所不同，产生不同的收益结构和收益形式。我国运动员人力资本收益分配，是按劳分配与按生产要素分配的结合。
3运动员与企业、国家的劳动关系
3.1资本雇佣劳动
运动员劳动力与其使用者之间是雇员与雇主的关系。以运动员参加比赛为例加以分析，运动员代表企业或俱乐部参赛，运动员的劳动即是受资本雇佣的体育劳动，雇主是企业等物质资本的所有者。运动员把人力资本的暂时使用权出让给物质资本所有者，替雇主劳动，他们的劳动就是一经提供随即消失的、没有独立的物的形式的体育运动。它们对劳动力的买者来说并不是消费对象，而是专供出卖的商品，观赏竞赛表演并因此而付费的观众是这种商品的消费者。运动员的劳动产品出售给观赏比赛的消费者后，除了能够为资本所有者收回购买劳动力的支出，还能为其带来利润。资本所有者不是为了消费雇佣劳动者劳动活动的使用价值，而是将其作为商品卖出去，以达到获取更多财富的目的。运动员受资本雇佣的劳动是生产私人产品的生产劳动，资本雇佣条件下，雇主(企业)与运动员之间的关系是劳动力商品买卖关系，工资就是运动员劳动力商品的价值或价格，而不是按劳分配的结果。运动员劳动力的使用创造超过雇主购买劳动力所支付的价格，即运动员人力资本使用带来价值剩余，运动员人力资本经济收益是生产利润。资本雇佣运动员的劳动关系的出现是我国竞技体育职业化改革的必然，运动员受资本雇佣参加体育劳动将是未来体育生产中一种主要劳动形式。
3.2国家“雇佣”劳动——运动员为国家服务
国家利用国民收入组织运动员训练和参加比赛来满足大众体育需求或国家政治需要，这种体育生产劳动关系就是国家组织招募运动员为国家公共事业服务，国家从财政收入中拿出资金作为运动员训练、比赛的工资及奖金。运动员把劳动力的一时的使用权让给国家，为社会提供体育产品，体育表演的观赏者是真正的消费者，但他们所享受的体育表演产品并不是花钱购买的，国家没有把运动员的劳动产品以商品的形式卖给消费者，国家只获得了运动员劳动产品单纯的使用价值。运动员为国家服务的比赛是同社会(国家)公用收入相交换生产公用消费品的劳动。这种劳动关系下的生产是体育生产的一种重要形式，竞技体育的(准)公共产品属性是这种劳动形式存在的基础。
在为国家提供体育劳动产品的生产中，分为专业运动员为国家服务和职业运动员为国家服务。在市场经济条件下，这种劳动关系具有一定的“雇佣”色彩，尤其是职业运动员代表国家比赛(国家“雇佣”运动员劳动)，是公有的生产资料同劳动者个人私有劳动结合的方式。但这种所谓的“雇佣”与资本雇佣有着本质的区别。首先，国家“雇佣”运动员参赛的目的不是为了赚钱，而是满足国民体育需求或国家政治需要，如运动员代表国家参加奥运会，即使因市场运作获得赞助而产生一定的经济收入，也是用于弥补体育比赛资金的不足，“雇佣”的目的不是获得经济利益；第二，运动员与国家之间的关系不是劳动力的买卖关系，是运动员自愿代表国家参赛，把为国家服务当作光荣的义务。
随着我国竞技体育社会化、市场化改革，竞技体育项目职业化发展是其努力的方向，运动员群体中专业运动员比例将减少，职业运动员比例将增加。在这种条件下，国家对职业运动员的“雇佣”机会将增多，如目前代表国
家出战的足球运动员、篮球运动员都是职业俱乐部运动员。
4我国运动员人力资本收益权与收益分配力
依据运动员人力资本产权关系，对运动员人力资本收益享有直接分配权的是运动员、教练员、企业和国家。本文中的运动员人力资本收益分配力，是指运动员人力资本收益主体在收益分配中的地位，突出强调的是对收益的占有能力，收益分配力的确定以收益权的强弱为主要依据。
4.1运动员个人收益权与收益分配力
4.1.1投资结构和特点决定运动员个人拥有较强的收益分配力
运动员的个人投入包括经济投入、时间投入、劳动投入、精神投入，既有货币投入也有非货币投入[10]；既面临机会成本，又要承担投资沉没的风险。运动员个人在其人力资本形成中有大量的投入，就应该得到相应的回报。
4.1.2运动员人力资本产权特征决定其参与博弈的谈判力
运动员在其人力资本所有权安排中获得的谈判力是其人力资本收益分配力获得的关键，这种谈判力是由运动员人力资本产权的特征内生决定的，主要表现为运动员人力资本高度的资产专用性、运动员对其人力资本的“天然”占有和运动员人力资本实际使用者的惟一性。体育服务产品的价值主要来源于运动员人力资本的创造力，运动员人力资本对特定体育组织的专用性程度越来越高。这种高度专用性增加了运动员占有人力资本收益的谈判砝码，即谈判力，运动员人力资本与其载体的生理关系决定运动员对其人力资本的“天然”占有。虽然在运动员人力资本形成中，运动员个人可能不是主要的货币投资者，运动员人力资本收益分配控制权不在本人手中，但运动员在其人力资本收益中始终占据主动地位，即巴泽尔所说的“主动资产”。“当人力资本产权束的一部分被限制或删除时，产权的主人可以将相应的人力资本‘关闭’起来，以至于这种资产似乎从来就不存在”[11]。如果运动员人力资本的使用权被别人控制，就剥夺了运动员运用个体人力资本获取荣誉、创造价值的权力，一些运动员可能以异常表现消极或积极地使用人力资本与人力资本控制者博弈，其结果是造成运动员人力资本生产能力的降低，最终给人力资本投资者造成损失。个体人力资本的实际使用权属于个体，为最大限度地激发运动员人力资本潜力，运动员人力资本收益分配当中，运动员本人对其人力资本的分配力永远处于最强地位。
4.2国家收益权与收益分配力
4.2.1国家税收
国家投资竞技体育是将竞技体育作为公共产品提供给全体国民，国家有权分享运动员人力资本收益，满足大众竞技体育需求和国家政治需要是收益的核心。国家或者作为投资主体身份，或者为个人、企业的投资和运动员的成长提供适当的政治、经济和社会环境，始终参与对运动员人力资本的投资。国家经济收益通过国家税收获得，国家税收是刚性的，在本文分析范围内与其他收益主体间没有博弈关系，当有税收发生时，运动员人力资本收益分配发生在税收之后。
4.2.2运动项目管理中心或项目协会收益权与收益分配力
国家体育总局运动项目管理中心或项目协会是国家体育总局直属事业单位，是单项运动协会的常设办事机构[12]，显然属于国家政府部门序列。作为政府部门，项目管理中心或协会的开支来自中央财政，本身没有生产经营的职能。“竞技体育的运行机制正在逐步转轨，朝着与社会主义市场经济相适应、符合体育运动发展规律的方面迈进”[13]。在竞技体育行政管理模式和社会管理模式并行过程中，运动项目管理中心或协会为了在职能上与我国竞技体育体制市场化改革相适应，逐步向半实体化单位过渡，多数运动项目管理中心成立市场开发部，负责项目的市场运作。项目的市场运作收入成为中心运转的资金来源之一，对弥补运动项目发展资金不足起到一定的补充作用。运动项目管理中心或协会是国家机关下属事业单位，但具有一定的企业成分，对专业运动员或以国家队运动员身份从事私人产品生产的利润有一定的分享资格。
运动项目管理中心或协会的核心任务是发展竞技体育运动，分享运动员劳动收入的目的也是为竞技体育的可持续发展提供资金，而不是单纯的赢利。运动项目管理中心或协会的收益获得要靠规模效益，即靠我国各项目竞技运动水平的全面提高和更多项目的市场化发展提高收益额度，对于某个具体商业活动收益的分配力，应该是较弱的。
4.3企业(俱乐部)、原培养单位的收益权与收益分配力
在运动员的成长过程中，培养单位对运动员人力资本形成有大量的经济投入。职业运动员的培养单位——职业体育俱乐部，出资者一般是企业；专业运动员的培养单位是省(市、区)级体工队或体校，主要出资者是地方政府。运动员人力资本的投资主体理应是运动员人力资本收益分配主体，对运动员人力资本收益具有较强的分配力。但是，目前许多俱乐部的赞助和大部分收益由各单项协会支配，俱乐部所得很少，违背“谁投资，谁受益”的市场经济规律，这种计划与市场不分的方式不利于各俱乐部自身的发展建设和竞技项目的市场化改革。
4.4教练员收益权与收益分配力
教练员是目前我国运动员人力资本收益的实际分享者之一，也是运动员认可的可以分享其人力资本收益的个人。教练员靠出让自己劳动力的使用权获得工资收入，参与运动员人力资本生产。在专业运动队中，教练员是受国家指派的国家服务人员，国家按其劳动量及劳动贡献提供工资和奖金；在职业俱乐部中，教练员受俱乐部雇佣，为俱乐部服务。教练员是具有高级技能的劳动者，对俱乐部劳动剩余具有分享的资格。在运动员人力资本形成过程中，教练员虽然没有进行货币投资，但却付出了大量的劳动和精神投入，参与运动员人力资本生产，在运动员人力资本显效阶段，教练员应该获得运动员人力资本的部分收益。所以，教练员在运动员人力资本收益分配中，有一定的分配力。
教练员获得的经济收益包括奖金和教练员人力资本对劳动剩余的分配，这是教练员人力资本收益问题。教练员以其人力资本投入到运动员人力资本的生产中，运动员人力资本价值变现后，教练员凭借其人力资本投资获得运动员人力资本收益分享。教练员的执教活动，也是其人力资本的积累过程，在运动员成名后，教练员也会成名，其人力资本含量也会迅速增长，也会带来各种收益，如2006年带有上海申花队主教练吴金贵肖像的广告牌一直出现在上海市区的显赫位置。
4.5不同劳动关系下运动员人力资本收益主体分配力
我国运动员人力资本收益分配中，因投资主体多元化，形成产权主体多元化，收益主体与之相对应。所以，我国运动员人力资本收益合理的分配模式是建立运动员人力资本收益分享机制，由国家、企业、个人按照分配力强弱，共享运动员人力资本收益。
国家队运动员人力资本收益分配力由强到弱的顺序是运动员、来源单位、教练员、中心或协会，分配力次序有可能因各投资主体投资量的次序改变而改变。例如，国家女子柔道队中的辽宁籍运动员，运动员人力资本形成中主要投资者是辽宁省柔道队；奥运冠军刘翔人力资本形成的主要投资者是田径运动管理中心。职业运动员为国家服务时，在运动员人力资本收益分配中应充分考虑职业运动员人力资本私人投资为主的特点，保证职业运动员和俱乐部的经济收益。
5我国运动员人力资本收益的产生及分配
我国运动员人力资本的收益分配，是按劳分配与按
生产要素分配的结合，下面对体育比赛和运动员广告两种生产形式的分配制度和分配原理进行具体分析。
5.1体育比赛产品收益产生及分配
我国运动员人力资本使用过程包括参加体育比赛和从事广告等商业活动，参加体育比赛是运动员人力资本的核心效用。竞技赛事提供的产品主要是指无形资产形态的产品组合[14]。下面以运动员人力资本的比赛产品收益为例，对运动员人力资本收益产生及分配原理加以分析。
我国运动员的劳动分为为国家服务和受资本雇佣劳动形态。运动员为国家服务，指运动员代表国家参赛或以其他形式为社会提供体育公共产品。这种产品在供给形式上也有一定的私人与政府联合供给的成分[15]。在运动员为国家服务、为社会提供体育公共产品的比赛时，不同项目运动员付出的劳动的数量和质量是相同的，运动员人力资本收益主要表现为社会收益，在运动员人力资本收益分配当中以按劳分配为主。国家收益表现为国家政治需要或大众体育需求的满足；运动员和教练员的个人收益表现为工资、奖金以及人力资本存量的提升；企业收益表现为知名度的提升。
资本雇佣运动员劳动，指运动员将人力资本的暂时使用权出让，参加商业性比赛或商业活动，为社会提供私人体育产品或其他私人服务产品。运动员被资本雇佣劳动参加体育比赛或商业活动，是运动员为社会生产私人产品，不同项目运动员劳动力价格不同。运动员人力资本作为生产要素，在市场经济和多种所有制条件下，以商品的形式通过市场来优化配置，并和物力资本具有同样的一般属性——保值增值，即能为其所有者凭借其财产权带来一定收益。运动员人力资本在生产中，通过转化为商品，即运动员把自己的人力资本的使用权暂时出售给企业，继而转化为企业的可变资本，企业再把所购买的运动员人力资本作为可变资本投入到赛事产品的生产，通过运动员人力资本对体育服务效用的增进，创造超出预付资本价值的生产利润。在价值创造的问题上，马克思的劳动价值论对此进行了深刻的论述，劳动价值论认为创造剩余价值的是活劳动[16]。在体育产品生产中，可以认为价值创造的最终源泉在于异质型运动员人力资本，人力资本通过与非人力资本的结合与使用能够增进体育服务的效用，创造新价值，不同含量的运动员人力资本创造不同的效用，即生产剩余不同。体育产品生产的物力资本是以资本范畴界定的生产资料，包括资金、体育设施、运动器材、相关服务设施等的集合；体育产品生产的人力资本是以资本范畴界定的劳动力，是资本化的劳动力，包括运动员、教练员、裁判员、赛会工作人员等所提供的劳动力，而运动员人力资本是在产品生产中效用最大的人力资本要素。物力资本和人力资本作为生产要素相对立，又统一于资本范畴的共性之中，它们的社会属性是相通的，同为财产或资源。资本雇佣劳动中，运动员人力资本收益主要表现为经济收益。运动员人力资本作为生产要素在资本市场上出现，人力资本价格是由市场供求关系决定的，运动员工资就是劳动力价格。所以，在运动员人力资本收益分配当中，应实行按生产要素分配为主的分配方式。运动员人力资本国家收益的形式是税收；运动员和教练员个人收益形式是工资和索取生产剩余；项目中心或协会作为半企业化部门，可以提取少量利润；职业运动员人力资本企业收益的形式是生产利润。
图1中个人指运动员和教练员，国家包括国家税收部门和国家体育总局下属的运动项目管理中心。
5.2广告收益产生及分配
无论是职业运动员还是专业运动员做广告，其经济属性与其他社会名人做广告无本质差异，从事广告等商业活动都是受资本雇佣，广告收益的分配遵循按生产要素报酬分配。
图1比赛产品收益产生及分配原理图
5.3资本雇佣劳动中运动员人力资本参与价值剩余分配原理
优秀运动员“身价”高昂，表面看来是由供求关系决定运动员劳动力价格，但这并非运动员工资来源的本质。运动员人力资本是运动员体力和脑力的总和，表现为运动员比赛中的竞技能力及因此而获得的影响力等精神存量。物力资本和人力资本共同创造体育产品生产利润，物力资本的投资获利已是生产行业人们习以为常的一般规则，但对于人力资本如何制度化地分享生产利润却缺乏规范。资本雇佣运动员劳动从事体育产品生产，在劳动产出大于投入时，产生劳动剩余。在生产中的要素投入为：
生产要素=劳动+资本+自然资源+企业家才能
运动员参与体育生产，不仅投入劳动要素，更重要的投入是资本要素，优秀运动员人力资本在体育生产中高度稀缺，运动员人力资本要素价格才是运动员劳动力价值的主体。所以，运动员作为体育产品生产中的劳动者，投入了劳动要素和人力资本要素：
运动员生产投入=劳动要素+资本要素
上文已经分析，资本雇佣运动员从事体育生产，在运动员人力资本收益中是按生产要素报酬分配，则运动员的工资表现为两部分：第一部分是基本工资，即一般劳动力价值；第二部分是对生产剩余的分配，这个生产剩余包含运动员人力资本收益。
劳动要素+资本要素工资+利润，即运动员一般劳动+运动员人力资本工资+劳动剩余分配。
职业运动员高收入得以实现的另一个重要原因就是运动员拥有与企业的谈判力。明星运动员资源极度稀缺，雇佣困难，使运动员拥有与企业谈判的“本钱”，凭借其人力资本投入获得对体育生产剩余的索取。而一般运动员则不具备与企业的谈判力，只是普通的被雇佣者，除去提供劳动之外一无所有，只是个“打工者”，与企业处于不平等地位，没有索取生产剩余的能力。
运动员人力资本决定体育竞赛产品的经济价值，没有优秀的运动员，体育竞赛的观赏性就会下降，受社会关注程度就要降低，赛事市场开发的经济效益必受影响。自马家军退出赛场，多年以来，全国田径锦标赛一向是观众寥寥，然而在2006年的比赛中，石家庄裕彤体育中心比赛门票售罄，比赛组委会意外盈利，其原因就是本届比赛有刘翔参赛。110m跨栏比赛一结束，观众几乎走光，运动员的商业价值可见一斑。运动员人力资本是通过投资由运动员劳动力转化而来的价值，这种价值能够增进体育服务产品的效用而创造新价值。运动员人力资本创造了新价值，运动员作为人力资本的所有者，不仅要获得劳动力价值——工资，而且，还应该参与运动员人力资本创造的价值剩余的分配。运动员个人作为其人力资本的所有者之一，参与体育生产剩余的分配，就是目前优秀的职业运动员高工资的秘密。
6结论
1.我国运动员人力资本收益分配制度是由生产过程中生产资料的所有制形式决定的，在运动员人力资本使用过程中，运动员与物质资本所有者在生产中形成不同的劳动关系，形成不同的生产方式，由此决定我国运动员人力资本收益分配是按劳分配与按生产要素分配的结合。
2.我国运动员的劳动分为为国家服务和受资本雇佣劳动形态。运动员为国家服务、为社会生产体育公共产品，在运动员人力资本收益分配中以按劳分配为主。资本雇佣运动员劳动，是运动员为社会生产私人产品，在运动员人力资本收益分配中以按要素分配为主。
3.我国运动员人力资本收益分配的分配力由强到弱的顺序是：运动员、来源单位、教练员、中心或协会。分配力次序有可能因各投资主体投资量的次序改变而改变。职业运动员为国家服务时，在运动员人力资本收益分配中应充分考虑人力资本私人投资特点，保证职业运动员和俱乐部的经济收益。
4.运动员对其人力资本的天然占有、运动员人力资本实际使用者的惟一性、资产专用等特征决定运动员的分配力永远处于最强地位，运动员人力资本只能激励，不能压制，否则可能造成运动员以对抗的方式与管理者博弈，造成运动员人力资本生产能力降低。
5.资本雇佣
劳动中，运动员投入到生产中的是一般劳动和运动员人力资本，运动员有权参与劳动剩余的分配。运动员参与体育劳动剩余的分配，是目前优秀职业运动员高工资的经济学原理。
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Gregorio&Lee的研究表明，教育与收入分配不平等之间存在密切的关系，平均受教育程度的提高对收入分配不平等具有缩减效应，并且教育分配的平等有助于改善居民收入分配状况。白雪梅借鉴Gregorio&Lee中的计量模型所含参数，运用中国各省的平均数据，对中国1982-2000年的教育和收入分配的关系做了时序的检验，其主要结论是我国的教育和收入分配之间不仅存在着密切关系，而且这种关系比较稳定；在我国不能拒绝平均受教育年限和收入分配差距之间存在着库兹涅茨倒U型关系；与国外多数研究的结论相同，中国教育的不平等程度和收入分配的不平等程度正相关。
2教育对收入分配不平等的影响
2.1教育对收入分配不平等的扩大作用
人力资本理论认为人力资本也是资本的一种形式，它是投资于人身上而形成的既可以满足眼前消费更可以带来未来收益的资本，表现为劳动者身上蕴涵的知识和技能。人力资本投资，其中主要是教育投资，使劳动者具有不同的技能，不同技能劳动力的劳动是有差别的，有差别的劳动在劳动力市场上具有不同的供求关系，因而价格也是不同的。所以人们可以通过教育投资来改变自身在收入分配上的不利地位。
虽然个人终身的收入水平与其受教育程度成正比，但是由于社会中各个阶层之间受教育的机会是不均等的，那些能够接受中高等教育的人大多来自中高收入的家庭。在现代经济中，教育是一种需要个人支付成本的准公共产品。准公共产品既具有公共产品的部分特征，又有私人产品的部分特征。该产品所提供的产品收益的一部分由其所有者享有，是可分的，从而具有私人产品的特征，但其收益的另一部分可由所有者以外的社会公众享有，是不可分的，所以又具有公共产品的部分特性。就教育而言，一方面，接受良好教育的人比没有或少受教育的人能多获益，表现在就业、晋升和高薪方面，这部分利益是可分的。另一方面，一国受到良好教育的人越多，对于整体国民素质的提高、综合国力的增强具有重要意义；而且教育对形成和改造人们的人生观、世界观、价值观，对人类文明的积累、传承从而使整个民族受益，也有不可替代的作用，这部分收益是不可分的。因此，教育既具有公共产品的部分特征，也具有私人产品的部分特征，属准公共产品。个人教育成本的筹措来源可以是父母、亲戚朋友的赠与、社会和政府的赞助等，但这些资金来源带有一定程度的配给性，还必须寻找其他资金来源，这其中最重要的是从资本市场上借贷。但由于种种原因，教育借贷者所面临的资本市场是不完全的。这种不完全提高了教育借贷者的借贷利率和教育成本，使教育的供给严重滞后于社会对教育的需求。教育供求的失衡将导致受教育者与未受教育者之间，或者说受过较多教育者与受过较少教育者之间的工资收入存在较大的差距。因为受过教育者或是受较多教育者，有更高的生产能力和更强的配置能力，他能占据收入更高的职业和岗位，从而获得较高的收入。这样，教育就扩大了而不是缩小了不同阶层之间的收入分配差距。特别是在发展中国家，由于教育体制不完善，低收入家庭出身的学生能够完成各阶段正规教育的很少，并且能通过完成正规教育而摆脱贫困提高生活水平的就更少。
2.2教育对收入分配不平等的缩小作用
随着教育发展和人力资本投资的增加，国民经济收入中靠固定资产投资和财产产生的收入比重相对下降，而劳动的收入比重在相对增加，教育在提高劳动收入方面发挥着非常重要的作用，可以缩小收入分配的差距。教育通过提高人的劳动技能和知识，进而改善人的劳动能力，增加人们的收入水平，从而使个人的收入分配不平等的程度减少。随着人们受教育水平的整体提高，会使由于受教育程度不同而产生的相对收入不平等的状况趋于缓解，特别是随着义务教育的普及、人均受教育年限的增加和高等教育入学率的提高，整个社会收入分配不平等的状况会得到进一步的改善。
此外，随着教育的扩展，劳动力队伍将随着教育水平的提高而更加技能化。通过竞争性市场，技能工人供给的增加，必将相对降低技能较好、报酬较高工人的工资；同时，低技能工人供给的下降，必将提高技能较低、报酬较低工人的工资。这就是所谓的工资压缩效应，其作用在于减少教育收益率，降低收入分配的不平等程度。
3收入分配不平等对教育的影响
教育发展的一个重要前提就是社会公平，如果社会公平被破坏，就会造成教育资源在社会成员间分配不公，就不能做到让每个人都能获得其所需要的、能充分发展其能力的教育机会。在一个收入分配严重不平等的社会里，无论教育收费与否，都不可能实现真正的教育公平。对于公平的理解一般包括三层意思：起点公平、过程公平和结果公平。起点公平，即人们参与经济、社会活动从而获得经济和社会权益的各种先决条件的平等；过程公平，即人们在参与经济、社会活动的过程中都应遵循相同的原则和公正的原则，任何人不得例外；结果公平，由于地域、财产、禀赋等方面的差异，导致人们参与竞争的机会不可能完全均等，这就必然带来结果的差异。在这里具体表现为：
3.1收入分配不平等对教育起点公平的影响
对教育作用的认知水平不同收入水平的家庭是不同的。对于低收入家庭来说，在其提供子女入学水平的方面，取决于其对教育未来收益和现行成本的权衡，而且受认识平的限制，后者将会被赋予更大的权重。即使在教育的未来收益率一样的情况下，低收入家庭为教育支付的现行成本所占家庭收入的比重，较之高收入家庭相应的比重要高得多。而且，低收入家庭为教育支付的间接成本，即其子女不去受教育而参加劳动所获得的收入，占其家庭收入的比重，较之高收入家庭相应的比重也要高得多。鉴于以上两个原因，低收入家庭对教育投资的积极性要远低于高收入家庭。若再考虑到低收入家庭较之高收入家庭在信息及社会背景方面的劣势，可能会导致未来的教育收益率远低于高收入家庭相应的教育收益率，其对教育投资的积极性将会更低。
3.2收入分配不平等对教育过程公平的影响
高收入家庭由于对教育未来收益的乐观估计和现行教育成本的能力可行，对教育投资具有较高的积极性。相对于低收入家庭，这种积极性不仅表现在对子女教育起点的支持上，更多地表现为追求教育过程中的高质量。高收入家庭教育投资支出的很大部分，包括为子女选择更好的教育而支付的择校费和补习费。此外，高收入家庭有能力选择经济发达的公共设施齐全的地区定居，这些区域所提供的公共产品包括教育资源将比一般区域更丰富，其表现为学校的教学软件和硬件设施都更好。教育过程中资源配置的不平等现象将会进一步加重高收入家庭和低收入家庭在子女教育问题上的分化。
3.3收入分配不平等对教育结果公平的影响
高收入家庭的子女，从小就获得比低收入家庭子女更良好的教育，这使他们在竞争中处于优势，因而更容易获得接受高层次教育的机会。并且随着教育程度的提高，个人受益部分也将越来越多，为此也要承担更多的成本。低收入家庭子女要接受更高阶段的教育，不仅意味着要付出更高昂的学费和更高的机会成本。面对生存的压力，绝大多数低收入家庭的子女，即使有继续深造的能力，还是不得不放弃受教育的机会而进入劳动力市场。此外，高收入家庭的子女在就业竞争中也较之低收入家庭的子女更有优势，因为高收入家庭的子女往往拥有更多的信息以及社会关系，他们会获得更多就业、晋升及高薪的机会。
4政策建议
由于教育与收入分配不平等之间存在着密切的联系，所以，我们不能忽视教育对收入分配不平等的调节作用，也不能忽视收入分配不平等对教育的影响。此外，我国正处于库兹涅茨倒U型的左侧，在这一阶段，随着平均受教育年限的增加，收入分配不平等程度反而会扩大。
鉴于我国的教育水平以及收入分配不平等的关联，应采取相应的对策来保证教育和经济的发展以及社会的和谐与安定。
（1）政府要加大对教育的投资力度，特别是对基础教育的投入。由于初等教育不仅是中等和高等教育的基础，而且也是自学和农村应用技术学习和交流的基础，因此政府应将更多的教育预算用于发展基础教育。
（2）改革教育补贴方式。现阶段我国城市中小学教育以及高等教育的投入主要来源于政府，而广大的农村中小学教育，其投入依靠县乡财政，实际上最后的担子还是落到了农民身上，加重了农民的负担。在国家对教育补贴时，由于低收入家庭的子女比高收入家庭的子女受教育机会少，高收入家庭从政府的教育补贴中获得的好处高于低收入家庭。因此，改革教育补贴和收费制度，既能提高教育投资的效率，又有利于收入分配公平原则。
（3）现阶段不宜快速的扩大高等教育的规模。现在我国还处于库兹涅茨倒U型的左侧，此时扩大高等教育的规模并不利于我国居民收入分配不平等的缩小，但将来平均受教育年限跨过临界点之后，那时再扩大高等教育的规模，就可以起到降低收入分配不平等程度的作用。
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关键词：独立学院；教师；劳动关系调整
中图分类号：D922.5 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）11-0231-02
独立学院是指实施本科以上学历教育的普通高等学校与国家机构以外的社会组织或者个人合作，利用非国家财政性经费举办的实施本科学历教育的高等学校。作为公益性事业的独立学院，其教师的劳动关系是否由《劳动法》或《劳动合同法》调整，这在学术界一直都没有定论。一种观点认为，独立学院教师的劳动关系应受《劳动法》或《劳动合同法》调整；另一种观点则认为，独立学院教师的劳动关系不应受《劳动法》或《劳动合同法》调整。笔者赞同第二种观点，即认为独立学院教师的劳动关系不是由《劳动法》或《劳动合同法》调整的，他们的劳动关系应该是一种聘任关系，而不是劳动法所规定的真正意义上的劳动关系。
一、独立学院的法律属性不明确
《社会力量办学条例》和《中华人民共和国高等教育法》明文规定，国家积极鼓励和大力支持企事业单位、社会团体、社会组织和公民等社会力量创办高等学校。《中华人民共和国民办教育促进法》、《关于规范并加强普通高校以新的机制和模式试办独立学院管理的若干意见》、《中华人民共和国民办高等学校办学管理若干规定》以及《独立学院设置与管理办法》等法律和法规表明，独立学院是属于公益性事业性质的民办高等教育学校，是社会主义教育事业的组成部分。这些法律和法规的颁布为独立学院的发展提供了法律上的保障。
关于独立学院的法律属性，目前学术界主要有以下几种观点：一是中国人民大学秦惠民教授认为，独立学院法人可分为事业法人和民办非企业法人两种；二是浙江林学院李明华教授认为，独立学院法人可称为事业单位法人或非营利性社团法人；三是教育部发展规划司司长韩进认为，独立学院法人属于事业单位法人或民办事业单位法人[1]。现实中，各独立学院在民政厅所登记的法人属性也各不相同。有的独立学院登记为民办非企业法人，有的登记为事业法人。如吉林省的独立学院登记为民办非企业法人，而浙江省的许多民办学院则登记为事业单位法人，天津市的多所独立学院也都登记为事业单位法人[2]。
根据《民法通则》，法人可分为企业法人、机关法人、事业单位法人和社会团体法人。《中华人民共和国民办教育促进法》只规定民办学校应取得办学许可证，并依照有关的行政法律和法规进行登记，并未明确规定依照什么类型的法人进行登记。《独立学院设置与管理办法》、《中华人民共和国民办教育促进法》、《教育部关于印发的通知》等法律和法规，也未明确规定独立学院属何种法人性质，只是笼统地规定，依法设立的独立学院应当按照国家有关规定办理法人登记。
按照《民办非企业单位登记管理暂行条例》，民办学校应依照民办非企业单位进行登记。笔者认为，独立学院应属于“民办事业单位法人”而非“民办非企业法人”的范畴。首先，《独立学院设置与管理办法》、《中华人民共和国民办教育促进法》、《教育部关于印发的通知》等法律法规明确规定，独立学院是属于公益性事业性质的民办高等教育，是社会主义教育事业的重要组成部分。其次，“民办事业单位法人”的界定突出了“民办”与“事业”两个方面，强调“民”的作用和行为。而 “企业”二字既容易引起公众对独立学院作为高等教育机构所应有的本质的曲解，在概念的表达上又不能很好地与对高等教育之传统属性的认识相吻合。
二、独立学院教师劳动关系不适应《劳动法》和《劳动合同法》调整原因
目前，有学者认为独立学院教师的劳动关系应受《劳动法》和《劳动合同法》调整，他们的依据是《中华人民共和国劳动合同法》第2条，“中华人民共和国境内的企业、个体经济组织、民办非企业单位等组织与劳动者建立劳动关系，订立、履行、变更、解除或者终止劳动合同，适用本法。”他们还认为，独立学院就是民办非企业单位，教师就是劳动者，所以独立学院教师的劳动关系就应该受《劳动法》和《劳动合同法》调整。而也有学者认为，我国独立学院法人属性的定性并不明确，教师也不属于《劳动法》和《劳动合同法》倾斜保护的劳动者，而是专职生产和传播科学文化知识的高级知识分子，属于社会的精英阶层。因此，独立学院教师的劳动关系不应受《劳动法》和《劳动合同法》调整[3]。
作为民办高校性质的独立学院，其教师的劳动关系应该按照什么法律调整？换句话说，独立学院与教师签订的是聘任合同，还是劳动合同？从我国现有的关于独立学院的法律和法规来看，笔者认为，独立学院教师的劳动关系应该是一种聘任关系，而不是劳动法所规定的真正意义上的劳动关系，不应纳入《劳动法》或《劳动合同法》调整的范围。《中华人民共和国教师法》第17条规定：“教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。”《中华人民共和国民办教育促进法实施条例》第24条规定：“民办学校自主聘任教师、职员。民办学校聘任教师、职员，应当签订聘任合同，明确双方的权利、义务等。民办学校招用其他工作人员应当订立劳动合同。”《广东省实施办法》在此基础上进一步强调，民办学校与其聘用的教师和职员签订聘任合同，如有“发生人事争议的，参照公办学校人事争议有关规定处理”。而对于签订劳动合同的其他工作人员，如有“发生争议的，按照处理劳动争议的法律法规处理”。因此，独立学院应与教师签订聘任合同，如果双方因解除人事关系或履行聘任合同发生争议时，应向所属市、区（县）级人事争议仲裁机构申请仲裁；同时，独立学院在与工勤人员签订劳动合同时，如有发生争议的，应向所属市、区（县）级劳动争议仲裁机构申请仲裁。
教师与独立学院之所以应该签订聘任合同，而不是劳动合同，这是因为教师与劳动者有着本质的区别。广义的教师，泛指传授知识和经验的人；狭义的教师，是受过专门的教育和训练，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。教师的天职是教书育人，是人类灵魂的工程师。《中华人民共和国教师法》第3条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”
劳动者则是一个含义非常广泛的概念，凡是具有劳动能力，以从事劳动获取合法收入作为生活资料来源的公民都可称为劳动者。我国的法律将“劳动者”定义为：达到法定年龄，具有劳动能力，以从事某种社会劳动获得收入为主要生活来源，依据法律或合同的规定，在用人单位的管理下从事劳动并获取劳动报酬的自然人。根据《劳动合同法》的规定，如果劳动者与用人单位发生争议，应向所属市、区（县）级劳动争议仲裁机构申请仲裁。因此，法律定义的“劳动者”，就是《劳动合同法》所强调的倾斜保护处于弱者地位的一般劳动者。
教师不是一般劳动者，因为教育是一项公益性事业，教书育人是教师的天职，教师职业具有很强的专业性，教师的一言一行对学生的成长都有着重大的影响作用。如果将教师聘任合同定位为一般的劳动合同，将教师等同于一般8 小时工作制的劳动者，这对教师的社会地位无疑是一种漠视和贬低。同时，《中华人民共和国劳动法》和《中华人民共和国劳动合同法》强调的是对处于弱势地位的一般劳动者的保护，这对于独立学院处理与教师的劳动关系也是不适合的。比如，《中华人民共和国劳动合同法》第37条明确规定：“劳动者提前三十日以书面形式通知用人单位，可以解除劳动合同。劳动者在试用期内提前三日通知用人单位，可以解除劳动合同。”如果教师与学校建立的劳动关系也受《中华人民共和国劳动合同法》调整的话，那么，教师在学期开学之初或中途提前三十日或在试用期内提前三日书面通知学校就可以解除合同，这对学校正常的教学秩序无疑会产生很大的负面影响，对学生也是极不负责任和极不公平的。
三、小结
综上所述可见，独立学院的教师劳动关系不受《劳动法》或《劳动合同法》调整，独立学院与其教师之间的劳动关系是一种聘任关系，如发生人事关系争议时，应参照《人事争议处理规定》处理。但是，独立学院教师劳动关系的界定还未上升至法律层面，仍需以下几方面的努力：
第一，在立法上，清理不利于独立学院发展的法律和法规的有关条文，明确界定我国独立学院为民办事业单位，将教师的聘任制度上升到法律层面。
第二，在舆论上，加大“独立学院是社会主义教育事业的组成部分，是不以‘营利’为目的的公益性事业”的宣传，把独立学院的发展放在我国高等教育大众化的位置，建立相关的法律制度，从法律和政策上保障独立学院的健康发展，使独立学院具有与公办高等院校平等的社会地位。
第三，独立学院及其董事会应明确独立学院是我国高等教育事业的重要组成部分，是公益性事业，是不以“营利”为目的的。
第四，独立学院要完善人事聘任制度，不能按《劳动法》或《劳动合同法》与教师签订劳动合同，应与教师签订《聘任合同》，明确独立学院和受聘教师双方相关的权利和义务。
参考文献：
[1] 魏训鹏,费坚.独立学院法律地位及属性分析[J].中国高教研究,2009，(4).
一、西方“人力资本”理论研究与贡献
20世纪60～70年代，伴随舒尔茨“人力资本”理论在世界范围的传播，国外教育经济学理论得到确立和快速发展。一种教育新观念被越来越多的人接受：“教育不仅是消费，而是投资”，“教育事业不仅是消费性事业，而且是生产性事业”，“教育是能够带来巨大经济效益的事业”。为使教育创造最大的经济效益，西方各国政府与经济界加强了对教育的干预，促进了教育的快速发展。国际机构对发展中国家教育的援助，更多地投资于职业教育。国际教育经济学理论界对教育经济问题的研究，侧重从教育投资问题入手，对教育投资是否合理、充足，用教育经费占国民生产总值的百分比和在政府预算中的份额来定义。世界银行采用的衡量标准包括：有关年龄组就读小学的比例；妇女受教育的比例；相关年龄组在中学注册人员的比例；盲率等。西方人力资本理论的重要代表人物有西奥多•舒尔兹（美）、亨利•莱文（美）、曾满超（美）、布鲁斯•约翰斯通（美）、马克•贝磊（美）等，他们卓有成效系统理论和实证的研究，获得了具有重要价值的研究成果。这些成果主要在高等教育和义务教育领域。
（一）舒尔茨关于人力资本理论研究与贡献美籍经济学家、诺贝尔奖获得者舒尔茨通过对美国1929～1957年经济增长翻一番中所增加的1520亿美元进行分析发现，上述增长中物质资本贡献率为25%，劳动力贡献率为75%。在劳动者总收入从570亿美元增加到1140亿美元过程中，劳动人口数量增加所引起的劳动者总收入增加的数量是430亿美元,劳动者总收入增加的另外710亿美元，是人力投资的结果。美国1929～1957年雇佣劳动者教育程度的提高对国民收入增长的贡献率为33%。从不同年限看，1929年,美国小学、中学、大学教育的收益率分别是34.9%、15.3%和9.0%,各级教育平均收益率是17.3%；1958年,美国小学、中学、大学教育的收益率分别是40.2%、11.8%和11.0%。从不同教育级别看,美国1929～1958年间，小学教育收益率在34.9%以上，中学教育收益率在10%～15%之间，大学教育收益率一般是10%以下,最高年份为11%。为了使各级教育收益率更近似实际经验,使数值更符合雇佣劳动者的能力，舒尔茨把影响劳动者收入差别的所有因素，包括学校和家庭因素、个人动机、智商都考虑进去，对各级教育收益率加以调整即“能力调整”，得到的各级教育收益率是:小学35%，中学10%，大学11%。舒尔茨用各级教育经费所占教育总经费的平均比率(小学28%,中学45%，大学27%)分别乘各自教育的收益率,算出美国各级教育对美国经济收益的贡献率是:小学9.8%,中学4.5%，大学2.97%,三级教育合计为17.27%，近似值是17.3%。这个数字成为美国一段时期测算教育收益率的一般常数。舒尔茨因为首次对教育收益率进行宏观定量分析,获得了诺贝尔经济学奖。[3]
（二）丹尼森关于教育对国民收入增长贡献率研究与贡献美国经济学家丹尼森(Denison)在《美国经济增长的因素和我们面临的选择》(1962)、《1929～1969年美国经济增长的核算》(1974)等论著中,通过自定义模型，对教育在美国经济增长的作用进行了量化分析。计算出美国1929～1969年,个人通过劳动就业收入增长率为23%，个人通过提高受教育水平收入增长率为41%。1929～1957年，个人通过教育就业个人的收入增长率为42%，同时段工人增加物质投资收入增长率仅为29%和9%。又据丹尼森在对美国1929～1969年国民经济实际增长中教育贡献率量化分析，1929～1969年,美国国民收入年均增长率是3.33%，归因于教育的国民收入年均增长率是0.14%,占国民收入年均增长率的12.3%,因此,教育对国民收入增长的贡献率是12.3%。研究中，丹尼森把影响经济增长率中其他可计量的因素减去，余下的“余数”,就是知识进展对国民收入增长所做的贡献。根据丹尼森的计算，1929～1969年间，美国知识进展对国民收入增长所做的贡献率是27.6%，如果把知识进展因素的一部分也看作教育因素，那么，教育对国民收入增长的贡献率要远远大于12.3%，很可能接近舒尔茨的计算结果。[4]
（三）舒尔茨、丹尼森研究贡献小结根据舒尔茨的计算，1929～1957年，美国对劳动力教育和训练投资增加了约8.5倍，物资资本投资增加了4.5倍，教育投资所获得的经济利润增加了17.5倍，物资资本投资增加所获得的经济利润只增加了3.5倍。根据丹尼森的计算，1948～1982年的35年间，美国国民生产总值年均增长率中，由教育水平提高和技术革新提高而获得的增长约占83%。“人力资本理论”的研究结果显示，在经济比较发达的国家里，等量的资本用于劳动力教育和训练所获得的经济利润，明显高于物质资本投资所获得的经济利润，主张投资的重点从物质转向人力。“人力资本理论”这一研究结果及其政策主张，对20世纪60年代以后世界各国特别是发展中国家的教育投资改革，产生了重要影响。在这一理论的推动下，世界范围迅速出现教育投资增加并导致教育大发展高潮。美国中等和高等教育费用占国民生产总值的比例，1937年是3.5%，1968年达到6.3%。同年英国达到5.5%，德国达到5.7%。国外学者在总结第二次世界大战的战败国德国、日本经济迅速增长的原因时普遍认为，“是过去几十年教育成果的积累”，是“存在于人民中的技术能力和知识”所致。“人力资本理论”成为许多发达和发展中国家扩大教育投资、促进教育大发展政策的理论依据。
二、西方“筛选假设理论”研究与贡献
20世纪70年代初，一部分“人力资本理论”追随者从“人力资本理论”阵营分离出来，创立了“筛选假设理论”。1973年，迈克尔•史潘斯(M.Spence)发表《筛选假设—————就业市场信号》论文，系统阐述“筛选假设理论”，成为该理论标志性成果。1974年,美国哥伦比亚大学经济学家明瑟(J.Mineer)出版《学校教育、经验和收入》一书，对学校教育的个人收益率进行研究。之后，美国宾西法尼亚大学教授陶布曼(P.Taubman)出版了《作为投资和作为筛选工具的高等教育》(1974)一书“，筛选假设理论”成为教育经济学理论体系的重要组成部分。“筛选假设理论”认为，劳动力市场的求职者属性分为两种:一种是与生俱来不能改变的,如性别、种族、家庭背景；另一种是后天可以改变的，如教育、婚姻、经历等。后天属性中，教育是最重要的“信号”。人与人之间能力不同，同样的教育投入，能力高的人可以获得较高的教育水平，能力低的人只能获得较低的教育水平。这就是说，能力低的人要想获得较高的教育水平，需要支付多得多的成本费用，所以，能力低的人不要为获得较高教育水平支付过多的费用,从而得不偿失。该理论认为,教育信号与工资收入关系极为密切,教育水映求职者能力,教育水平高的人，教育和培训所需成本较高，生产率也较高，雇主应支付他们较高的工资。教育主要的经济价值是对求职者进行筛选，把不同的人安置在适当的岗位。该理论认为，较高工资收入的决定因素是雇员们固有的较高能力,教育只是反映个人的能力，但没有提高个人的能力，强调教育文凭的重要性，因此又被称作“文凭理论”。“筛选假设理论”对教育投资政策制定的价值是:1.教育文凭作为筛选依据,将具有不同文凭从而具有不同能力的人安排到不同的岗位。2.教育可以使人在未来就业中获得更有利的地位，人们普遍希望获得较高文凭,那些能力差的人必将为追求高学历付出更多的时间、精力和财力，推动了高等教育过快发展，导致了企业不断提高雇佣标准，造成人力资源的“炫耀性消费”。受社会发展制约，高水平教育与高失业率往往并生，出现“教育膨胀”，政府对高等教育的资助应当适度。3.就职后的在职培训，能提高雇员的专业技术能力，这种培训应克服“集团培训”，针对雇员不同特点进行多层次、多样化培训。应当大力实施各种专业资格考试，以考查人的真才实学。主张无论上过什么学，都要参加相应的专业资格考试，考试合格者国家要承认其“学历”，根据考查成绩择优录用。4.教育与工资水平呈正相关，教育水平越高的人工资水平也应当越高。“筛选假设理论”作为教育经济学理论重要组成部分，一经创立就在许多国家获得传播。社会在人力资本配置上，更注重教育文凭为信号的能力；雇主对雇员工资的确定，除依据其教育水平，还要依据其实际生产率并不断调整，使工资与生产率相吻合。政府对教育投资的重点，适度向职业教育与培训倾斜。
三、西方“劳动力市场划分”理论研究与贡献
“劳动力市场划分”理论认为，教育将人们分配到不同的劳动力市场，包括主要的劳动力市场和次要的劳动力市场。主要的劳动力市场提供的是大公司、大企业和大机构的工作岗位，这些岗位就业稳定，职业有保障，工资高，工作条件好，晋升机会平等；次要的劳动力市场提供的是小企业、小公司的工作岗位，这些岗位工作不稳定，工资低，制度严厉，晋升机会少。教育文凭、考试成绩是进入劳动力市场的重要依据。一些国家政府对高层次教育过度的财政支持，助长了高等教育过度。政府应缩小高等教育投资份额，加大基础教育投资比重。“劳动力市场划分”理论指出，在主要的劳动力市场，教育与工资间存在着正相关关系，但在次要的劳动力市场，教育与工资间却不存在着正相关关系或关系不明显。其原因在于：由主要的劳动力市场获得有满意职业保障和工作条件的人，具有较高文化教育教养，具备根据一般经济、技术、科学文化和管理原则进行运用的能力。拥有这种能力，必须具有高等教育水平、高认知能力，通晓特定技术、专业知识、公司资本价值、利润和运营情况。这些职位占有者的行动，将影响公司全局的生产率和利润，拥有较大的自，能获得优厚的工资和良好的晋升机会。由次要的劳动力市场获得工作条件的人，绝大多数是妇女，虽然有些妇女具有高等教育水平，但往往只能被充当劳动后备军，成为廉价劳动力。次要的劳动力市场提供的工作，只需要较低教育水平或根本用不着接受教育，次要的劳动力市场就业者，只能获得较低工资。“劳动力市场划分”理论的制度主义经济学派(代表人物如:美国多林格、皮奥里等)认为，雇主往往根据雇员的种族、性别、举止、口音、文化程度、考试成绩等特征，做出就业分配和安置，从而将两种劳动力市场分割固定化。主要的劳动力市场要求雇员的工作有规律，要准时、守纪律、周转率低；次要的劳动力市场容忍雇员迟到、缺席和周转率高，很多次要的劳动力市场本身就是短期和临时的。许多工人被挡在主要的劳动力市场之外是必然的。“劳动力市场划分”理论的新马克思主义学派(代表人物如:美国卡诺•爱得华兹•戈登、罗思等)认为，在资本主义由竞争向垄断过渡过程中，大企业制度形成了工人同类化趋势，垄断资本为了追求长期牢固控制，有意识地把劳动力场分化，把劳动力分割成白领和蓝领，白领加入到公司管理队伍，以优惠方式提升，蓝领工人由于不具备某些资格，不能进入白领队伍，成为低收入群体。“劳动力市场划分”理论对教育投资政策制定具有的价值是:20世纪60～70年代，许多国家政府加大教育和培训，力图把穷人从次要劳动力市场转移到劳动力主要市场，改善他们收入，缓解社会矛盾。然而受当时经济制度制约，为穷人提供的技能培训并不适用于主要劳动力市场需求，这些人不可能由教育和培训改变就业与收入。[5]
四、国外教育投资理论研究贡献小结
概括20世纪60～70年代世界教育经济学对教育投资的研究，无论是对发达国家还是对发展中国家，教育投资都曾产生重要影响，一些国家积极调整各级教育投资结构，削减高等教育投资比重，增加基础教育投资份额。有的调整高等教育专业投资结构，更加注重应用学科建设。许多发达国家大力加强职工培训，希望改善社会就业和分配。上述政策对缓解过度教育压力，稳定社会和发展经济产生了重要作用。“人力资本理论”关于教育对经济增长的贡献以及学校质量对教育收益的影响，使人力资本理论在世界经济发展中处于核心的地位，迅速地改善了各国教育投资行为，带来教育的大发展。“筛选假设理论”主张将教育文凭作为依据，将具有不同文凭的人安排到不同的岗位，使教育在人力资本配置中发挥重要作用；主张加强在职培训，加大了各国政府对职业教育与培训的投资。“劳动力市场划分”理论对各国政府加大在职教育与培训，重视次要劳动力市场公平问题，削减高等教育投资比重，增加基础教育投资份额，起到了指导作用。上述理论尽管在不同程度上都存在一定局限性，但从世界各国教育投资政策改革的实践看，仍显示了重要的经济价值。20世纪80年代，国外经济学、教育经济学学者对政府向学校拨款的方式、拨款的比例，教育资源的利用效率，教育投资的个人收益率等问题展开了研究，研究方法更趋向于实证分析、个案分析和国际比较，并提出了一些相应的政策建议。20世纪90年代，国外学者对教育与经济增长、教育与劳动力市场、教育与收入分配、教育收益、教育财政、教育投资总量和由谁来承担教育投资等问题展开了研究。有多项研究证实，人们接受较多的学校教育与具有较高的收入相关联。学者（Johnson1982）、(Castells1989)通过对日本与亚洲四小龙的比较研究认为：在其他情况相同时，一个较均等化的收入分配方式，有可能促进经济发展。在成功的经济实体中，国家政策应重视发展教育，以鼓励人员参与的机会均等，以刺激企业的革新创造。研究指出，韩国、新加坡等国家的成功，证实了高质量的公立教育在培养劳动力适应激烈竞争、变化多端的现代生产过程中的重要性，也证实了“发展主义政府”的关键作用。美国著名经济学家列文（H.M.Levin1998）提出，历代以来，受教育程度总是决定代际社会与职业流动的重要机制。提出，应寻求新的经费来源、降低单位产出成本和提高教育质量，以改进教育投资决策。著名美籍教育经济学者曾满超（M.C.Tsang1998）提出，发展中国家和发达国家的大量文献证实：教育投资的收益率通常高于物质的收益率；初等教育具有在所有教育水平中最高的收益率；学术性中等教育具有高于职业或技术教育的收益率；高等教育的私人收益率高于社会收益率。认为，应鼓励有关教育成本的研究。对生均成本和其他成本指标的研究，应当周期化进行，以用于监控和诊断教育资源的配置和利用。上述研究的主要目的在于，为教育提供充足的资源，促进教育适时地发展。
五、西方教育投资理论对职业教育投资影响
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